Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающий потенциал межпредметных связей в обучении 9
1.1. Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении 9
1.2. Развивающая функция межпредметных связей в обучении младших школьников 34
1.3. Факторы взаимодействия эмоционального и рационального в обучении младших школьников 55
Глава 2. Реализация развивающей функции межпредметных связей математики и музыки в начальном образовании 74
2.1. Конструирование развивающей функции межпредметных связей математики и музыки 74
2.2. Условия реализации развивающей функции интегрированных заданий на уроках математики в первом классе 94
2.3.Требования к подготовке учителя начальных классов в реализации развивающей функции межпредметных связей 125
Заключение 133
Библиография 135
Приложение
- Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении
- Факторы взаимодействия эмоционального и рационального в обучении младших школьников
- Конструирование развивающей функции межпредметных связей математики и музыки
Введение к работе
Современное общество постепенно переориентирует цели развития человека с чисто научно-технического прогресса на реализацию возможностей и ценностей человека в нем. В последние годы наблюдается тенденция гуманизации общественных отношений. Более всего в этом нуждается сфера образования и воспитания. Исследования последних лет в области челове-кознания подтверждают, что главное назначение образования состоит в том, чтобы создать условия для свободного развития личности.
При этом возникает проблема взаимодействия между рациональным, логическим, социально - необходимым и эмоциональным, чувственным, нравственно-духовным в отношениях, понимании и действиях учащихся в образовании и всей жизни. Развивая достижения классических дифференцированных наук, синергетическая концепция доказывает невозможность сведения многообразия факторов и связей к узкому изучению их в областях отдельных наук. Необходимо наращивать процессы интеграции, целостности, единения природных и общественных явлений.
В рамках образования эти комплексы, соединения принято называть межпредметными связями, позволяющими рассматривать любые процессы в совокупности своих свойств, целостности внутренней организации и разностороннем взаимодействии с внешними факторами развития.
Традиционно межпредметные связи в содержании обучения проходят на уровне учебного предмета и учебной информации (А.С.Антонов, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, А.В.Усова и др.). Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные аспекты проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, Б.Н. Воронин, А.И. Еремин, А.Я. Данилюк, СИ. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, А.Н. Нюдюрма-гомедов, А.В. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управле- ния межпредметными связями внесли И. Коложвари, И.М. Сеченов, В. Уса-нов, Ф.Ф. Харисов и др.
Современная школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т.к. младший школьный возраст является сенситивным для эмоционально-чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира.
Убедительные доказательства о возможном развитии познавательной самостоятельности, начиная с младшего школьного возраста, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкина, А.К. Дусавицкого).
В последнее время ведутся поиски в области интегрированных форм учебных занятий в начальных классах. Эти поиски поддержаны и приняты концепцией непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) и стандартами начального образования.
Традиционная образовательная практика обучения проходит в рамках изолированных учебных предметов, хотя все эти предметы в начальных классах ведутся одним учителем.
Анализ теории и практики начального образования с позиции интегрированного воздействия на развитие учащихся позволяет выделить следующие противоречивые тенденции в современной педагогике и методике: провозглашенные цели развивающего обучения еще не связываются с развивающим потенциалом целостного изучения явлений природы и общества в содержании начального образования; выявленные в психологических и педагогических экспериментах воз- можности умственного развития младших школьников еще не соотносятся со стимулирующим потенциалом эмоциональных сфер активности школьников; - педагогические поиски в области организации интегрированных форм учебных занятий не всегда сочетаются с развивающим потенциалом межпредметных связей в начальном образовании.
Наличие этих проблем послужило основанием для выбора темы исследования: «Развивающая функция межпредметных связей математики и музыки в начальном образовании».
Объект исследования - межпредметные связи в начальном образовании.
Предмет исследования - развивающая функция межпредметных связей математики и музыки в начальном образовании.
Цель исследования - выявление и обоснование условий реализации развивающей функции межпредметных связей математики и музыки в начальном образовании.
Гипотеза исследования. Развивающая функция межпредметных связей математики и музыки в начальном образовании может быть максимально реализована, если: выявить развивающий потенциал межпредметных связей; выделить факторы взаимодействия рациональной и эмоциональной сфер активности младших школьников; будут созданы условия влияния межпредметных связей математики и музыки на общее развитие учащихся; готовить учителя к работе в условиях взаимодействия рационального и эмоционального в познавательной деятельности младших школьников. Задачи исследования:
Установить и проанализировать компоненты межпредметных связей в образовании.
Определить объём, содержание и характер развивающего потенциала межпредметных связей в начальном образовании.
Выявить факторы взаимодействия эмоционального и рационально- б го в межпредметных связях математики и музыки.
4. Экспериментально раскрыть и обосновать условия реализации развивающей функции межпредметных связей математики и музыки в начальном звене обучения.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: а) теоретические - ретроспективный анализ литературных источников (трудов отечественных и зарубежных авторов) по педагогике, психологии, социологии, философии; аналогия, синтез, системный и сравнительный ана лиз, обобщение, моделирование; б) эмпирические - педагогические наблюдения, тестирование, педаго гический эксперимент; в) анализ и обобщение статистических и динамических данных о развитии учащихся.
Теоретико-методологическая основа исследования: философский закон о всеобщей связи явлений, процессов и научных знаний; закономерности интеграционных процессов в образовании (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Э.Г. Исаева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.И. Махмудов, А.Н.Нюдюрмагомедов, Н.К.Чапаев, В.Т.Фоменко и др.); концептуальные положения психолого - педагогической диагностики (П.П. Блонский, Н.К. Голубев, И.Б. Котова, Л.Р. Лурия, СВ. Недбаева и др.); теория развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория организации математической деятельности(Дж. Дьюи, Л.Д. Кудрявцев. А.А. Столяр и др.); деятельностный подход в обучении (Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подья-ков, А.В.Запорожец, Б.Ф. Ломов, Д.М. Маллаев и др.). Организация и этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 1998 по 2003 гг. в три этапа.
Первый - подготовительный (1998-1999 гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, постановку целей, задач, рабочей гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по данной проблеме, что позволило построить программу формирования выделенных параметров развития личности.
Второй - формирующий (1999-2002 гг.) был связан со структуировани-ем и апробацией, уточнением адекватных целям методов и технологии исследования. Проводились оценка и анализ полученных экспериментальных данных, корректировка защищаемых положений.
Третий - аналитический (2002-2003 гг.) представлял разработку и обобщение заключительных выводов и рекомендаций, подготовку диссертационного исследования к защите.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыты сущность и средства реализации развивающей функции межпредметных связей, определены структура и характер межпредметных связей в аспекте взаимодействия эмоциональных и рациональных сфер активности младших школьников, обоснованы условия интеграции математического содержания и музыкального сопровождения в развитии познавательной деятельности младших школьников.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что более глубоко рассмотрено понятие межпредметных связей в образовании, определены условия взаимодействия эмоционального и ационального в развивающем обучении, расширено понятие интеграции образования в аспекте межпредметных связей математики и музыки в начальных классах.
Практическая значимость заключается в выявлении характера межпредметных связей в начальном образовании, разработке учебных заданий, позволяющих раскрыть развивающий потенциал межпредметных связей, выработке условий реализации развивающей функции межпредметных связей математики и музыки в начальных классах, составлении рекомендаций и требований к учителю в организации интегрированных форм обучения младших школьников.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, многомерностью и многообразием используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным рассмотрением факторов диагностического среза, продол- жительностью эксперимента, применением методов анализа динамических показателей развития учащихся, апробацией результатов в опыте работ разных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Межпредметные связи в начальном образовании обусловлены характерным для младших школьников смысловым пониманием мира и интеграционными процессами в общем образовании.
Развивающая функция межпредметных связей в логико-структурном и процессуальном аспекте усиливается эмоционально-образным отношением учащихся к пониманию мира и знаний о нем.
Для реализации развивающей функции межпредметных связей математики и музыки необходимы учебные задания: музыкальное сопровождение математических рассуждений; выражение отношения детей к математике через гармонию в музыке; установление аналогии между музыкальной образностью и соотношением геометрических построений; показ символичности образов в математике и музыке; ситуации музыкального воодушевления; сочетание логики, четкости и ритма; «озвучивание» геометрических фигур; формирование тембрового слуха.
Целесообразность и эффективность внедрения интегрированных форм учебных занятий для реализации развивающей функции обучения младших школьников.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на педагогических советах, методических семинарах образовательных учреждений г. Дербента, представлялись на Всероссийских конкурсах «Шаг в будущее» (1997 г.), «Учитель года» (1998 г.), где получили положительную оценку. По нашей методике работают начальные классы школ №4,12, 18 и 19 г. Дербента.
Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении
Философский закон о всеобщей связи всех явлений в мире адекватно отражается и на образовательном пространстве. Только в науках о человеке и его деятельности возникает ряд осложнений в выявлении природы человеческих отношений. Здесь больше проявляются субъективные, относительно неустойчивые, трудно повторяющиеся факторы.
Учащиеся и педагог в педагогической деятельности часто взаимодействуют соответственно возникшей ситуации, а не по заранее построенному сценарию, плану, проекту.
Более объективно в этой связи необходимо подойти к структуре, содержанию и сущности предметных областей, включаемых в учебные стандарты отдельных типов образовательных учреждений. Каждый учебный предмет, образовательная область вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений. Если взять математику и естественно-научные дисциплины, то они призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира.
Но в природе и обществе нет изолированных процессов. Нельзя пони мать мир по отдельным независимым законам связей, явлений. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изучаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных межпредметных связей в образовании. В чем сущность этой категории обучения. В научно- педагогической литературе и исследованиях пока понятие интеграции анализируется неоднозначно.
Эти связи рассматривают «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» (151, с.681). Такое содержание, на наш взгляд, отражает три признака взаимной обусловленности:
-состав связи, включающий отдельные знания или их элементы в разных предметах, по-разному характеризующих реальные явления, объекты и процессы;
- способ связи, имеющий дидактический, в частности методический инструментарий, посредством которого выявляются возможные логические конструкции и методические приемы их реализации;
- направленность связи на развивающие функции обучения.
Таким образом, существование межпредметных связей обусловлено наличием трех признаков: смысловым соотношением, наличием способа реализации и указанием направления этих связей.
Педагогический аспект межпредметных связей как целостного явления впервые был исследован В.Н.Максимовой и получил свое развитие в исследованиях И.Д.Зверева, Г.И.Суравегина, Т.К.Александровой, А.В.Усовой и др. Педагогическая идея межпредметных связей возникла и развивалась под влиянием процессов интеграции и дифференциации научных знаний. Межпредметные связи обозначают начальный уровень интеграции.
Развитие идей межпредметных связей отражено в работах Г.И. Батуриной, Ш.И. Ганелина, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина, которые показали, что решение данной проблемы в школьном обучении происходило в зависимости от конкретно исторических условий его развития.
Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох - Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга, К.Д. Ушинского. Они выделяли проблему межпредметных связей как обеспечивание системы знаний учащихся о мире. Так, Я.А. Коменский в своей "Великой дидактике" писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" ( 87, с.287).
К.Д.Ушинский дал лсихолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, "кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам" (199, с.600).
Связь между понятиями и их развитием в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения. Использование межпредметных связей, отмечал Ушинский, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей. Лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, добивались лучшего усвоения, изучая знания в их взаимосвязи.
Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX - начала XX веков.
История интеграции в просвещении XX в. структурируется на три качественно различных этапа:
1 этап - рубеж веков - 20-е гг. - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);
2 этап - 50-70-е гг. - межпредметные связи;
3 этап - 80 г. - до наших дней - переход от межпредметных связей к интеграции (44, с.8).
Обратимся к их конкретным характеристикам.
В целях быстрой социальной адаптации школьника к жизни и подготовки его к труду в начале XX в. провозглашается обучение, не разделенное на предметы (комплексные программы в советской школе 1920-х годов).
В трудовой школе Г.Кершенштейнера объединению подвергались утилитарные знания из разных предметных областей. Отбор синтезируемых знаний определялся им в процессе выполнения трудовых дел "на кухне, в огороде, в мастерской". В гимназиях Г. Кершенштейнер предлагал сохранить предметное обучение. В "школах действия" А. Лая объединение знаний происходило на основе общих практических целей обучения. Интеллектуальная деятельность учащихся по усвоению основ наук не предусматривалась. Обучение "путем открытий" Д. Дьюи нацеливало на синтез разнопредметных знаний в процессе решения практических задач в соответствии с интересами учащихся. Межпредметные связи были направлены на выработку трудовых и деловых умений и навыков. Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в 20-х гг. в Советской России С.Т.Шацким, С.Я.Рубинштейном и др.
Факторы взаимодействия эмоционального и рационального в обучении младших школьников
Умственное развитие детей, их интеллектуальное обогащение, развитие познавательной самостоятельности и познавательной активности - цель школьного обучения, и в этом отношении накоплен большой опыт, достигнуты значительные успехи. Но приобретение знаний по отдельным предметам, усвоение основ наук все же полностью не обеспечивает всестороннего развития личности. Процесс развития личности начинается с формирования потребности быть информированным и способным к самопознанию и саморазвитию. Одним из звеньев этой цепи является эстетическое восприятие мира, которое приобретает особое значение в условиях перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества. Эстетическое воспитание подрастающего поколения способствует всестороннему обогащению личности, формированию творческих сил человека. Именно поэтому в документах, посвященных перспективам школы, большое значение придается развитию эмоциональных сфер детей средствами искусства.
Формирование личности с эстетическим отношением к действительности - сложная и вместе с тем многогранная проблема. В последнее время ей все больше уделяется внимание в эстетике, психологии, социологии и других науках. Это в какой-то степени и определяет характер теоретического исследования данной проблемы в педагогике, расширяет содержание предмета исследования. Эстетическая взаимосвязь человека с действительностью подразумевает единство объективных и субъективных факторов педагогического процесса, которому способствует не только целенаправленное и последовательное педагогическое управление, организация объективных условий воздействия на учащихся, но и эмоционально-оценочное отношение субъекта к внешнему миру, его способность восприятия прекрасного в природе, обществе и искусстве.
Поэтому эмоциональное восприятие мира должно способствовать не только развитию художественных интересов и потребностей нового общения с искусством, но и создавать атмосферу вдохновения в умственной деятельности. В этих условиях правомерны попытки обновления содержания эстетического образования и воспитания, которые многие педагоги-исследователи осуществляют в «межпредметной интеграции».
В эмоциональном восприятии мира основным материалом воображения в детстве является содержание памяти. Память - один из самых существенных компонентов внутренней "апперципирующей массы", с помощью которой в нашем сознании под воздействием определенного произведения искусства создается собственный неповторимый и своеобразный "вторичный" художественный образ. Процесс запоминания у детей часто носит непроизвольный характер. Память часто воспроизводит в сознании случаи, ранее, казалось бы, не замеченные ребенком. В конкретном акте восприятия память ребенка фиксирует только то, что вызывает непосредственный интерес в данный момент. Остальное, усвоенное зрением, слухом, осязанием и т.д., оседает в подсознании.
Свойство детской памяти сохранять визуальные и слуховые образы во всей их целостности на подсознательном уровне заслуживает самого пристального внимания. Многим известен тот факт, что зрительный образ, воспринятый в далеком детстве, оказывается настолько цепким, что сохраняет свою яркость и может легко воспроизводится даже в зрелые годы. Так обстоит дело, например, с иллюстрациями книги, прочитанными в детстве. Чтобы разумно действовать в жизни, принимать верные решения, человеку надо видеть мир полно, многосторонне. Его личный опыт всегда в чем-то ограничен, недостаточен. Искусство, с его способностью воссоздавать самые разнообразные картины и образы жизни, является одним из самых плодотворных путей, которые выводят человека из тесного мирка своего "я", из узкого круга личных наблюдений над жизнью на широкие просторы эстетической оценки и сотворчества. Искусство может раздвигать рамки жизненного личного опыта, рассказывать человеку о прошлом, настоящем и будущем мировой истории, человеческом житие, культуре всегда что-то новое и при этом формировать интересы человека, воспитывать его чувства.
Искусство по-своему познает мир и в этом смысле содействует всеобщему процессу его познания, за внешней видимостью явлений и предметов в образной форме раскрывает их подлинную сущность, открывает смысл того, что не было известно, помогает по-новому узнать уже известное. Человек, в данном случае ребенок, начинает иначе воспринимать те или иные явления жизни, которые он раньше знал не так глубоко и полно. Эти явления искусство может открывать для него с принципиально новых сторон, только оно раскрывает, обобщает, систематизирует исторически складывающийся опыт эстетических отношений человека к действительности и передает его в доступном множеству людей виде. Решая любые задачи, искусство непременно отражает и осмысливает эстетические факторы действительности, а, оценивая жизненные явления, непременно подвергает их, кроме всего прочего, и эстетической оценке.
Именно посредством искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества, несущего с собой то главное, что способствует восстановлению связей между поколениями. Важно и то, что искусство выступает в роли "защитного пояса", который охраняет ребенка от влияния идей насилия и жестокости. Оно помогает в принятии правильного решения в разных ситуациях.
К тому же искусство вызывает эстетические эмоции и доставляет эстетическое наслаждение. Его справедливо называют "наукой чувствовать", оно действительно учит чувствовать, раздвигает эмоциональный мир человека, Глубокие переживания во многом предопределяют духовное единство потребителя искусства и автора, где такого рода переживания несут для человека и свой очищающий, обновляющий смысл, оно призвано воодушевлять и облагораживать человека.
Закономерно, что, формируя человека в нужном обществу направлении, искусство одновременно удовлетворяет его насущные жизненные потребности, ярче, интереснее, увлекательнее обогащая его жизнь.
Подлинное искусство делает человека умнее, сильнее, добрее, счастливее. Поэтому оно является мощным и незаменимым общественным орудием целостного формирования личности.
Конструирование развивающей функции межпредметных связей математики и музыки
В концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) отмечено, что демократические преобразования должны внести серьезные изменения как в организационную, так и в содержательную и процессуальную сторону начального образования (91, с.З).
Анализ современного состояния учебного процесса в начальной школе подтверждает эти ожидаемые изменения. Вместо традиционного предметного разделения содержания в дошкольном и начальном образовании вводятся образовательные области: «Природа и общество», «Человек и его деятельность», «Филология» и «Математика». Акцент при их изучении переносится с развития памяти и усвоения знаний на физическое, познавательное, социально-личностное и художественно-эстетическое развитие.
Соответственно, цель начального образования определена как «гармоническое, физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее его индивидуальность, адаптацию к изменяющейся социальной сфере, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром» (89, с. 5).
Реализация этой цели требует опоры на новые принципы отбора содержания начального образования:
- гуманизации (направленности содержания на достижение доброжелательного отношения к человеку);
- вариативности (использования различных способов понимания мира и отношений детей к нему);
- культурологичности (предоставления ребенку возможности идентификации с культурой своего народа);
- интеграции (показа разнообразия связей и зависимостей между явлениями мира и самого человека).
Исходя из принципиальных основ проектирования содержания начального образования в рамках предмета исследования, мы проанализируем содержательные связи развития ребенка на стыке познавательно-рационального (математика) и художественно-эстетического (музыка). Для выявления механизмов взаимодействия необходима характеристика этих областей по отдельности.
В госстандартах начального образования область «Математика» представлена основными знаниями:
- о натуральных числах как результате счета и измерения;
- о записи и значении чисел в десятичной системе счисления;
- о соотношении чисел в натуральном ряде;
- о четырех арифметических действиях и их свойствах;
- о числовых и буквенных выражениях.
Параллельно с усвоением данных знаний предполагается развитие у детей следующих умений мыслительной деятельности:
- производить устные и письменные вычисления;
- оценивать результаты вычислений, используя отношения: столько же, почти, около, намного меньше, выше, быстрее и т.д.
- составлять и разрешать ситуации задач с использованием логического аппарата мышления;
- овладеть основными категориями математической речи;
- рассматривать реальные предметы и образы геометрических фигур, их частей и приемы их построения.
По требованиям стандарта к уровню подготовки учащихся начальной школы к дальнейшему продолжению образования выделены критерии различения, воспроизведения и применения знаний. К примеру, требуется, чтобы младшие школьники различали знаки > (больше), < (меньше), а также соотношения - больше (меньше) на столько, больше (меньше) во столько раз.
К числу воспроизводимых элементов отнесены таблицы сложения и умножения, правила нахождения неизвестных компонентов арифметических действий (198, 41-42).
К изучению геометрических фигур наблюдается аналогичная картина:
- различать точку, отрезок, треугольник, четырехугольник, круг, единицы измерения величины;
- воспроизводить правила нахождения периметра, площади и основные соотношения между единицами длины и площади;
- применять знания в измерениях длины линейкой, построения отрезков и вычисления площади прямоугольника и квадрата..
Сравнение требований образовательного стандарта и концепции непрерывного образования показывает, что развивающие цели, заложенные в концепции, почти не реализованы в стандарте. Умение и навыки различать, воспроизводить и применять математические знания по их искусственным конструкциям могут не задевать интеллектуальные и эмоциональные стороны в натуре ребенка. Для этого недостаточно усвоить математические структуры, а надо искать средства, позволяющие затрагивать познавательные инициативные и эмоциональные сферы деятельности ребенка.
К тому же, в общей характеристике детей на этапе готовности к школьному обучению выделяют: развитость мелкой моторики, координации гибкости, ловкости, выносливости движений; развитость артикулярного аппарата и речевого дыхания; подвижность и относительная устойчивость нервных процессов. Параллельно с ними сохраняется их функциональная истощаемость и быстрая утомляемость.
