Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Зарождение и развитие реабилитационных идей в педагогической теории и практике 24
1.1 . Гуманистическая педагогика и опыт реабилитационной педагогической работы в образовании 24
1.2.Понятийный аппарат (основные категории) реабилитационной педагогики 42
1.3 Исследовательское поле реабилитационной педагогики и ее место в системе антропологических наук 74
Глава 2. Взаимосвязь социокультурного и экологического аспектов формирования реабилитационной среды в образовательном учреждении 103
2.1 . Культурологические основы осуществления процесса педагогической реабилитации в современных общеобразовательных условиях 103
2.2. Духовное направление в средовом подходе к формированию реабилитационного образовательного пространства 141
2.3.Системно-экологические аспекты реабилитационной образовательной среды 167
Глава 3. Профессиональная самореабшштация педагога как условие реабилитационной работы в образовании . 199
3.1. Педагог как источник формирования реабилитационной образовательной среды 199
3.2.Поетоянные профессиональные характеристики и временные состояния педагога и их взаимовлияние 213
3.3.Профессиональная самореабюштация педагога как управляемый андрагогический процесс 234
Глава 4. Прикладные аспекты реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте 250
4.1. Анализ составляющих состояния современного педагога в соотнесении со структурой профессиональной культуры педагога-реабилитатора 250
4.2 .Пути инициации процесса профессиональной самореабшштации педагога и ее значение для
образовательной среды 271
4.3.Распространение реабилитационно-педагогических знаний в системе непрерывного педагогического образования 297
Заключение, , 317
Библиография 323
Приложения 353
- Гуманистическая педагогика и опыт реабилитационной педагогической работы в образовании
- Культурологические основы осуществления процесса педагогической реабилитации в современных общеобразовательных условиях
- Педагог как источник формирования реабилитационной образовательной среды
- Анализ составляющих состояния современного педагога в соотнесении со структурой профессиональной культуры педагога-реабилитатора
Введение к работе
На рубеже XX - XXI веков особенно отчетливо стали проявляться
изменения в жизни человека, приводя к возникновению радикально
отличных признаков сегодняшнего мира. Многие явления имеют
глобальные масштабы: общее экологическое неблагополучие,
накопление нарушений в программе развития человека из поколения в
поколение, космофизические особенности переходного периода в третье
тысячелетие. Сложности социально-экономического и
демографического характера свидетельствуют о специфике переживаемого обществом периода и дополняют мегафакторы его развития.
Каждый из них находит отражение в социальной жизни и неизбежно в функционировании системы образования, ее проблемах. Будучи частью среды социокультурной, претерпевает изменения образовательная среда. Более того, так же стремительно, как сама жизнь и общество, меняется и педагогическая наука. В последнее десятилетие в ее лексиконе появляются такие ранее не используемые в связи со сферой образования понятия и выражения, как «смысл жизни», «бытие», «со=бытие», «экзистенциальный», «душа», «дух», «жизнетворчество»> «истинный» с их философским осмыслением; «свобода», «здоровье», «энергоинформационный», «синергетический», «герменевтика». Эти понятия естественно вплетаются в ткань привычных психолого-педагогических категорий. Кроме того, многие из традиционных понятий: образование, воспитание, обучение, общение - получают новое звучание. В соответствии с общей герменевтической направленностью нашего времени к новому прочтению и толкованию привычного смысла известных понятий и явлений они наполняются обновленным
содержанием, расширяющимся через осознание истинного, глубинного смысла и преодолевающим формальности привычных формулировок.
Выражение «молодой человек» перестало быть в настоящее время синонимом понятия «здоровый человек», а вопросы здоровья и образования все больше рассматриваются в их взаимосвязи. Причем уже в мае 1996 года на парламентских шіушаниях в Государственной Думе оба эти вопроса обсуждались с позиции обеспечения государственной безопасности. Сегодняшнее состояние здоровья нации (населения России) характеризуется разными показателями, среди которых один из наиболее рельефных является коэффициент жизнеспособности. По данным средств массовой информации, коэффициент жизнеспособности населения Российской федерации оценен международными экспертами в 1,4 при максимальном балле 5, Это ниже, чем в Сомали, Гаити, Бирме - развивающихся странах с общеизвестно низким уровнем жизни.
Значимость обращения к проблеме здоровья подрастающего поколения подтверждается данными медицинских, социально-психологических исследований, официальной статистики. Даже если не выделять все увеличивающуюся группу детей с серьезными аномалиями в развитии, детей-инвштидов, то общие данные о том, что 90% детей характеризуются существенными отклонениями в состоянии здоровья или заболеваниями от рождения, 60-70% имеют мозговые дисфункции, 35% - хронически больны, в значительной мере характеризуют учащихся общеобразовательных школ. И эти данные свидетельствуют не только о следствиях социально-экономического неблагополучия в переживаемый нашей страной непростой период истории, но и об общих глобальных тенденций со здоровьем в человеческой популяции.
По данным Министерства здравоохранения РФ за 2000год, лишь 5-10% детей приходят в школу с диагнозом «здоров», а 70-80% имеют функциональные отклонения со стороны различных органов и систем
или хронические заболевания, что отражает резкое ухудшение психофизического состояния детей в последнее десятилетие. Вегетативная дисфункция чаще всего сопровождает другие проблемы, Часто проявляющимися признаками неблагополучного состояния здоровья школьников являются головные боли, снижение памяти, апатия, невозможность сосредоточиться. У 80% детей сильно выражена тревожность, которую можно рассматривать в качестве личностной характеристики детей с ослабленным здоровьем. В образовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными нарушениями в развитии, детей в так называемом «пограничном состоянии», перерастающем в болезненное при воздействии несбалансированной школьной среды. Он наращивает стабильно существующую многочисленную и пеструю категорию детей «группы риска»», нуждающихся в создании в школе условий, соответствующих их возможностям. По мнению, высказанному в средине 90-х годов минувшего века главным детско-подросткового психотерапевтом России Б.З.Драпкиным, почти все нынешние дети повышенно нервно возбудимы, чаще всего физически ослаблены вследствие неполноценного питания, экологического неблагополучия и усугубления социальных условий жизни.
Современная школа, к сожалению, сама является фактором, способствующим существенному снижению качества здоровья детей. За время обучения количество практически здоровых школьников уменьшается в 4-5 раз, что, зачастую, сопровождается отторжением подростка от школы, культуры, самого себя и, тем самым, от будущего.
Эти тенденции, резко возросшие в последнее время, имеют глубокую историю. Так, великий педагог-гуманист И. Песталоцци еще к 1805году приходит к выводу, что при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное "удушение"
развития детей, "убийство" их здоровья. Известный в прошлом веке доктор Ломанн, славившийся использованием природосообразных методов целительетва, утверждал, что характер обучения в школе является основой "истощающего развития", а школьники, становясь его несчастными жертвами, являют зрелище физически и психически совершенно разбитых людей, с полным упадком нервной энергии.
На исходе XX столетия уже не только для медиков, но и для широкой общественности стало очевидным, что в школе с детьми происходит, по выражению доктора медицинских наук В.Ф.Базарного, что-то катастрофическое. Известный специалист по физиологии и школьной гигиене профессор Р. И. Айзман в 1990 году утверждал без колебаний, что фиксируемые уже в первые недели и месяцы обучения изменения в организме школьников можно обозначить как «школьный шок» В течение учебного года у учащихся отмечается снижение массы тела и содержания гемоглобина в крови.
Однако только на фоне общего исходного неблагополучия со здоровьем детей и подростков негативное влияние традиционной организации школьного образования приобретает поистине угрожающее значение. Многопредметность школьных занятий при объективной тендешщи к ее увеличению значительно превышает допустимые психофизиологические нормы учебной деятельности для ученика. Для подростка комфортная зона работы с независимыми информационными потоками составляет от трех до пяти. Одновременно с этим низкая частотность (большие разрывы между последовательными уроками по одному предмету) крайне отрицательно влияет не только на уровень знаний школьника, но и на его самооценку (провоцирует изменение самооценки ученика «Я знаю все» - на «Я не знаю ничего»). По данным Института гигиены детей и подростков, самооценка школьников продолжает снижаться в основной средней школе следом за нарастанием
реакций депрессии и страха у учащихся 1-4 классов в период адаптации к школе, поскольку более 40 % школьников испытывают там психическое угнетение.
При этом приходится учитывать, что традиционная система образования, сложившаяся в прошлом, обладает устойчивостью процесса воспроизводства традиционных форм и подходов, и для учителя, работающего традиционными методами, встреча с учеником, имеющим отклонение от нормы, оказывается почти неразрешимой проблемой.
Причем рассмотрение различных позиций в психолого-педагогической литературе относительно понятия «норма» не дает убедительного ответа о том, как быть учителю в нестандартном случае. В реальной массовой практике за «нормальное» признается просто среднее, наиболее часто встречающееся значение, показатель, понятие о котором формируется по принципу «от противного»: с позиции патологии (раз не болен, то здоров), с позиции статистики (раз «как все», то нормален), с позиции требований культуры (нормален, если не нарушает требования норм и предписаний). Наиболее гуманистический современный подход к определению нормы как максимально достижимого в соответствующих условиях (В.И.Слободчиков) переносит, наконец, акцент на создание условий образования для «особенного» ребенка.
Несоответствие предъявляемых единых педагогических требований к учащимся, отличающимся от сверстников определенными психофизиологическими особенностями, затрудняющими их обучение и воспитание, является одной из острых проблем школьного образования. Из-за этого несоответствия нарастают пробелы в знаниях и навыках, утрачивается школьная мотивация вплоть до отказа посещения занятий, возникают конфликты с учителями, родителями и одноклассниками,
присоединяются невротические, психосоматические и
патохарактерологические нарушения, служащие "почвой" для формирования более сложных личностных и поведенческих девиаций.
Из-за неумения учителя решить эту проблему огромное количество детей, которые могли бы получить достойное образование, страдает, испытывая устойчивые школьные трудности, а в худшем случае и вообще оказывается вне системы образования.
В свете сказанного особый интерес представляют приоритеты образовательной политики, обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобренная правительством Российской федерации в конце 2001 года, она учитывает возрастание проблем со здоровьем подрастающего поколения и предусматривает обеспечение необходимых условий для образования большинства детей, даже имеющих ограниченные возможности здоровья, преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства. Безусловно, это еще больше актуализирует задачу выявление имеющегося для этих целей потенциала общеобразовательных учреждений. Тем более, что в Концепции в качестве вышеназванных условий подразумевается лишь обучение, также как решение подростковых поведенческих проблем предусматривается в рамках специализированных центров за пределами общеобразовательной школы. Таким образом, педагогический реабилитационный потенциал школы совершенно остается за пределами внимания авторов Концепции.
Поиск новых подходов в образовании, основной задачей которого остается оптимальное раскрытие внутренних ресурсов ребенка, активно велся в конце XX века в направлении экологически «чистых» технологий учебно-педагогического процесса, при котором ребенок не расплачивался бы утратой своего физического, психического и
нравственного здоровья за получаемые в школе знания. Попытка снять противоречие между необходимостью обеспечить всех детей полноценной, отвечающим требованиям времени, образовательной подготовкой и сохранением при этом их здоровья была предпринята в рамках системы компенсирующего обучения в начале 90-х годов прошлого века, поддержанной Министерством образования РФ.
Инициаторы системы Г.Ф.Кумарина и возглавляемый ею коллектив ученых в русле разрабатываемой ими коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения условий обучения поступающих в школу интеллектуально сохранных детей со сниженными показателями здоровья и готовности к обучению. Варьирование педагогических условий обучения в совокупности их составляющих (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических, материально-технических и пр.), а не образовательных программ, как это имеет место во многих странах, предполагало возможность сохранения качества образования как очевидного достоинства отечественной системы образования при преодолении бездетности как ее главного недостатка.
Казалось, идеи дифференцированного обучения автоматически приведут к решению проблемы. В реальности такой подход часто оборачивается решением больше проблемы учителей, но даже сами они признают практику деления детей по неспособностям, лишь односторонне характеризующим детей, негодной и отмечают, что им непросто смягчать ее негативные последствия. Даже сторонники дифференциации, которым довелось ощутить негативные последствия ее внедрения через проживание в режиме социодрамы роли ученика с его страданиями, высказываются за ее отмену. Сами тенденции роста количества детей, имеющих как явные отклонения от физической и психической нормы, так и находящихся в пограничном состоянии, невольно выдвигает идею интегрированной школы «для всех»
(В.К.Зарецкий), а это выводит на первый план проблему характеристик образовательной среды, необходимой в такой школе.
В современных условиях любая школа и, практически, любой класс являются интегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нормой», там учатся дети, имеющие особенности в развитии, функционировании - «особенные» дети. Это заставляет предполагать с достаточной уверенностью, что невозможно в современных условиях при обозначенных тенденциях оставаться в рамках диагностико-коррекционного подхода, требующего экстенсивного увеличения количества специалистов различного профиля.
На современном этапе обучение в классах интегрировано и учителю необходимо создавать оптимальные условия для всех учащихся класса вне зависимости от их стартовых возможностей, комфортные в равной степени для дезадаптированных детей и для внешне благополучных учеников. Это возможно лишь при реабилитационной направленности педагогической деятельности учителя, приобретающей всеобщий характер в общеобразовательных условиях класса нормативной наполняемости.
Итак, поступающие в общеобразовательную школу дети имеют в значительном числе случаев свои непростые «особенности» и уже нуждаются в восстановлении нарушенной гармонии и целостности, необходимых для нормального развитая и самоактуализации. Однако в современном образовании отсутствует концептуальная разработанность проблемы педагогической реабилитации детей в общеобразовательном пространстве школы, хотя в 90-х годах двадцатого века ярко обозначилась тенденция к расширению реабилитационного аспекта за рамки специально педагогической проблематики. Ее необходимость становится все более явной в современных социокультурных и
образовательных условиях, когда отчетливо проявились противоречия между:
а усложнением образовательных задач и учебно-воспитательных нагрузок в связи с объективным возрастанием информационных потоков и отсутствием у значительной массы школьников возможности усваивать их без ущерба для психофизического здоровья; а постоянным возрастанием трудности адаптации детей в условиях общеобразовательной школы и сохраняющейся установкой учителя на «нормальное» здоровье ученика, пришедшего в нее; о традиционной ориентацией на диагностико-корреюшонную работу с особенными детьми и констатируемой невозможностью установления во всей полноте комплекса точных причин при выражении особенностей в варианте пограничных состояний или неярких проявлений «исключительности»; а усложнением работы учителя с особенными детьми в обычном классе и нарастанием деструктивных признаков в его собственном психофизиологическом состоянии; а необходимостью овладения каждым учителем знаниями в сфере реабилитационной педагогики в силу объективной тенденции развития общего образования и недостаточной подготовленностью студентов педагогических вузов в этой области; о стремлением системы повышения квалификации к восполнению недостающих реабилитационно-педагогических знаний работников общего образования и недостаточной их востребованностью в силу непонимания значимости на местах.
На преодоление данных противоречий направлены исследования многих ученых, в центре внимания которых оказывались проблемы детской и подростковой дезадаптации (Б.Н.Алмазов, Р.А.Овчарова, Е.Я.Ямбург и др.), особенностей развития детей с различными проблемами (Т.В.Лодкина, В.И.Лубовский, Л.М.Шитгацина и др.), путей компенсации и коррекции (С.А.Беличева, В.М.Минияров, С.Г.Шевченко и др.) и интеграции этих детей в общеобразовательную среду (Э.И.Леонтард, Г.Ф. Кумарина, Л.Н.Винокуров и др.).
Сущность и возможности развития и гармонизации
образовательной среды с социокультурных позиций исследовали
И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Л.П.Печко, В.А.Разумный,
В.И.Слободчиков. СВ.Тарасов и др., а роль и место педагога, совершенствующегося в процессе непрерывного педагогического образования, в ее преобразовании - С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Г.С.Сухобская и др.
Многими учеными рассматривались различные пути гуманизации
внутреннего образовательного пространства школы. Этому
способствовало расширение взгляда на образование как становление
человека, обретение им себя, проявление своего человеческого образа,
сущности, еубъектноети, неповторимой индивидуальности,
духовности, творческого потенциала (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, А.Н.Тубельский и др.) Гуманизация образовательной системы рассматривается через обеспечение помощи нуждающимся в ней детям и их педагогической поддержки (ОС Газман, А.В.Мудрик, Т.И.Шульга и др.), их психолого-педагогического сопровождения (М.А.Жданова, С.А.Расчетина и др.).
Тесно связана с развитием гуманистического начала в образовании проблема реабилитации детей. В различных аспектах: медицинском,
психологическом, социшіьно-педагогическом и общепедагогическом -
ее рассматривали Н.Б.Алмазов, Н.П.Вайзман, Е.А.Горшкова,
Н.С.Морова, В.В.Морозов, С.А.Расчетина, Г.И.Реігоинцева,
Л.М.Шигощина и др. Исследуется вопрос о подготовке учителя к
педагогической реабилитационной деятельности (Т.П.Калиновская и
др.). Гуманизация как основная тенденция современного образования
предполагает, прежде всего, изменение педагогического
мировоззрения, основным смыслом которого становится ориентация на уникальность и самобытность ученика как субъекта собственной жизни, индивидуальность, понимаемую в широком смысле, несводимо к индивидуальным особенностям и способностям человека.
Целостно проблема педагогической реабилитации нуждающихся в ней школьников в общеобразовательном массовом потоке и возможностей ее осуществления в науке до настоящего времени не исследована. Это потребовало разработки теоретико-методологических основ реабилитационной педагогики, ее внедрения в практику общеобразовательной школы и определило тему данного исследования: «Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте». Специфика школьного общеобразовательного процесса, протекающего в условиях класса с нормативной наполняемостью, создает особый контекст (А.А.Вербицкий), учет которого определяет своеобразие содержательной интерпретации сущности и возможностей реабилитационной педагогики в данных условиях.
Концептуально мы исходили из идеи распространения
реабилитационно-педагогического направления на
общеобразовательную массовую практику с опорой на опосредованный подход к осуществлению педагогической реабилитации и акцентом на ее духовную, собственно педагогическую, составляющую через инїщиацию процесса профессиональной самореабилитации педагога,
обеспечивающего реабилитационными свойствами образовательную среду учебного учреждения (школы).
Цель исследования - разработка теоретических и организационных основ реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.
Объект исследования - процесс педагогической реабилитации в общеобразовательной среде.
Предмет исследования - теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.
Гипотеза исследования - педагогическая реабилитация в общеобразовательной среде будет обеспечена, если идеи реабилитационной педагогики реализуются через:
осознание и принятие реабилитационно-педагогической функции субъектами общеобразовательного процесса;
создание реабилитационной среды, формируемой через целенаправленную реабилитационно-ориентированную педагогическую деятельность каждого педагога и всего педагогического коллектива;
специально организованную подготовку учителя как педагога-реабилитатора;
обеспечение экзистенциально-антропологической ориентации образовательно-педагогического процесса.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
Исследовать состояние разработанности реабилитационных идей в педагогике.
Раскрыть сущность понятий «педагогическая реабилитация», реабилитационная среда образовательного учреждения»,
«профессиональная самореабилитация педагога» и соотнести их интерпретацию с общеобразовательным контекстом.
Разработать теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.
Построить модели взаимосвязей реабилитационной педагогики со смежными педагогическими направлениями, включающими реабилитационный аспект.
Исследовать профессиональную самореабилитацию педагога как условие эффективности реабилитационно-педагогического процесса при средовом подходе.
Разработать научно-обоснованные рекомендации по реализации идей реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте через систему непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологической основой исследования__является философская и педагогическая антропология, основы духовной психологии и педагогической герменевтики, гуманистическая психология и педагогика с использованием средового, системного и целостного подходов с опорой на принципы историзма и развития, субъектности и дишюгизма, природо- и культуросообразности. Исследование также опираюсь на:
- положения общей методологии науки и педагогических исследований
(В.И.Вернадский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский,
В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Г.Селье, И.Д.Чечель и
др-);
- гуманистическое наследие педагогической работы (С.А.Кшіабалнн,
В.П.Кащенко, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.А.Невский, Й.Пестатоцци,
В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.);
современную философию образования (Ш.А.Амонашвили, Н.Б.Крылова, Л.М.Лузина, В.А.Разумный, Л.К.Рахлевская, В.И.Слободчиков и др.);
тенденции развития образовательных систем в условиях гуманизации (З.И.Васильева, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, А.Н.Тубельский, Е.Я.Ямбург и др.);
представления о структуре и развитии профессиональной культуры педагога (И.П.Клемантович, А.П.Ситаик, В.А.Сластенин и др.) и его профессионализме (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);
исследования в области непрерывного педагогического образования (Т.Г.Браже, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Б.З.Вульфов, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.).
В исследовании использовались следующие теоретические и
эмпирические методы: аналитический, сравнительно-
сопоставительный, классификация, моделирование; наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта и продуктов деятельности, контент-анализ; методы качественной и количественной обработки и интерпретации результатов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1977 по 2002 годы и включало несколько этапов.
На первом этапе (1976-1984 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблемам межличностного общения, возможностей его использования в педагогической практике для оптимизации и гуманизации образовательной среды школы; исследовалось влияние индивидуальных особенностей субъектов общения на качество и результат, его зависимость от типологических особенностей педагога. Этот этап подтвердил значимость
педагогического общения для формирования нематериальной составляющей образовательной среды школы и тем самым для реализации нарастающей потребности перехода от «субъект-объектной» установки в организации образовательного процесса - к «субъект-субъектной» его основе.
На втором этапе (1985-1991 гг.) шел поиск особо действенных аспектов педагогического общения, способствующих преодолению противоречий в наиболее сложные периоды школьной жизни учащихся, велось культурологическое исследование потенциала эстетического компонента образовательной среды. Результатом стала кандидатская диссертация (1991г.) на тему «Формирование эстетической культуры старших подростков в процессе эстетически направленного общения». На этом этапе в процессе исследования эстетически направленного общения учителя со школьниками был сделан вывод об особой значимости влияния духовного его аспекта на снижение проблемносте в развитии школьников такого сложного возраста, каким является старший подростковый.
На третьем этапе (1992-1997 гг.) исследовалось качественное изменение массовых характеристик школьников общеобразовательных учреждений, причин данного явления и путей решения проблемы в массовой практике общеобразовательных школ и классов. В ходе научно-исследовательской и преподавательской работы на кафедре реабилитационной педагогики в ИНК и ПРНО Московской области (1992-1997 гг.) изучено педагогическое общение как действенное средство реабилитационной педагогики. Определено содержание понятия «педагогической реабилитации» (1995 г.). В ходе проведения авторских спецкурсов по проблемам реабилитационной педагогики в ИГЖ и ПРНО МО и на факультете педагогики и психологии МГОПУ им. М,А. Шолохова (с 1995 г.) отработана модель профессиональной
культуры педагога-реабилитатора и сформулирована идея процесса профессиональной самореабилитации педагога (1996 г.) как основного условия обеспечения эффективности реабилитационно-педагогической работы и методика «запуска» этого процесса. Результаты работы на этом этапе отражены в учебном пособии «Реабилитационная педагогика в образовательном процессе».- М. , 1995 (1^5 п.л.), учебно-методическом пособии «Практическая реабилитационная педагогика».- М., 1996 (в соавторстве, 4 п.л.). в серии статей в центральных педагогических журншгах: «Народное образование» и «Школа».
На четвертом этапе (1998-2001 гг.) шла систематизация накопленного материала с позиций реабилитационной педагогики и использования системного анализа рассматриваемых понятий. В ходе научно-исследовательской и преподавательской деятельности на кафедре образования взрослых (андрагогики) АПК и ПРО (с 1999г.) проводилось апробирование разработанного концептуального подхода к проблемам реабилитационной педагогики в андрагогическом контексте системы непрерывного педагогического образования: Рязань и Набережные Челны (1999 г.). Великий Новгород и Уфа (2000 г.), Калуга и Майкоп (2001 г.). Отдельные значимые выводы этого периода отражены в в журнаїах «Воспитание школьников», «Школа» и монографии «Реабилитационная педагогика: профессиональная самореабилитация педагога».- М., 2000 (5 п.л).
На пятом этапе (2001-2002 гг.) выполнено окончательное осмысление содержания исследования с позиций психолого-педагогической антропологии. Углубленные и уточненные концептуальные выводы отражены в учебно-методическом пособии «Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте».- M.s 2001 (2 п.л.)5 научно-методическом пособии «Концепция педагогической реабилитации в условиях общеобразовательной школы»,- М., 2001 (1?5
п.л.) и монографии «Реабилитационная педагогика: от теории - к практике».- М., 2001 (10 п.л.). Материалы исследования оформлены в виде текста диссертации,
В качестве базы исследования были использованы АПК и ПРО,
МГОПУ им. М.А. Шолохова и его филиалы в г. Уфе и г. Егорьевске
Московской области (факультет педагогики и психологии), ИПК и
ПРНО Московской области, ИРО г. Набережные Челны, ИПК г. Рязани,
Калуги и Омска, ИПК Адыгеи, научно-методические центры управлений
образованием г.Жуковского, Раменского и Реутова Московской области,
Юго-восточного и Южного административных округов г. Москвы;
Центр внешкольной работы им. А.С.Макаренко и учреждения
образования Западного административного округа г. Москвы; средние
школы № 236 Жарминского района Семипалатинской области, № 5 г.
Мытищи Московской области, №161 Северо-западного
административного округа г. Москвы - образовательные учреждения, в которых автор работал учителем, педагогом-психологом, доцентом, профессором, а также выступшт лектором.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования;
разработаны и научно обоснованы модели взаимосвязей реабилитационной педагогики со смежными педагогическими направлениями, вютючающими реабилитационный аспект: специальной (дефектология) и коррекционной педагогикой, социшіьной педагогикой;
введены в научный обиход понятия «реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте», «реабилитационная среда образовательного учреждения», «профессиональная самореабвдшпгация педагога», выявлены их сущность и содержание;
определены характеристики реабилитационной образовательной среды и ее нематериальная составляющая «как духовное бытийное пространство»;
впервые в качестве основного метода реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте определен опосредованный подход к активизации внутреннего имманентно присущего человеку восстановительного потенциала через влияние образовательной среды в ее нематериальной составляющей;
обоснована андрагогическая модель подготовки педагога к реализации идей реабилитационной педагогики.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовым тенденциям развития современной науки. адекватностью использованных методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике, представительностью экспериментальной базы, широтой апробации и соотнесенностью с массовой образовательной практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных подходов к обеспечению педагогической реабилитации учащихся общеобразовательных школ и профессиональной самореабилитащш педагогов системы образования, андрагогической модели подготовки педагогов к решшзации идей реабилитационной педагогики. Подготовлены научно обоснованные рекомендации по внедрению реабшштационно-педагогического знаний в системе непрерывного педагогического образования; разработаны учебно-тематические планы и программы для педагогических вузов и учреждений системы повышения квалификации.
На защиту выносятся:
концептуальные основы реабилитационной педагогики в условиях общеобразовательного процесса;
теоретическое обоснование средового подхода в качестве ведущего для реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте как обеспечивающего пробуждение внутреннего восстановительного потенцишта человека и вовлечение его в качестве активного субъекта в процесс возрождения и дальнейшего «самостроительства»;
основные характеристики реабилитационной среды образовательного учреждения, которыми являются диалогичность, оптимистичность, духовная устремленность;
организационно-андрагогические условия профессиональной самореабилитации педагога на всех этапах его деятельности как основы формирования реабилитационной среды;
андрагогическая модель подготовки учителя к реализации идей реабилитационной педагогики, которая опирается на развитие аспектов его профессиональной культуры, обеспечивающих необходимые реабилитационные характеристики образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
выступлений на вузовских и межвузовских научно-практических конференциях (1979-2001);
выступлений на педсоветах, школьных и районных методических объединениях, (1984-1991);
подготовки и проведения учебных занятий с работающими педагогами-студентами Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и слушателями
курсов повышения квалификации ИПК и ПРНО МО, АПК и ПРО (1992-2002);
> разработки учебных планов и программ вузовской подготовки
педагогов и дальнейшего повышения их квалификации в ИПК (1992-
т 2002);
> выступлений и научных дискуссий на региональных. Всесоюзных,
Всероссийских и международных встречах ученых и практиков,
научно-практических семинарах, конференциях и конгрессах в
городах Омске (1991), Санкт-Петербурге (1995, 1996), Партените
(Украина, 1995), Шатуре и Черноголовке (Московская область, 1996),
Буффало (США, 1997), Саки (Украина, 1998), Карие (Финляндия,
1998), Минске (Белоруссия, 2000), Рюй (Дания, 2000), Москве (1990,
1996, 1998, 1999, 2000, 2001);
> публикаций материалов исследования в научных сборниках, научно-
* методических журналах, методических рекомендаций, учебных
пособий и монографий (1986-2002).
Гуманистическая педагогика и опыт реабилитационной педагогической работы в образовании
Одна из вечных проблем человеческого бытия и сознания — проблема гуманизма, суть которой характеризуется отношением к человеку как к высшей ценности, признанием его права на свободу, счастье, творческое проявление, развитие и восстановление своих физических, душевных и духовных сил. История педагогической работы, реабилитационной по своей сути, связывается немногочисленными историографами этого направления (Б.А.Горшкова, Р.В.Овчарова (86), В.В.Морозов [175] и др.) с опытом развития и применения гуманистической педагогики с XVIII века, эпохи «просвещения и гуманизма», Ш.Песталощхи, К.Д.Ушинский, В.П.Кащенко, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко, Я.Корчак, С.А.Калабалин и др.) и до современности.
Длительное время в педагогике гуманистический подход ассоциировался с проявлением отношения к ребенку как личности. Логика формирования такого отношения понятна. В XVHI-X1X веках восприятие ценности личности ребенка в образовательной работе с ним было, безусловно, проявлением достаточно передового уровня педагогического сознания. Социальная сущность человека и неблагополучие в этой сфере его развития особенно ярко проявляются в различных взаимосвязях или точнее — их нарушении.
Еще в первой половине XVIII века в Италии при основании домов «исправления и перевоспитания малолетних преступников», заведений для заброшенных и порочных, но не преступных, приютов для бездомных детей реабилитационная по своей сути педагогическая работа была направлена на привитие моральных качеств и восстановление нормальных связей ребенка с обществом, его социальной функциональности.
В Германии в 19 веке с реформой уголовного права в новом законодательстве о несовершеннолетних придается очень большое значение предупреждающему, педагогически действенному попечению, т.е. коррекциошіо-реабилитационной работе. Французские социальные педагоги так же, как опекуны в Германии, работают по принципу "помощь к самопомощи". Прежде всего, они учат детей сопротивляться негативным влияниям, развивают все положительное, что есть в личности ребенка. Ребенок в этом процессе - активный участник, а не пассивный "объект" педагогической деятельности.
В Дании, а затем и в других скандинавских странах, наряду с образовательной реабилитационную функцию осуществляли созданные более 150 лет свободные школы, учреждения уникальной системы альтернативного для государственного и частного вариантов образования. Особенно эта функция ощущается в содержании и формах работы годичных школ адаптивного характера для старших подростков, так называемых «школ после школы», и высших народных школ для юношества и молодежи (с 17 лет), не имеющих верхнего ограничения по возрасту,
В конце XIX - начале XX века происходит массовое создание всевозможных "воспитательно-исправительных" учреждений, работа которых была направлена на восстановление нормальных связей ребенка с окружающей средой, на исправление преимущественно их нравственных качеств. Именно поэтому нацеленная в своем большинстве на профилактику правонарушений несовершеннолетних собственно педагогическими средствами деятельность этих и предшествовавших им учреждений не охватывает всех аспектов реабшштационной педагогики в современном понимании, концентрируясь или на психофизической, или социальной природе человека.
Во второй половине XIX- начшіе XX века получает все более широкое распространение внимание педагогов к физической природе ребенка и, особенно, к тем неправильностям органического происхождения, которые вызывают грубую аномальность его развития и нарушение на этой почве устойчивого взаимодействия с миром.
В первой половине XX века бурно развивается специально-педагогическое направление, изучающее дефективность ребенка и пути ее компенсации образовательными средствами, а также педагогической коррекции вторичных отклонений в развитии детей (Л.С.Выготскии, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко и др.). В.П.Кащенко [126] выражает свое гуманистическое отношение к ним в названии «исключительные».
Культурологические основы осуществления процесса педагогической реабилитации в современных общеобразовательных условиях
Современной школе нужна особая педагогика, побуждающая учителей и учеников к сотворчеству, сотрудничеству, благодаря которой удалось бът преодолеть отчуждение ученика от школы, учителя от ученика, школы от общества. Школе необходима атмосфера, в которой между учителем и учеником, его родителями устанавливается доброжелательное, дружеское взаимопонимание и взаимодействие, вызывающее у подростка положительные эмоции, уверенность в себе, в своих действиях и поступках, когда даже неудачи не кажутся такими непреодолимыми, не рождают чувство страха, отчужденности. методы педагогического влияния: воздействие, наказание, требование и т.п., - даже в понятийном плане звучат как отголосок педагогического насилия, Атмосфера школы с ее непривычным для ребенка укладом в физическом и духовном отношении, по замечанию В.П.Кащенко [127], сделанному еще в начале прошлого века, производит неизбежный перелом всей жизни даже вполне здорового нормального ребенка.
К сожалению, и в настоящее время большинство ученых и практиков сходятся на том, что образовательная среда школы является несбалансированной и в силу этого провоцирующей нарастание дезадаптации в ней школьников (Б.Т.Лихачев, И.А.Невский, А.НТубельский и др.).
Нередко наблюдаемое отсутствие педагогически продуманного и нелесообразного общения; неготовность к нему педагогов, незнание ими факторов «риска» и почвы, которая превращает их в факторы патогенные, дезадаптивные (Л.Н.Винокуров [63]); неспособность педагога ощущать взаимосвязь между низкой работоспособностью ребенка и состоянием его здоровья, чувствовать его болезненные проявления и оценивать их в качестве таковых - вот лишь некоторые негативные черты, крайне пагубно сказывающиеся на оказывающемся в такой школьной среде «особенном» ребенке. К последствиям этого относятся хорошо известные страхи: страх школы, устного ответа, вызова к доске, контрольных и экзаменов, наказания дома за школьные неуспехи,- а также утрата «школьной мотивации», недоверие к взрослым, различные дидактогении, реактивные состояния, депрессии, суицидные попытки школьников, психосоматические заболевания.
Провоцируемое психоэмоциональное напряжение детского организма ведет к резкому снижению его адаптивных возможностей но отношению к токсическим Факторам внешней среды, вплоть до резкого усиления мутационного процесса, тем самым, оказываясь источником формирования различных патологических генотипов и, следовательно, заболеваний (Е.Т.Лилъин, В. А.Доскин [154]),
Недостаток смыслоподкреплягощих стимулов в образовательном процессе становится причиной депривации, одного из уродливых явлений современной педагогической действительности. Среда с низким уровнем стимулирования, не обеспечивая возможности самореализации учащегося, вызывает регресс развития детей. Хотя созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нормально, однако его действительные, интеллектуальные и душевные проявления значительно ниже его настоящих возможностей, что, практически, лишает депривированного ребенка шансов на школьный успех.
Специфическое изменение личности такого ребенка побуждает его вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживания разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности На их фоне возникает естественное отчуждение от школы, проявляющееся в сопротивлении насилию, негативном отношении к школе ученика или апатии, равнодушном отношении к школе. В то же время проявления отчуждения замечают лишь учителя, ориентированные на отношения, а не только на учебные достижения.
Нарушение гармонии личности и среды вызывает нарушение отношений детей не только к другим людям и явлениям окружающего мира, но и к себе (Н.Ф.Велиханова [56]).
Все причины, в результате которых возникает необходимость проведения реабилитации (медико-биологические, социально-экономические, психологические и педагогические), носят средовой характер и требуют изменения качества среды, очевидно, в большинстве своем для ее осуществления.
Педагог как источник формирования реабилитационной образовательной среды
Современной школе нужна особая педагогика, побуждающая учителей и учеников к сотворчеству, сотрудничеству, благодаря которой удалось бът преодолеть отчуждение ученика от школы, учителя от ученика, школы от общества. Школе необходима атмосфера, в которой между учителем и учеником, его родителями устанавливается доброжелательное, дружеское взаимопонимание и взаимодействие, вызывающее у подростка положительные эмоции, уверенность в себе, в своих действиях и поступках, когда даже неудачи не кажутся такими непреодолимыми, не рождают чувство страха, отчужденности. методы педагогического влияния: воздействие, наказание, требование и т.п., - даже в понятийном плане звучат как отголосок педагогического насилия, Атмосфера школы с ее непривычным для ребенка укладом в физическом и духовном отношении, по замечанию В.П.Кащенко [127], сделанному еще в начале прошлого века, производит неизбежный перелом всей жизни даже вполне здорового нормального ребенка.
К сожалению, и в настоящее время большинство ученых и практиков сходятся на том, что образовательная среда школы является несбалансированной и в силу этого провоцирующей нарастание дезадаптации в ней школьников (Б.Т.Лихачев, И.А.Невский, А.НТубельский и др.).
Нередко наблюдаемое отсутствие педагогически продуманного и нелесообразного общения; неготовность к нему педагогов, незнание ими факторов «риска» и почвы, которая превращает их в факторы патогенные, дезадаптивные (Л.Н.Винокуров [63]); неспособность педагога ощущать взаимосвязь между низкой работоспособностью ребенка и состоянием его здоровья, чувствовать его болезненные проявления и оценивать их в качестве таковых - вот лишь некоторые негативные черты, крайне пагубно сказывающиеся на оказывающемся в такой школьной среде «особенном» ребенке. К последствиям этого относятся хорошо известные страхи: страх школы, устного ответа, вызова к доске, контрольных и экзаменов, наказания дома за школьные неуспехи,- а также утрата «школьной мотивации», недоверие к взрослым, различные дидактогении, реактивные состояния, депрессии, суицидные попытки школьников, психосоматические заболевания.
Провоцируемое психоэмоциональное напряжение детского организма ведет к резкому снижению его адаптивных возможностей но отношению к токсическим Факторам внешней среды, вплоть до резкого усиления мутационного процесса, тем самым, оказываясь источником формирования различных патологических генотипов и, следовательно, заболеваний (Е.Т.Лилъин, В. А.Доскин [154]),
Недостаток смыслоподкреплягощих стимулов в образовательном процессе становится причиной депривации, одного из уродливых явлений современной педагогической действительности. Среда с низким уровнем стимулирования, не обеспечивая возможности самореализации учащегося, вызывает регресс развития детей. Хотя созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нормально, однако его действительные, интеллектуальные и душевные проявления значительно ниже его настоящих возможностей, что, практически, лишает депривированного ребенка шансов на школьный успех.
Специфическое изменение личности такого ребенка побуждает его вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживания разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности На их фоне возникает естественное отчуждение от школы, проявляющееся в сопротивлении насилию, негативном отношении к школе ученика или апатии, равнодушном отношении к школе. В то же время проявления отчуждения замечают лишь учителя, ориентированные на отношения, а не только на учебные достижения.
Нарушение гармонии личности и среды вызывает нарушение отношений детей не только к другим людям и явлениям окружающего мира, но и к себе (Н.Ф.Велиханова [56]).
Анализ составляющих состояния современного педагога в соотнесении со структурой профессиональной культуры педагога-реабилитатора
В связи с массовым нарастанием проблем, связанных с ослабленным здоровьем детей и подростков, необходим остью изучения различных вариантов их дезадаптанил в общеобразовательных учреждениях и отсутствием в них необходимых специалистов дя полноценной диагностико-коррекционной работы, нацеленностью педагогов на достижение профессионального результата и неудовлетворенностью достигнутым при использовании традиционных подходов и методов работы в общеобразовательной школе с все возрастающим количеством "особенных" детей, состояние большинства учителей, воспитателей, других специалистов в образовании, в том числе и психологов, оказалось далеким от удовлетворительного, что можно назвать «нерабочим». Специальное изучение свидетельствует, к сожалению, что никакие психологические и валеологические службы в образовательных учреждениях с этим явлением не справляются.
Учителя все меньше находят сил, чтобы выносить постоянные запредельные нагрузки педагогического труда. Они чувствуют давящий груз неразрешимых личных проблем. Не хватает терпения на все более «несносных» детей и подростков, количество которых растет в геометрической прогрессии,
В результате кто-то из учителей уходит из школы в различные "фирмы" переводчиком, бухгалтером, психологом или вообще, кем угодно. А кто-то, формально, сохранив за собой прежнее рабочее место, и, тем самым, звание педагога, "уходит в себя", отгораживаясь от окружающих все более часто, к сожалению, звучащей фразой: "Это не моя проблема". И значительная часть педагогов с искренним желанием "сеять разумное, доброе, вечное" распространяет, в силу описанных уже выше причин, сосем не доброе, а потому не вечное и не разумное влияние.
Наш эксперимент имел целью выявить пути подготовки педагогов, которые были бы в состоянии обеспечивать реабшіитаїшонную среду образовательного учреждения, и развертывался в нескольких направлениях, включая в себя проверку гипотетических предположений. Его ірзницьі были гибкими и вариативными. Эксперимент опирался на экспеоиментальную базу и включат более 300 респондентов. которые наоирадись из слушателей, приезжавших на курсы повышения квалификации и изъявлявших желание после прослушанного леквдтонно-практического курса по основам реабилитационной педагогики продолжить занятия в тренинговой группе,
В эксперименте участвовали независимые эксперты, причем на этапе тренинга в качестве таковых выступали друг для друга сами участники, отслеживая изменения в состоянии друг друга, На завершающем этапе, уже непосредственно в школе на своем рабочем месте, для учителя в качестве независимого эксперта выступали те, кто уже прошел курс подготовки к осуществлению реабилитационно-педагогической Функции раньше. Таким образом, к последнему этапу в эксперименте осталось порядка 150 человек.
Игровое моделирование реального процесса взаимодействия на всех уровнях педагогической коммуникапии в процессе тренинга условно ставило учителей в позицию особенного ребенка, вынуждая проживать гамму разнообразных чувств от неудовлетворенности собственными реакциями до уязвленности прямолинейностью других,
В выборе показателей результативности мы исходили из положений гуманистической педагогики, определяющей важность представлений человека о себе, в нашем исследовании - рефлексивные суждения об изменениях в собственном состоянии, способностях к общению, позитивным реакциям и ощущаемой тенденции в переменах. Чем адекватнее оценочные суждения такого рода — тем выше реальная готовность педагога к поддержанию устойчивого процесса профессиональной самореабшіитации и осуществлению педагогической реабилитации школьников,
Диагностако-мотивзгщонный комплекс, осуществляемый в экспериментальной работе по подготовке педагогов в системе повышения квалификации к реабюштаиошго-педагогадеской деятельности состоял, из:выявления реальной установки на диалогическое взаимодействие (предпочтение монологической или диалогической модели профессиональной деятельности) с использованием сконструированной нами информационно-лексической методики, включающей набор открытых предложений, которые могли быть завершены альтернативными терминами; определения профиля их экологической зрелости, исходя из системного рассмотрения проблем экологии человека, образования. щидш. выявления признаков депрессивного состояния педагога (автор Э.Бек).
К этому же блоку отчасти может быть отнесено использование методики точечного массажа А.А.Уманской [2801, так как ее выполнение обеспечивает одновременно диагностическую и реабилитационную функции по восстановлению качества иммунной системы.
По нашим данным за последние пять лет, полученные в различных группах работников образования на основании тестирования и собеседования признаки депрессивного состояния не ниже средней степени тяжести демонстрируют около 90%, а высокой степени, т.е. глубокой, затяжной депрессии - до половины работаю? цих в современном образовании учителей и других специалистов. Аналогичные тенденции отмечают и другие исследователи (Д.А.Смыслов, Л.В.Штылева [320] и др.)
