Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы музейной педагогики 11
1.1. Диалоговая концепция культуры как теоретико-методологическая основа музейной педагогики 11
1.2. Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина 25
1.3. Социокультурная образовательная деятельность как элемент музейной коммуникации
1.4. Обоснование модели образования и воспитания учащихся средствами музейной педагогики 59
Выводы по главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития музейно-образовательной компетентности учащихся на материале регионального компонента 78
2.1. Психолого-педагогические условия образования и воспитания старше классников средствами музейной педагогики 78
2.2. Диагностика музейно-образовательной компетентности учащихся на материале регионального компонента 91
2.3. Развитие музейно-образовательной компетентности учащихся на региональном материале 112
2.4. Подготовка студентов по спецкурсу «Музееведение и музейная педагогика» 148
Выводы по главе 161
Заключение. Практические рекомендации 164
Литература 168
Приложения
- Диалоговая концепция культуры как теоретико-методологическая основа музейной педагогики
- Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина
- Психолого-педагогические условия образования и воспитания старше классников средствами музейной педагогики
- Диагностика музейно-образовательной компетентности учащихся на материале регионального компонента
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования и усиление роли музея в жизни современного общества обусловили необходимость по-новому осмыслить и оценить огромное культурное наследие, накопленное человечеством, сформировать потребность в общении с ним.
XXI век обещает быть веком расцвета музейного дела. Сегодня трудно представить себе образование или социокультурную досуговую деятельность без музейного компонента, а значит, и без грамотного учащегося и компетентного специалиста, хорошо знающего специфику музейного дела, особенности социокультурной образовательной деятельности музея. Следует отметить, что эта непростая задача успешно решается в рамках нового педагогического направления - музейной педагогики, предусматривающей как обучение и воспитание учащихся на музейном материале, так и их теоретическое осмысление, а также подготовку специалистов, способных решать педагогические задачи в условиях музейной среды и образовательного учреждения.
Понятие «музейная педагогика» появилось в начале 80-х гг. и было заимствованно из немецкой терминологии [Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю., 1997]. За столь короткое время сам термин и обозначаемая им деятельность прочно вошли в нашу отечественную педагогическую практику, о чем свидетельствуют разнообразные му-зейно-образовательные программы для учащихся <<Предметный мир культуры» для начальной школы [Макарова М.Ю., Медведева Е.Б., Минина СБ., Юхневич М.Ю., 1997]; «Музей и культура в начальной школе» [Ванслова Е.Г., 1995], главная задача которых - развитие эмоционально-познавательной сферы учащихся, их творческой деятельности.
Проблемы музейной педагогики отражены в трудах ученых, которые формулируют идею об образовательном назначении музея в его художественно-эстетическом аспекте и предлагают новый подход к посетителю как участнику диалога [Кершен-штайнер Г., 1926; Лихтварк А., 1914; Рейхвейн А., 1931; Фолль К., 1916; Бакушин-ский А.Б., 1981; Гревс И.В., 1922; Закс АЛ., 1991; Каптерев П.Ф., 1985; Разгон М.А., 1983; Райков Б.Е., 1922; Романов Н.И., 1916; Столяров Б.А., 1996].
Включение музеев в школьный образовательно-воспитательный процесс помогает полноценно воспринимать экспозиционную информацию. Это возможно при максимальной подготовленности учащегося к восприятию сложного символического языка музея, к постижению скрытого смысла окружающих его вещей.
В 80-е годы XX столетия заметно усиливается интерес исследователей к области профессиональной и музейно-педагогической подготовки специалистов [Андреев А.А., 2004; Антонов И.А., 1999; Днепров Э.Д., 2002; Зязюн И.А., 2001; Сластенин В.А., 2002], появляются работы, отражающие вопросы методики преподавания основ музейного дела в школе и педвузе [Круглов Ю.Г., 1996; Левыкин К.Г., 2002;. Масте-ница Е.Н., 2000; Столяров Б.А., 1998]. Все эти проблемы рассматриваются в тесной связи с основами социокультурной образовательной деятельности отечественных музеев, нашедших свое отражение в трудах Гнедовского М.Б. [1990], Пархоменко Т.А. [2003], Юхневич М.Ю. [1990].
Анализ современного состояния художественно-эстетического образования учащихся на музейном материале позволил выявить ряд противоречий между:
стремлением общества выйти на качественно новый уровень духовного развития молодежи и недостаточной реализацией музейно-педагогического наследия в условиях деятельности образовательного учреждения;
содержанием музейно-педагогического образования в школе, действующего на традиционной экскурсионно-репродуктивной основе, и необходимостью развития творческого потенциала и музейно-образовательной компетентности учащихся на базе музейного материала;
необходимостью развития музейно-эстетической культуры учащихся школы на примере музейных ценностей и недостаточной подготовленностью педагогов к этой деятельности.
Выявленные противоречия и потребность в их научном осмыслении определили следующую проблему исследования: каковы условия использования музейной педагогики, если ориентироваться на современное социокультурное образовательное
музейное пространство, способствующие повышению музейно-эстетической культуры учащихся и выявлению роли учителя в этом пространстве.
Цель исследования: разработка концептуальной модели музейного образования и воспитания учащихся средствами музейной педагогики.
Объект исследования: музейная педагогика в социокультурном образователь-но-юспитательном контексте.
Предмет исследования: условия успешной реализации музейной педагогики в образовании и воспитании учащихся.
Гипотеза исследования: музейная педагогика может стать эффективным средством развития личностного потенциала и музейно-образовательной компетентности учащихся, при условии:
максимального использования синтетической природы музея, интенсивно влияющей на эмоциональную и эстетическую сферу учащихся;
внедрения педагогической модели, в содержании которой представлены культурно-эстетические ценности музея в качестве предпосылок к деятельности учащихся на основе диалога культур;
организации процесса освоения музейных ценностей с использованием проблемных, эвристических, театрализованных и игровых методов, стимулирующих непосредственное вовлечение детей в художественно-творческую деятельность;
подготовленности педагога к использованию музейной педагогики в социокультурной образовательной деятельности с учащимися.
Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:
Рассмотреть историко-педагогические аспекты музейной педагогики.
Разработать и обосновать модель образования и воспитания учащихся средствами музейной педагогики.
Определить педагогические условия, обеспечивающие личностное развитие и формирование музейно-образовательной компетентности учащихся.
4. Разработать программу подготовки студентов педагогических вузов к использованию музейной педагогики в социокультурной образовательной деятельности с учащимися.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория диалога культур М.М Бахтина - B.C. Библера, в которой обоснована идея о том, что человек в процессе знакомства с музейной культурой получает дополнительный шанс осознать себя, развить личностный и творческий потенциал;
теории музейной педагогики, рассматривающие музейную экспозицию как наглядную форму художественно-эстетического обучения [Г. Кершенштайнер, А. Лихтварк, Н.Г. Макарова, Е.Б. Медведева, А.М. Разгон, Б. А. Столяров];
концепции музейного педагогики, ориентированные на формирование у учащихся ценностного отношения к культурно-историческому наследию [К.Фолль, Н.П. Анциферов, А.Б. Бакушинский, И.В. Гревс, АЯ. Закс, Б.Е. Райков, Н.И. Решетников, Н.И. Романов, Н.Ф. Федоров];
исследования в области основ социокультурной образовательной деятельности отечественных музеев [М.Б. Гнедовский, В.Ю. Дукельский, И.М. Косова, Е.Н. Медынский, М.В. Новорусский, Т.А. Пархоменко, М.Ю. Юхневич].
Основные этапы исследования.
Первый этап [1998-2001 гг.] - поисково-аналитический, состоявший в теоретическом изучении проблемы музейных артефактов зарубежными и отечественными учеными-исследователями. На этом этапе были разработаны теоретические основы занятий с учащимися по музейному делу на материале регионального компонента.
Второй этап [2002-2005 гг.] - опытно-экспериментальньш, содержанием которого стали диагностические исследования, разработка и апробация программы занятий с учащимися средствами музейной педагогики; формирующий эксперимент по развитию музейно-образовательной компетентности учащихся.
Третий этап [2006 - 2007 гг.] - завершающий, в процессе которого изучались и оценивались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялось диссертационное исследование.
В исследовании использовались теоретические и эмпирические методы: анализ научно-теоретической, философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, культурологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение отечественного и зарубежного опыта, педагогический эксперимент (на базе многолетнего личного преподавания в педагогическом лицее и вузе), математическая обработка результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
выявлены тенденции развития музеев и музейной педагогики в контексте «диалога культур»;
разработана и обоснована модель образования и воспитания учащихся с использованием регионального музейного компонента в условиях современной социокультурной ситуации;
определены педагогические условия, способствующие развитию личностного и творческого потенциала, музейно-образовательной компетентности учащихся;
разработана программа подготовки студентов к использованию музейной педагогики в деятельности с учащимися.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система средств обучения, направленная на повышение уровня музейной культуры учащихся на материале регионального компонента (творческие задания по формам культурно-образовательной деятельности, методические рекомендации для педагогов), и определены направления подготовки студентов к ведению социокультурной образовательной деятельности с учащимися на музейном материале. Разработанные задания могут быть использованы педагогами школ, колледжей, гимназий, лицеев, институтов, а также учреждениями дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музеи обладают значительным потенциалом художественно-эстетического, познавательно-воспитательного, аксиологического развития учащихся. Освоение учащимися музейного разнохарактерного материала осу-
ществляется через развитие целостного представления об окружающем мире в процессе общения с памятниками истории и культуры; формирование ценностного, эмоционально окрашенного отношения к культурному наследию. Развитие эмоциональной сферы, ассоциативного мышления, творческого воображения происходит через погружение в мир художественных образов. Музейные ценности являются средством развития у учащихся способности реализовывать свой творческий потенциал в процессе восприятия, переживания, осмысления, оценки духовных ценностей культуры.
2. Модель образования и воспитания учащихся средствами музейной педагогики представляет собой систему, содержание которой раскрывается через целевой, диагностический, содержательно-технологический, результативно-оценочный компоненты-блоки.
Целевой блок предусматривает знакомство учащихся с основными вехами истории музееведения, музея, музейной педагогики и культурно-образовательной деятельности в социокультурном контексте; развитие эстетического восприятия учащимися музейного материала и умения оценивать музейные тексты в рамках диалога культур; развитие креативных способностей учащихся на музейном материале.
Диагностический блок включает первоначальную констатацию уровня развития музейнсюбразовательной компетентности учащихся с помощью заданий, раскрывающих знания и опыт освоения регионального музейного компонента.
Содержательно-технологический блок включает ознакомление учащихся с основными понятиями музееведения, памятниками истории и культуры; работой культурно-образовательного отдела музея, содержанием его социокультурной образовательной деятельности; включение учащихся в исследования в области музейной коммуникации, которые ведутся в музееведческом, педагогическом и психологическом аспектах.
Результативно-оценочный блок представлен изучением и оценкой музейно-образовательной компетентности учащихся (эстетическое восприятие музейного
текста, анализ музейных текстов, выполнение творческих работ, связанных с музейным искусством).
3. Эффективность повышения художественно-эстетической, образовательно-
воспитательной, ценностно-смыслоюй функции музеев и развития творческого по
тенциала и музейно-образовательной компетентности учащихся обеспечивается реа
лизацией следующих педагогических условий:
максимальным использованием музейных средств, основанных на диалоге культур и интенсивно влияющих на эмоциональную, эстетическую и нравственную сферу учащихся;
использованием проблемных, эвристических, театрализованных и игровых методов в процессе освоения учащимися регионального музейного компонента;
стимулированием развития творческих способностей учащихся, проявляющихся в социокультурной деятельности.
4. Программа подготовки студентов к использованию музейной педагогики в
деятельности с учащимися включает следующие разделы: обучение основным поня
тия музееведения, музейной педагогики, научно-фондовой и экспозиционной рабо
ты; совершенствование содержания регионального музейного компонента и овладе
ние различными технологиями по освоению музейного материала на основе диалога
культур; знакомство с работой культурно-образовательного отдела музея с учащи
мися.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Таганрогском государственном педагогическом лицее, на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, в Таганрогском государственном литературном историко-архитектурном музее-заповеднике в течение 9 лет. Общее количество респондентов - 374 учащихся и 300 студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются теоретическими положениями, целостным подходом к решению проблемы, при-
менением комплекса методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования по теме «Музееведение и музейная педагогика» обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института, научных семинарах и конференциях преподавателей Таганрогского областного педагогического лицея и научных сотрудников Таганрогского государственного литературного историко-архитектурного музея-заповедника [1998-2007гг.].
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом в 2,6 условных п. л., в том числе 1 статья - в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; библиографического списка, состоящего из 207 источников и 2 приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 167 страницах и включает 16 таблиц и 1 рисунок.
Диалоговая концепция культуры как теоретико-методологическая основа музейной педагогики
В XXI веке продолжает уделяться все большее внимание изучению культуры и ее взаимодействию с человеком. В связи с этим возрастает роль музея и культуры, которая в духовной жизни общества неоценима. Музей по-прежнему является одной из важных форм развития культуры.
Понятие «культура» - многозначно, и существует огромное количество определений, отражающих ее содержание в соответствии с уровнем эрудиции авторов и их принадлежностью к той или иной научной школе (Э. Тайлор, К. Юнг, X. Ортега-и-Гассет, А. Моль, П.А. Флоренский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, М.С. Каган др.).
В своих трудах Э. Тайлор дает следующее определение культуры: «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своём целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [65, 35-36]. Автор указывает на наличие индивидуальных особенностей в культуре отдельных племен и народов и присутствие общечеловеческого, универсального на пути развития мировой культуры. Тайлор подчеркивает необходимость сосуществования целого ряда культур, что ведет к их диалогу.
Согласно теории Л. Уайта, «культура должна объясняться в присущих ей терминах, и хотя это может показаться парадоксальным, непосредственным объектом изучения человечества оказывается вовсе не человек, а культура. Наиболее реалистичная и научно адекватная интерпретация культуры будет достигнута в том случае, если мы отвлечемся от существования самого человека» [114, 13-14]. Основным в понимании культуры Л. Уайт считает роль системы знаков (символов), которые создают и которыми пользуются люди. Вырабатывая систему знаков, человек делает возможным связь между поколениями, передавая с их помощью культурно-ценностную информацию. Музей, как никакое другое учреждение культуры, подходит к пониманию данной теории, так как в нем находит свое отражение знаковая система, передающая ценностную культурную информацию прошлых эпох и поколений.
Основоположник теории архетипов культуры К. Юнг отмечает тот факт, что архетипы культуры заложены в психике человека, в ее наиболее глубоких слоях - «коллективном бессознательном». Проецируясь на внешний мир, архетипы определяют своеобразие культуры. Согласно Юнгу ценности и установки того или иного типа культуры освящаются в коллективном сознании, переносятся в него из коллективного бессознательного, воспринимаются как священные ценности, не подлежащие критике. Что касается диалога культур, то суть его и состоит в том, что он предполагает не навязывание чужих культурных ценностей, а обмен ими, изучение и понимание их [203,97].
B.C. Библер рассматривает бытие как произведение культуры, а культуру как смысл бытия: «Только культура - в её основании, гранях, вершине - образует реальный, необходимый, всеобщий, исторически развитый, ответственный смысл действительной свободы человеческого - индивидуального - бытия» [26, 383-384]. Таким произведением культуры для нас является музей, и бытие в нем есть ничто иное, как отражение заложенной в нем информации прошлых эпох.
По определению Ф. Ницше, «культура - это лишь тоненькая яблочная кожура над раскалённым хаосом». Музей, основанный на диалоге культур, является той тонкой яблочной кожурой, которая бережно хранит и доносит до зрителя свое ценное внутреннее содержание [65,39].
Ю.М. Лотман, реализуя семиотический подход, подчеркивает, что «культура, прежде всего, - понятие коллективное. Отдельный человек может быть носителем культуры, может активно участвовать в ее развитии, тем не менее, по своей природе культура, как и язык, - явление общественное, то есть социальное. Следовательно, культура есть нечто общее для какого-либо коллектива -группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в такой группе, в которой люди общаются. Всякая структура, обслуживающая сферу социального общения, есть язык. Это означает, что она образует определенную систему знаков, употребляемых в соответствии с правилами данного коллектива. Знаками же мы называем любое материальное выражение (слова, рисунки, вещи и т.д.), которое имеет значение и, таким образом, может служить средством передачи смысла» [65,103].
Таким образом, культура, как считает Ю.М. Лотман, имеет, во-первых, коммуникационную и, во-вторых, символическую природу. В связи с этим в ней он выделяет два среза - синхронный и диахронный, в соответствии с теми организационно-коммуникативными структурами, которые объединяют людей, живших в одно и в разное время. «Культура всегда, - пишет Ю.М. Лотман, -подразумевает сохранение предшествующего опыта. Более того, одно из важнейших определений культуры характеризует ее как «негенетическую» память коллектива. Культура есть память. Поэтому она всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества» [65,103].
Поэтому, когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть, сами того не подозревая, говорим об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных культур и погружает нас в одну культуру - культуру человечества. Именно культура человечества находит свое отражение в музейной структуре, призванной обслуживать сферу социального общения с помощью языковой системы знаков, передающих информацию поколений прошлых лет.
Исходя из вышеуказанных определений культуры, можем сделать вывод, что авторы всех этих определений признают культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, которые всегда обращены к своему создателю - человеку.
Возникнув как средство обуздания стихийности природы и зоологических инстинктов человека, культура стала действенным механизмом трансформации его животного бытия в социальное состояние. В этой связи В. Налимов называет культуру социальной терапией [179, 7].
Сегодня термин «культура» является одним из наиболее употребляемых в гуманитарных науках и особенно в педагогике. Гуманистическая направленность современной педагогики фокусирует все свое внимание не на построении функциональных моделей обучения и образования, а на процессах становления индивидуального сознания, на формировании механизмов личностной самодетерминации, на развитии гуманитарного мышления, которое носит всеобщий характер, ориентировано на смысл и направлено от человека к человеку. Но в этом и заключается противоречие новой педагогики между: традиционной методологией и новой иерархией ценностей.
Данное противоречие, на наш взгляд, разрешается педагогической наукой только в случае обращения ее к смежным областям гуманитарного знания, к научным теориям, которые могут иметь большую эвристическую ценность для педагогики (и в воспитательном, и в дидактическом аспектах). Одной из таких теорий, несмотря на ее метафоричность, неоднозначность, а иногда и незавершенность, является диалоговая концепция культуры Бахтина-Библера. Взяв ее за основу, мы попытаемся определить методологию музейного образования.
Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина
В шестидесятые годы XX века появляются новые взгляды на музей, где концепции образования отводится важная роль. Этому способствовало как из менение политической ситуации в целом, так и вступление советских музейных организаций в 1957 году в Международный совет музеев - ИКОМ, который выводит дефиницию, звучащую следующим образом: «Музей - постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей» [160,395].
Сформировавшийся статус музея прошел длительный путь развития, но разногласия относительно обоснованности и важности составляющих его элементов, тем не менее, существуют. Сложность и многоликость самого феномена в значительной степени объясняет целый ряд существующих определений музея. XX век подарил человечеству новые типы музеев, пришло осознание того, что сохранять и экспонировать можно и нужно не только предметы, но и характерное для них окружение, различные фрагменты историко-культурной среды, виды человеческой деятельности. Появились музеи под открытым небом, в основе которых не традиционная коллекция предметов, а памятники архитектуры и народного быта, представленные в своем естественном природном окружении. Возникли музеи, экспонирующие главным образом не подлинники, а их воспроизведения.
Ещё одной причиной многообразия существующих определений музея является развитие теоретического музееведения и различных исследовательских подходов специалистов, а также существование разнообразных целей и задач, ради которых создается дефиниция. В изданиях справочного характера музеи обычно трактуются как научно-исследовательские и культурно-просветительные учреждения, которые в соответствии со своими социальными функциями осуществляют комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории, культуры, а также природных объектов. В Федеральном законе «О Музейном фонде Российской Федерации и музеях в Российской Федерации» (1996) музей определен как «некоммерческое учреждение культуры, созданное собственником для хранения, изучения и публичного представления музейных предметов и коллекций» [160, 396]. Однако и данное определение, на наш взгляд, не является совершенным, ибо не передает основной его сущности.
Несмотря на обилие существующих определений, большинство исследователей называю музей через выполняемые им функции социальным институтом. Согласно дефиниции М.Е. Каулен и Е.В. Мавлеева «музей - это исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы природных и культурных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов.» [160, 397]. Разумеется, и эта дефиниция требует корректировки. Поэтому в «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., находим следующее определение, которое, на наш взгляд, является наиболее приемлемым для дальнейшего рассмотрения понятия «музейная педагогика»: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использования его в научных и образовательных целях» [160,396].
Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как социального института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже XIX и XX веков. Родиной музейной педагогики считается Германия. Ее становление связывается с именами профессора Мюнхенского университета К. Фолля и директора Знаменитой Гамбургской Кунстхале А. Лихтварка. На конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение» (Маннгейм, 1913) А. Лихтварк в своем докладе отметил новый взгляд на музей: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала. Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума» [107, 3]. Впоследствии материалы конференции были опубликованы в России и имели большой успех.
А. Лихтварк был первым, кто сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает учащимся в общении с музейными предметами, развивая способность видеть и наслаждаться увиденным. Говоря о посреднике, Лихтварк имел в виду человека, владеющего музейной информацией и могущего передавать эту информацию, основываясь на компоновке музейных предметов, то есть речь шла об экскурсоводе или музейном сотруднике.
Взгляды К. Фолля и А. Лихтварка оказали существенное влияние на таких пионеров музейной педагогики в России, как А.Б. Бакушинский, Н.И. Романов, Ф.И. Шмит и др.
В работах Е.Б. Медведевой отмечено, что основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштайнер, А. Рейхвейн и Г. Фройденталь [117, 10].
Так, Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции, которая легла в основу деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция, которая была построена с учетом возможностей ее восприятия как специалистом, так и простым учащимся. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность учащегося в процессе восприятия материала. Так немецкое музееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу [206,1].
Логичным следствием рассмотрения деятельности музея с педагогической точки зрения стало появление термина музейная педагогика, который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге «Музей - образование - школа» (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [206,1].
Психолого-педагогические условия образования и воспитания старше классников средствами музейной педагогики
Разработка и внедрение модели образования и воспитания учащихся (старшеклассников) на материале регионального компонента потребовали изучения психолого-педагогических особенностей данной возрастной категории молодежи.
В практике отечественной педагогической науки принято считать старший школьный возраст периодом ранней юности (15-17лет), который выделен учеными-психологами (М.В. Гамезо, Е.П. Петровой, Л.М. Орловой и др.) как специальный объект психолого-педагогических исследований.
В данный период растет интерес к собственному будущему, раздумья о котором занимают большое место во внутреннем мире старшеклассника. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Учащиеся начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с избранной профессией и, таким образом, изменяется их отношение к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, то есть теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.
Необходимо отметить тот факт, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение - профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.
Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.д.). Большую роль играет квалифицированная профессиональная ориентация школьников, которая может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.
В учебной деятельности у старшеклассников повышается интерес к учению. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-то предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов.
Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. Все чаще ученик старшего школьного возраста руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшеклассник как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологическом аспекте - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Но, изучая конкретного ученика, надо учитывать психологические особенности каждого данного индивида.
2. С социальной стороны, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью учащегося к определенной социальной группе, национальности и т. д.
3. С биологической стороны, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но г известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности старшеклассника, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к учащемуся как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. В раннем юношеском возрасте отмечается высокая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д. Таким образом, ранний юношеский возраст характеризуется достижением высоких результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического и социального развития.
Заслуга постановки проблемы юношеского возраста, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. По его мнению, «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой - выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [6,7].
В большей части учебников и специальных работ Б.Г. Ананьва, Е.И. Степановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и других преобладает точка зрения, согласно которой в структуре личности необходимо выделить 4 группы свойств: 1) направленность личности, в которую входят ее потребности, мотивы, цели, убеждения, идеалы; 2) темперамент - психическое свойство личности, которое проявляется в динамике в различных видах деятельности; 3) способности, то есть те психические свойства личности, которые определяют собой потенциальные и реальные возможности человека в выполнении той или другой деятельности; 4) характер - совокупность основных, стержневых свойств личности, определяющих стиль ее поведения в обществе.
Это очень важные характеристики личности. Изучая направленность человека, мы узнаем, что он хочет, к чему стремится. Оценивая способности, выясняем, что он может. Анализируя характер, проявляющийся на основе определенного темперамента, даем ответ на вопрос: что эта личность в действительности собой представляет.
Диагностика музейно-образовательной компетентности учащихся на материале регионального компонента
Реализация разработанной нами модели занятий по образованию и воспитанию учащихся на материале регионального компонента связана с показателями музейно-образовательной компетентности личности.
Современная музейная педагогика рассматривает понятие «образование» в музее, как процесс развития личности в форме её приобщения к историко-культурному наследию через музей. Целью образования в музее старшеклассников является формирования культуры общения с музейным искусством, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки музейного текста. В содержание образования в музее входит: изучение основ музееведения (виды и формы социокультурной образовательной деятельности музея, функции музея в социуме, язык музея, история музея, музейной педагогики и т.д.); сведения об основных областях применения теоретических знаний; практические творческие задания на музейном материале.
Однако существует еще и понятие «музейная грамотность», которое означает умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» музейный текст (экспозицию, содержащую информацию, изложенную в виде комплексов экспонатов) [188,29].
Музейная грамотность - движение, призванное помочь учащемуся понимать, создавать и оценивать культурную значимость визуальных музейных текстов [188,29]. Под визуальной грамотностью понимается способность понимать и интерпретировать репрезентацию и символику статичного визуального образа. Критическая грамотность - это способность понимать как все создатели визуальных текстов присутствуют в конкретных контекстах в личностном, социальном и культурном аспектах [188,35].
Как видим, в данных определениях граница между образованием в музее и музейной грамотностью кажется сглаженной, взаимозаменяемой. Музейная грамотность является результатом процесса образования личности в музее.
Таким образом, можно сделать вывод, что термин «образование в музее» больше применим к определению педагогического процесса, тогда как термин «музейная грамотность» определяет сформированное (или не сформированное) качество личности человека.
В нашем исследовании мы остановились на определении образования в музее как педагогическом процессе, результат которого обозначен термином «музейно-образовательная компетентность» личности. Данная дефиниция означает систему уровней развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать музейный текст, заниматься творчеством, используя музейный материал, усваивать новые знания в области музееведения.
Понятия «образование в музее», «музейная грамотность», «музейно-образовательная компетентность» связаны с педагогикой (с художественным воспитанием и образованием), искусствоведением, культурологией, историей, психологией и др.
С целью выявления эффективности разработанной нами модели образования и воспитания учащихся на материале регионального компонента была проанализирована динамика музейно-образовательной компетентности учащихся педлицея в начале и после окончания педагогического эксперимента в рамках факультативного спецкурса «Музееведение и музейная педагогика».
В нашем исследовании мы будем использовать термин «музейно-образовательная компетентность», для выявления уровней которой были использованы показатели, разработанные А.В. Фёдоровым [188, 87]. Тщательно проанализировав и модифицировав некоторые из них, мы позволили себе использовать их в нашем эксперименте.
Музейно-образовательная компетентность определяется по наличию и степени проявления таких показателей как: 1) мотивационный, то есть мотивы контакта с музейными текстами: эмоциональные, гедонистические, интеллектуальные, развлекательные, терапевтические, мотив, связанный со стремлением получить эстетическое удовольствие, с проявлением творческих возможностей, с процессуальной стороной деятельности, с возможностью почерпнуть новые знания, с возможностью общения; 2) информационный, то есть знание терминологии, академических основ музейной педагогики и культуры, специфических форм музейной культурно-образовательной деятельности; углубление и расширение знаний основ регионального компонента; 3) коммуникативный - знание языка выразительности музейного искусства; культуры вербального и невербального взаимодействия; 4) интерпретационно-оценочный, то есть умение интерпретировать, анализировать музейные тексты (экскурсии, экспозиции) на основе определённого уровня восприятия музейного искусства; 5) креативный - наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и т. д.), связанной с музейным материалом; 6) практический - умение создавать собственные музейные тексты (экскурсии, мини экспозиции).
Каждый из указанных показателей музейно-образовательной компетентности учащихся мог находиться на высоком, среднем или низком уровне. Высокий уровень музейно-образовательной компетентности выражен в большом стремлении учащихся получать эстетическое удовольствие от общения с музейным материалом; использовании любой возможности в получении нового знания в области краеведения, изобразительного искусства, музейной педагогики и культуры; стремлении научиться яркому, выразительному, грамотному языку музейного общения; в проявлении умений интерпретации и анализа музейных текстов (экскурсий, экспозиций); в проявлении элементов творчества при выполнении различных видов социокультурной образовательной деятельности на музейном материале; в создании собственных музейных текстов (экскурсий, мини экспозиций).
Средний уровень характеризуется недостаточным стремлением учащихся получать эстетическое удовольствие от общения с музейным материалом; в недостаточном стремлении получать новые знания в области краеведения, изобразительного искусства, музейной педагогики и культуры; неустойчивым стремлением к изучению выразительного, грамотного языка музейного общения; в слабом проявлении элементов творчества при выполнении различных видов социокультурной образовательной деятельности на музейном материале; в слабом проявлении умений интерпретировать, анализировать музейные тексты; в слабом проявлении умений в создании собственных музейных текстов (экскурсий, мини экспозиций).
Низкий уровень характеризуется весьма неустойчивым стремлением учащихся получать эстетическое удовольствие от общения с музейным материалом, но проявлением желания получать новые знания в области краеведения, изобразительного искусства, музейной педагогики и культуры; отсутствием потребности изучать выразительный язык музейного искусства; отсутствием творческого начала при выполнении различных видов социокультурной образовательной деятельности на музейном материале; слабо развитым умением анализировать и интерпретировать музейные тексты; отсутствием проявления умений в создании собственных музейных текстов.
Выделенные показатели музейно-образовательной компетентности учащихся на материале регионального компонента положены в основу экспериментального изучения исследуемой проблемы. Необходимо отметить, что данные показатели могут определять уровень музейно-образовательной компетентности учащихся только в их совокупности, а не изолированно.
