Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты проектирования личностно-развивающего образования в гимназии
1.1 Практико-ориентированная модель личностно-развивающего образования 16
1.2 Научно-методическое обеспечение личностно-развивающего образования в гимназии 55
ГЛАВА 2. Система личностно-развивающего образования в гимназии
2.1 Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации модели личностно-развивающего образования ... 108
2.2 Управление гимназией в условиях личностно-развивающей образовательной модели 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Практико-ориентированная модель личностно-развивающего образования
- Научно-методическое обеспечение личностно-развивающего образования в гимназии
- Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации модели личностно-развивающего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальная трансформация общественной жизни в конце XX века привела к серьезному изменению модели бытия и развития человека. На смену техногенной цивилизации идет антропогенная, человекоцентрическая. Приоритеты техники и научной рациональности сменяет доминирующая ориентация на человека. Современное общество испытывает дефицит творческого личностного начала во всех сферах общественной жизни. Меняются и отношения личности и общества, которое в конечном счете заинтересовано в ее развитии. Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с востребованностью творческой позиции человека в системе материального и духовного производства.
Российское общество, вступившее на путь реформ в последнее десятилетие прошлого века, нуждается в системе образования, способной к гибкому, а в идеале опережающему реагированию на социальные изменения.
С 20-х годов прошлого века в России реализовалась идеологическая парадигма образования, которая определяла содержание учебно-воспитательной деятельности школы с характерной для нее ориентацией на знания (успеваемость), «правильное поведение», моноидеологическую направленность личности. Внимание педагогов было сосредоточено преимущественно на когнитивной, поведенческой, а не на личностной сфере развития. Доминировал рационалистический подход в образовании.
Технократизм превалировал и в практике образования, и в педагогическом мышлении (В.П.Зинченко).
С конца 80-х - начала 90-х годов большинство образовательных учреждений страны в той или иной степени включились в инновационные преобразования. В результате окончательно распалась унифицированная образовательная моносистема, произошла диверсификация некогда единой образовательной системы, автономизация деятельности образовательных учреждений, ' дифференциация образовательных систем, децентрализация управления ими. В результате диверсификации некогда единой образовательной системы, в России возникли новые типы школ - гимназии, лицеи, колледжи, кадетские корпуса, школы различающиеся по профилям и направлениям. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное образование (С.А.Гильманов, А.Б.Добрович, В.И.Загвязинский, Ю.А. Конаржевский).
Наряду с традиционной
массовой общеобразовательной школой возникли образовательные учреждения ' нового типа - инновационные школы, созданные как альтернативные массовой системе образования (A.M. Лобок, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, М.М. Поташник).
Одновременно стали меняться приоритеты содержания обучения и воспитания, возникли новые педагогические технологии, стили управления школой, отвечающие новой личностно ориентированной парадигме образования.
Вместе с тем традиционная «знаниевая» модель образования еще доминирует в общеобразовательной школе, хотя очевидно, что нельзя подготовить ' современного человека лишь путем вооружения его и недооценивая роль его индивидуальности, творчески-преобразующего отношения к жизни. Методическая и управленческая поддержка деятельности педагога в традиционной школе ориентирует его на «прохождение программы», в следствии чего и педагогическое
взаимодействие, и вся система жизни школы основывается на субъект-объектных отношениях педагогов и учащихся. Личность воспитанника при этом выполняет роль средства, активизируемого для достижения "государственных видов на образование" (П.Ф.Каптерев).
Между тем новые условия развития общества, его экономики и сознания обесценивают «формальную образованность». Выпускник школы все более востребован как личность с высоким творческим потенциалом. Признание абсолютной ценности личности лежит в основе парадигмы современного образования, его перехода к личностно-развивающей модели, в ориентирующей образование на развитие личности как его специфическую цель, на педагогическую поддержку ее ценностно-смыслового становления. В этом случае личностная, субъектная позиция учащегося становится специфическим предметом воспитания, а опыт «быть личностью» (личностный опыт) - необходимым элементом содержания образования.
В основе новой образовательной модели лежат ориентация образования на развитие личности как специфическую цель. Понятно, что в этом случае личностная, субъектная позиция учащегося становится специфическим предметом воспитания. Учащийся как субъект - это уже не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их производным от его «природы» способом, а носитель активности, организатор собственной жизни. Абсолютной ценностью становятся не отчужденные от учащегося знания, как часть образования личности, а сам учащийся, как личность. Суть современной педагогической деятельности все чаще связывается со становлением субъективных свойств ребенка как «определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества как ядра человеческой культуры» (Бондаревская Е.В.), с формированием у воспитанника специфического личностного опыта - опыта проявления реализации своей жизненной позиции (Кларин М.В., Сериков В.В.). Такой модели образования
6 соответствует и интегративное «межпарадигмальное» сознание педагога (И.А.Колесникова).
Основой образовательных технологий при этом становится создание ситуации, обеспечивающей проявление и развитие личностных функций ребенка - креативных, смыслотворческих, рефлексивных, что возможно лишь в специально ориентированной на это образовательной системе (В.В.Зайцев, В.М.Симонов). Основными способами формирования опыта личностной самоорганизации становится при этом диалог, «вхождение» в контекст индивидуальных проблем ученика, поддержка его усилий в ситуации саморазвития. Конечный результат такого образования -способность ученика проявить свою позицию в реальном поступке, вступать в диалог, формулировать и высказывать собственную точку зрения, отстаивать свою позицию и принципы, принимать решения и нести ответственность за них. Нетрудно предположить, что такого рода модель образования наилучшим образом реализуется в образовательном учреждении с повышенным уровнем гуманитарной подготовки учащихся, с высоким развивающим потенциалом учебного процесса, каковым является гимназия.
Таким образом, происходит изменение типа образования в направлении более полного соответствия его потребностям новой информационной цивилизации, идеям человекоцентризма и кардинального поворота к индивидуальности.
Актуальность исследования связана, таким образом, с необходимостью обоснования целей, содержания, стратегий и технологий личностно ориентированного образования в инновационном образовательном учреждении гимназии, для которого функция развития общекультурного и личностного потенциала воспитанников исторически являлась приоритетной. Значимость исследования обусловлена также необходимостью апробации путей становления такого рода образовательного учреждения, что требует создания управленческих и методических структур, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.
Сегодня в большей части научных работ, касающихся проблем образования, ориентированного на развитие личности, практически не рассматриваются вопросы специфики построения личностно-развивающего образования в зависимости от типа и профиля школ. В подходах к исследованию и реализации личностно-развивающей функции гимназического образования наметился ряд противоречий:
между исторически сложившимся представлением о гуманитарной, личностно и индивидуально-развивающей направленности (миссии) гимназического образования и пока доминирующим в массовом опыте подходе к образованию в гимназии лишь как к углубленному, «репетиторскому» усвоению предметных областей с доминирующей ориентацией на продолжение ее выпускниками образования в высшей школе;
между заявленной необходимостью реализации специфического («школьного») компонента гимназического образования и редукцией такового к обычным знаниево-функциональным, профильным «добавкам», не способным обеспечить личностно-творческий компонент содержания образования;
между необходимостью вооружить учителей специальной технологией гуманитаризации, личностно развивающей направленности преподаваемых ими дисциплин и недостаточной разработанностью специальных форм методической поддержки педагогов гимназии, мониторинга их готовности к реализации личностно-развивающей функции гимназического образования;
между необходимостью создания модели развивающего управления,
обеспечивающего механизм непрерывного совершенствования
коллективного педагогического субъекта гимназии, и отсутствием технологий управленческой поддержки коллективной личностно-развивающей педагогической деятельности.
Проблема исследования заключается, таким образом, в
необходимости обоснования ориентации на развитие личности как приоритетной для гимназического образования функции, для реализации
которой в данном учреждении имеются необходимые условия; механизмов освоения и реализации модели личностно-развивающего образования в гимназии, являющейся в соответствии с историческими традициями гуманитарно ориентированным образовательным учреждением.
Имеются, следовательно, основания вести речь об актуальности выявления условий становления и реализации личностно-развивающей функции гимназии, перехода инновационного образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели, особенностей использования данной модели в условиях гимназического образования является актуальной (В.Н.Беспалов, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Ю.М.Тулинцев, Т.И.Шамова). В связи с этим была определена тема исследования: «Личностно-развивающая функция гимназического образования».
Объектом исследования явилась образовательная система гимназии. Предмет исследования: условия реализации личностно-развивающей функции гимназического образования.
Цель исследования: научное обоснование управленческих и организационно-методических механизмов освоения образовательными учреждениями личностно ориентированной модели образования на примере системы функционирования и развития гимназии.
Гипотезу исследования составили следующие положения: личностно-развивающая функция образования будет успешно реализована в инновационном образовательном учреждении - гимназии, если:
- управленческие и организационно-методические структуры гимназии
будут ориентированы на реализацию данной функции гимназического
образования как приоритетного системообразующего направления
деятельности данного образовательного учреждения;
- указанная функция будет реализовываться в первую очередь через
формирование опыта личностной самоорганизации учащихся, их
гуманитарного сознания, творческого и духовно-нравственного образа жизни;
будет систематически изучаться личностно-творческий потенциал и способности учащихся и осуществляться мониторинг условий и факторов гимназической среды, влияющей на развитие личностной сферы воспитанников;
компоненты личностного опыта, соответствующие возрастному генезису личности учащихся, будут включены в содержание гимназического образования на различных этапах его реализации и представлены в структуре образовательных областей и в содержании организуемого гимназией дополнительного образования;
личностное развитие учащихся будет обеспечиваться системой личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, имитационно-моделирующих, проектно-творческих, ситуационно-событийных), обеспечивающих выявление, поддержку и реализацию личностного потенциала учащихся;
система управления образовательным учреждением будет ориентирована на методическое обеспечение и психологическую поддержку ориентации педагогов на цели и ценности личностно-развивающего образования, ведущие из которых связаны с развитием духовно-нравственного личностно-творческого потенциала и индивидуальности выпускников гимназии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решение следующих задач:
Обосновать личностно-развивающую функцию как специфическую направленность гимназического образования.
Выявить специфику содержания и технологий личностно-развивающего образования в гимназии.
3. Разработать управленческие и научно-методические условия перехода педагогического коллектива гимназии к реализации модели личностно-развивающего образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские; культурологические и психологические идеи о природе и сущности личности, блин, представленные в трудах отечественных (К. А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б. С. Братусь, Л. С. Выгодский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б.Ф, Ломов, В.М. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л Рубинштейн) и зарубежных (А. Адлер, Г. Айзенк, 3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм, К. Юнг) психологов; исследования, раскрывающие значение и задачи классического гимназического образования (Я.А.Коменский, П.Ф.Каптерев, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д.Ушинский, Г.П.Щедровицкий), идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), концепции педагогической поддержки личностного роста учащихся (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, А.П. Тряпицына, С.М.Юсфин), основы теории педагогического менеджмента (Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташкин, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова). Теоретической предпосылкой исследования явились также труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам образования, ориентированного на развитие личностной сферы воспитанника (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, М.В. Кларин, Л.И.- Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, М.Боуен, П. Брендвайн, А. Маслоу, Дж. Несбит, К. Роджерс, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Автор опирался на понятийно-категориальный аппарат общей теории систем и теории социального управления, раскрывающих фундаментальные элементы и различные организационные структуры управления социальными системами ( Ф. Тэйлор, А. Файоль, М. Вебер, Г. Форд, Г. Эмерсон, В.Г. Афанасьев, Г.В. Атаманчук, И.В. Бестужев-Лада, Д.М. Гвишиани, П.М. Керженцев, М.Н. Руткевич, Ж.Т. Тощенко,
11 В.М.Шепель и др.). Особый интерес представляли работы ученых, в которых, на основе исследования опыта модернизации управления образовательными учебными заведениями, даются сопоставительные оценки уровней развития образования, эффективности организационных структур управления (И.Д. Демакова, А.Н.Тубельский, Я.С.Турбовской).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы, учебных программ и учебно-методических пособий, нормативных документов по проблемам управления и развития образовательных учреждений, современной педагогической деятельности; моделирование; беседы, наблюдения, тестовые испытания, анкетирование учащихся, родителей, учителей и администрации общеобразовательных школ и гимназий, констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью, использованием методов исследования и критериев оценки результатов, адекватных цели и предмету исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в уточнении представлений о миссии гимназического образования, в обосновании исторической обусловленности, приоритетности, сущности и условий реализации личностно-развивающей функции гимназического образования-, механизма освоения педагогическим коллективом гимназии научных основ и технологий личностно ориентированного образования, путей создания личностно-развивающего культуросообразного пространства в гимназии. В работе раскрыты новые структуры управления образовательным учреждением, соответствующие указанной функции. Существенно дополнены представления о содержании и технологиях психолого-педагогической поддержки деятельности педагогического коллектива
гимназии, осваивающего личностно-развивающую модель образовательной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования, ее практико-ориентированных аспектов и механизмов ее освоения педагогическими коллективами. Существенно уточнены современные представления о сущности и функциях гимназического образования.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования обоснованной системы научно-методического и управленческого обеспечения освоения образовательным учреждением личностно ориентированной образовательной модели, технологий эффективной адаптации педагогического коллектива к условиям реализации специфической гуманитарной личностно-развивающей функции гимназического образовательного пространства. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и практической деятельности руководителей школ.
Апробация результатов исследования проходила через их представление на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на ежегодных конференциях учителей, на Всероссийском методологическом семинаре «Методология исследования проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград,2003 г.). Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на курсах повышения квалификации, на педагогических советах инновационных образовательных учреждений, через публикацию материалов в печати.
Внедрение результатов исследования. Базой внедрения выступали инновационные образовательные учреждения Южно-Российского региона, учебный процесс в учреждениях педагогического образования и повышения квалификации педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
Исторически сложившаяся гуманитарная, культуротворческая миссия гимназии в современных условиях представлена в понятии личностно-развивающей функции как приоритетной для гимназического образования, которая может быть наиболее адекватно реализована, если педагогический коллектив образовательного учреждения организует свою деятельность в соответствии с концепцией личностно-развивающего образования, в интерпретации которого будут представлены: цели данного вида образования - воспитание опыта личностной самоорганизации учащихся как одной из ключевых жизненных компетентностей; специфическое содержание, имеющее гуманитарно-диалогическую ориентацию, предполагающее компетентностный уровень освоения и субъектно-личностное самоопределение в предметно-культурных образовательных областях; образовательные технологии, обеспечивающие актуализацию и поддержку ситуации развития индивидуальности и личностно-творческого потенциала учащихся; наличие критериев оценки личностно-развивающего потенциала образовательного процесса в общей критериальной базе управления качеством гимназического образования.
Практическая реализация личностно-развивающей функции образовательного процесса в гимназии сдерживается: неразработанностью научно-методических, нормативных и контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих однозначное понимание сути практических нововведений в содержание и формы гимназического образования, составляющих сущность личностно-развивающей функции образования; многозначностью интерпретаций данной функции, в следствии чего в сознании учителей и руководителей гимназий эклектически представлены фрагменты различных концепций; отсутствием научно обоснованных представлений о взаимодействии личностно ориентированной (существующей идеально) и «знаниевой»
(представленной в нормативных документах) моделей образования, способы их педагогически целесообразной интеграции; наконец, не обоснована структура управления гимназией, обеспечивающая реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.
Переход образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели как основной механизм развития гимназии предполагает ряд последовательных преобразований: в программно-целевых документах, обеспечивающих долгосрочное и оперативное планирование развития и функционирования образовательного учреждения; в учебном плане и образовательных программах, связанных с их переориентацией на компетентностную, личностно-развивающую функцию образовательного процесса; в системе методического обеспечения и психологической поддержки процесса усвоения педагогами личностно ориентированного компонента содержания образования и адекватных ему образовательных технологий; в аналитико-критериальных основах внутришкольного управления.
Наиболее эффективным с точки зрения личностно-развивающей функции является построение гимназического образования как взаимодействия двух его линий - модульной, обеспечивающей усвоение предметно-знаниевого опыта, и ситуационно-событийной, направленной на развитие индивидуально-личностной сферы учащихся, что достигается благодаря разработке индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, основанных на интеграции базового, дополнительного и проектно-творческого компонентов образования.
База исследования. Эмпирической основой диссертационного исследования послужили результаты психолого-педагогической диагностики, мониторинга и анализа деятельности инновационных образовательной учреждений Волгоградской области, в первую очередь Волжской городской гимназии №1, директором которой диссертант являлся
на протяжении 9 лет. В диссертации использованы материалы ежегодных социологических опросов учителей, учеников, родителей Волжской городской гимназии ( 1999-2002 гг). Формирующий эксперимент проводился на базе гимназии №1 г.Волжского с 1996 по 2003 год.
Первый этап (1996-1998 гг.) - выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта работы инновационных образовательных учреждений, разработка замысла исследования, апробация различных подходов и интерпретаций структуры и функций гимназического образования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка содержания личностно-развивающей функции гимназического образования и условий ее реализации, обоснование содержания и процедур методического обеспечения деятельности коллектива гимназии.
Третий этап (2001-2003 гг.) - обоснование системы деятельности гимназии по формированию индивидуально-личностной сферы учащихся. Проведение формирующего эксперимента, апробация личностно-развивающих образовательных технологий. Формулировка основных выводов и описание результатов исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация, (общим объемом 177 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (гл.1 - 90 с, гл. 2-65 с), заключения (6 с), библиографии (441 наименований). Текст диссертации содержит 3 таблицы,
Практико-ориентированная модель личностно-развивающего образования
Востребованность личностного начала в человеке обусловила становление моделей личностно-развивающего образования как специфической образовательной области и технологии (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.В.Зайцев, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, Л.П.Разбегаева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская), хотя нельзя не признать, что механизмы и условия реализации данной модели на уровне образовательного учреждения, учителя, учебного материала и др. структур образования до сих пор остаются не выявленными, не отрефлексированными в педагогической теории и практике. Необходимость в новом концептуальном подходе к формированию личности связана с переосмыслением цели и задач современного образования, а также с выявлением новых сущностных характеристик личности (Е.И. Исаев, Д.А.Леонтьев, В. Розин, В.А.Петровский, В. Н. Сагатовский, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин).
Пытаясь выяснить природу и специфику личностного начала в человеке, сущность и формы проявления личностного опыта, современная педагогическая теория ориентируется на разработки всех наук, изучающих личность. Латинское слово "персона" впервые обрело свой понятийный статус в римском праве, где означало свободного человека, способного заявить о правах на свою собственность. Развитие этого понятия продолжалось в русле западной, католической и протестантской культурной традиции, основанной на принципе рационального распределения прав и обязанностей между самостоятельными "единицами" взаимодействия — истцом и ответчиком, вассалом и сеньором, гражданином и государством, человеком и Богом.
В феодальном обществе индивид прежде всего принадлежал к определенному сословию. Этим определялись права и обязанности личности. Проблема личности в обществе ставилась в двух планах: в юридическом, определяемом феодальным правом, и как соотношение божественного провидения и свободы воли индивида. Человек воспринимается как существо, в котором изначально неразрывно и противоречиво связаны два начала: душа и тело, а также человек и Бог. Здесь явно стремление не только познать собственную сущность, но и приобщиться к высшей сущности — Богу.
В эпоху Возрождения, когда, произошло «открытие человека», провозглашают освобождение индивида от зависимостей по отношению к анонимному целому и противопоставляют феодальному идеалу человека как носителя сословных добродетелей идеал целостной, всесторонне развитой личности. Индивид становится целью, общество — средством развития. Идея свободы личности, первоначально ограниченная сферой интеллектуальной деятельности, перерастает в требование гражданской и политической свободы. Провозглашается свобода и суверенность человеческой личности, которая представлялась как гармония тела и духа, разума и чувств, земного и божественного (Э. Кассирер, М. К. Мамардашвили, С. Масковичи).
В философии Нового времени появляются попытки наблюдений за внутренней жизнью человеческого духа, за формами операций человеческого разума. Просвещение продолжает начатую в эпоху Возрождения борьбу за установление "царства разума", политических свобод и гражданских прав человека. Конец эпохи Просвещения ознаменован английской промышленной революцией, окончательно закрепившей бесповоротность наступления капитализма, и французской революцией, провозгласившей те политические права и свободы, которые составляют основу современной демократии. Это эпоха свободы, разума утверждает активность, подвижный стиль жизни, индивидуализм и предпринимательский дух как главные параметры формирующейся личности.
Зарождение капитализма вызвало серьезные изменения в положении личности в социуме. Развитие торговли и промышленности было несовместимо с регламентацией и зависимостью человека от своей социальной среды и рода. Частное предпринимательство требовало личной инициативы, энергии, предприимчивости, самоопределения личности. Капитализм, освободив индивида от большинства форм личной зависимости, разрушив феодальную иерархию, расширил автономию личности в плане социального общения и деятельности. Разрушив национальную замкнутость (создание мирового рынка, сближение народов), он снял культурные ограничения развития и расширил автономию личности в плане ее культурной идентификации. Разрушив монополию церкви, подорвав власть традиции, облегчив распространение идей и информации, капитализм обеспечил новый уровень прогресса личности в плане формирования ее индивидуальности и ценностных ориентации. Все это необычайно увеличило многообразие и богатство индивидов как личностей, вызвало рост материальных и духовных запросов и потребностей. Но именно в свете этих выросших запросов общество оказалось перед лицом новых, неведомых ранее противоречий. В идеале множественность источников информации дает индивиду возможность свободного интеллектуального самоопределения; но на деле это нередко оказывается иллюзорным и средства массовой информации манипулируют общественным сознанием (К. Маркс).
Научно-методическое обеспечение личностно-развивающего образования в гимназии
Личностно - ориентированное образование возникло на теоретических основах гуманистической педагогики, которая всегда была связана с личностным подходом в образовании. Идея гуманизации образования предполагает осуществление не ограниченного историческими рамками «социального заказа», а достижение результативности в развитии самой личности человека, воспитании в нем потребности быть личностью (Л.П.Буева, В.Д.Виноградов, Г.А.Ковалев).
В связи- с этим, особый интерес сегодня представляет выявление сущности и специфических особенностей гимназического образования и степени их совместимости с личностно-ориентированной парадигмой. Гимназическое образование изначально было классическим, его возникновение и становление шло под пристальным вниманием ведущих представителей философской мысли Западной Европы идеи, которых и в наши дни весьма актуальны и современны.
Я. Коменский в своей работе «Великая дидактика» высказал ряд фундаментальных положений, легших в основу современного гимназического образования. Во-первых, об универсальности классического образования: «Мы желаем, чтобы окончание этого шестилетнего курса юноши достигли бы во всех этих областях если не полного совершенства, то, во всяком случае, твердого основания для приобретения совершенной учености в какой-либо области в будущем (Я. Коменский). Во-вторых, главной задачей было формирование целостной картины мира и умение самостоятельно применить полученные знания на практике.
Д. Локк в труде «Мысли о воспитании», продолжая развивать идею о всестороннем развитии личности - каллакагатии, включающей в себя гармонию нравственных, физических и психических процессов, один из первых выступил за гуманизацию образования, понимаемую им, как учет психофизических особенностей детей, т.е. за индивидуальный подход к личности ребенка. Д. Локком была также выдвинута мысль о необходимости практической направленности воспитания, соответственно с запросами времени, что было достаточно ново. Ж. - Ж. Руссо подошел к процессу воспитания с позиции его гармонии с природой и обществом, а сам воспитательный процесс мыслился им, как активный, исполненный оптимизма творческий акт, в котором нет места зубрежке и скуке.
Г. Гегель, будучи директором классической гимназии, высказал свой взгляд на содержание образования в учебных заведениях подобного типа. Он считал, что основу гуманитарного образования должны составлять древние языки и литература. Гегель не разделял процессы обучения и воспитания, а мыслил их как необходимое тождество, которое призвано было решить основную проблему - формирование у учащихся способности к самостоятельному творческому труду. Любопытно, что излюбленным методом Гегеля стал диалог, в ходе которого ученики достигают истины путем искусно поставленных вопросов. Э. Кант, увлеченный в свое время педагогическими идеями, преподавая в Кенингсбергском университете наряду с другими предметами, педагогику. В труде «О педагогике» высказал свои мысли по реформированию всей системы классического образования. Особое внимание философ уделил воспитательной стороне дела, а процесс обучения мыслился им интересной игрой без муштры и скуки.
Среди отечественных философов наибольший вклад в развитие идеи классического образования внес В. Розанов, который долгое время преподавал в одной из мужских гимназий. В целом ряде работ, вышедших под общим названием «Сумерки просвещения» анализируется ситуация, возникшая во второй половине XIX века в системе гимназического образования. Он детально выделяет основные принципы классической школы, выявляет ее особенности и методы, причины кризисных явлений и пути выхода из них.
В наши дни наиболее интересное философское осмысление совершенной образовательной ситуации предложено В. Шадриковым.
Группа исследователей по истории гимназического образования представлена как дореволюционными авторами (И. Алешинцев, В. Грингмут, П. Капнист), так и современными (Ш. Ганелин, В. Григорьев, Н. Кузьмина, 3. Малькова, В. Чернет). В данных работах прослеживаются этапы становления гимназий, выявляются основные принципы классического образования, определяются его цели и делается попытка осмыслить его плюсы и минусы, выделить причины кризиса в образовании, наблюдаемых в XIX - нач.ХХ веков.
Еще одна группа исследователей предпринимала попытку проанализировать более детально отдельные аспекты классического образования, проследить динамику его развития во времени.
Ю. Лубанов рассматривает классическое образование с точки зрения его универсальности. В области целей, методов и технологий В. Хотенков акцентирует внимание на двух основных принципах развития классической школы - универсальности и элитности.
Определенные ориентиры в преподавании предметов эстетического цикла как стержневых в рамках гимназического образования были намечены в статье Э. Красновского, который основной формой проведения уроков данного цикла в рамках гимназии считает диалог. Теорию диалога, как средства обучения, наиболее полно разработал А.Ю. Курганов (129). Хотя он и не занимался непосредственно вопросами классического образования, но диалогический метод обучения является одним из основных в системе образования гимназии.
Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации модели личностно-развивающего образования
Многочисленные исследования последних лет, посвященные готовности учителя к реализации концепции личностно - ориентированного образования (Н.А. Алексеева, В.В Анисимова, Е.В.Бондаревская, В.Н.Беспалов, В.И.Зягвизинский, И.А Колесникова, А.Н.Кузибецкий, И.В Никишина, В.В Сериков, Т.И. Чечет и др.), рассматривают условия, обеспечивающие успешность педагогической деятельности, целью которой является личность ребенка. Опытно-экспериментальная работа, посвященная этой проблеме, была проведена в Волжской городской гимназии, которая была создана в 1994 году как инновационное учебное заведение.
Исследование исходило из того, что приоритетным объектом внутришкольного управления в процессе освоения системы личностно-ориентированного образования является учитель, его профессионализм, эффективность, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно-ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями как:
1 Диагностика личностных свойств и функций учащихся;
2)постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников;
3 Проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза;
4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин);
5) применение технологий, обеспечивающих педагогическое (совместное с воспитанником) овладение ситуаций развития личности;
6)применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности.
Взяв на вооружение эти положения, мы начали с изучения традиций классического образования и выработки собственной концепции с учетом современных инновационных технологий обучения. Предполагалось, что она должна стать центром расширяющегося образовательного пространства города Волжского, в котором будут действовать механизмы, обеспечивающие социализацию и адаптацию личности в новых политических, экономических и социокультурных условиях.
Концептуальной основой гимназического образования стало обоснованное в предыдущей главе представление о его личностно-развивающей функции. Последнее предполагало гуманитаризацию образовательного процесса посредством последовательного осуществления личностного подхода к его проектированию и реализации. Взятые нами за основу понятия-ориентиры «личностный опыт», органично вписалась в концепцию гимназического образования, позволила выстроить личностно -ориентированное образовательное пространство и создать условия для раскрытия личностного начала в учениках, их социального и профессионального самоопределения, осознания ими собственных интересов, склонностей, способностей, жизненных целей.
Большую помощь в повышении научного и методического уровня учителей оказало сотрудничество гимназии с разнопрофильными ВУЗами: Волгоградским государственным педагогическим университетом (лабораторией личностно - ориентированного образования), Международной педагогической академией и Институтом анализа и проектирования по образовательных систем, которые предлагали различные теоретические модели образования. Поиск путей дальнейшего развития гимназии привел к плодотворному сотрудничеству с наукой, однако в результате учителям стало непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, хотя внедрение концепции личностно- ориентированного образования стало стратегической задачей.
Находясь в поиске адекватных механизмов функционирования в личностно - ориентированном образовательном пространстве и способов управления инновационной школой, мы подвели некоторые итоги своей деятельности.
В мае 2001 года было проведено диагностическое исследование, целью которого было выявление отношения учителей гимназии к личностной образовательной парадигме и степени их включенности в личностно ориентированное образовательное пространство гимназии. В ходе исследования решались следующие задачи:
1. оценивалась образовательная ситуация в гимназии в условиях перехода коллектива к реализации модели личностно ориентированного образования;
2. выявлялась степень информированности учителей о сущности и особенностях такого образования,
3. готовность учителей к осуществлению личностно-ориентированной педагогической деятельности,
4. трудности, возникающие при вхождения педколлектива в личностно ориентированное образовательное пространство,
5. определялись концептуальные и методические предпочтения учителей, их ценностно-смысловые ориентации и представления о целях современного образования.
В опросе приняли участие 186 учителей (гимназии №1 и др. инновационных учреждений г.Волжского Волгоградской обл.), из них 89% женщин и 11% мужчин.
