Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающий потенциал межпредметных связей в обучении 11
1.1. Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении 11
1.2. Развивающая функция межпредметных связей в обучении младших школьников 36
1.3.Факторы взаимодействия эмоционального и рационального в обучении младших школьников 56
Глава 2. Реализация развивающей функции межпредметных связей в начальном образовании 76
2.1 . Конструирование развивающей функции межпредметных связей 76
2.2. Условия реализации развивающей функции межпредметных связей 95
2.3.Требования к подготовке учителя начальных классов в реализации развивающей функции межпредметных связей 124
Заключение 131
Библиография 133
- Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении
- Развивающая функция межпредметных связей в обучении младших школьников
- Конструирование развивающей функции межпредметных связей
- Условия реализации развивающей функции межпредметных связей
Введение к работе
Современное общество постепенно переориентирует цели развития человека с чисто научно-технического прогресса на реализацию возможностей и ценностей человека в нем. В последние годы наблюдается тенденция гуманизации общественных отношений. Более всего в этом нуждается сфера образования и воспитания. Исследования последних лет в области человекознания подтверждают, что главное назначение образования состоит в том, чтобы создать условия для свободного развития личности.
При этом возникает проблема взаимодействия между рациональным, логическим, социально - необходимым и эмоциональным, чувственным, нравственно-духовным в отношениях, понимании и действиях учащихся в образовании и всей жизни. Развивая достижения классических дифференцированных наук, синергетическая концепция доказывает невозможность сведения многообразия факторов и связей к узкому изучению их в областях отдельных наук. Необходимо наращивать процессы интеграции, целостности, единения природных и общественных явлений.
В рамках образования эти комплексы, соединения принято называть межпредметными связями, позволяющими рассматривать любые процессы в совокупности своих свойств, целостности внутренней организации и разностороннем взаимодействии с внешними факторами развития.
Традиционно межпредметные связи в содержании обучения проходят на уровне учебного предмета и учебной информации (А.С.Антонов , Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, А.В.Усова и др.). Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования учебной информации, что приводит к поэтап-
ным технологическим инвестициям в инвариантное содержание образования.
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные аспекты проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, Б.Н. Воронин, А.И. Еремин, А.Я. Данилюк, СИ. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагомедов, А.В. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И. Ко-ложвари, И.М. Сеченов, В. У санов, Ф.Ф. Харисов и др.
Современная школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т.к. младший школьный возраст является сенситивным для эмоционально-чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира.
Убедительные доказательства о возможном развитии познавательной самостоятельности, начиная с младшего школьного возраста, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкина, А.К. Дусавицкого).
В последнее время ведутся поиски в области интегрированных форм учебных занятий в начальных классах. Эти поиски поддержаны и приняты концепцией непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) и стандартами начального образования.
Традиционная образовательная практика обучения проходит в рамках изолированных учебных предметов, хотя все эти предметы в начальных классах ведутся одним учителем.
Анализ теории и практики начального образования с позиции интегрированного воздействия на развитие учащихся позволяет выделить следующие противоречивые тенденции в современной педагогике и методике:
провозглашенные цели развивающего обучения еще не связываются с развивающим потенциалом целостного изучения явлений природы и общества в содержании начального образования;
выявленные в психологических и педагогических экспериментах возможности умственного развития младших школьников еще не соотносятся со стимулирующим потенциалом эмоциональных сфер активности школьников;
педагогические поиски в области организации интегрированных форм учебных занятий не всегда сочетаются с развивающим потенциалом межпредметных связей в начальном образовании.
Наличие этих проблем послужило основанием для выбора темы исследования: «Условия реализации развивающей функции межпредметных связей в начальном образовании».
Объект исследования - межпредметные связи в начальном образовании.
Предмет исследования - развивающая функция межпредметных связей в начальном образовании.
Цель исследования - выявление и обоснование условий реализации развивающей функции межпредметных связей в начальном образовании.
Гипотеза исследования. Развивающая функция межпредметных
6 связей в начальном образовании может быть максимально реализована, если:
Психолого-педагогические основы межпредметных связей в обучении
Философский закон о всеобщей связи всех явлений в мире адекватно отражается и на образовательном пространстве. Только в науках о человеке и его деятельности возникает ряд осложнений в выявлении природы человеческих отношений. Здесь больше проявляются субъективные, относительно неустойчивые, трудно повторяющиеся факторы.
Учащиеся и педагог в педагогической деятельности часто взаимодействуют соответственно возникшей ситуации, а не по заранее построенному сценарию, плану, проекту.
Более объективно в этой связи необходимо подойти к структуре, содержанию и сущности предметных областей, включаемых в учебные стандарты отдельных типов образовательных учреждений. Каждый учебный предмет, образовательная область вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений. Если взять математику и естественно-научные дисциплины, то они призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира.
Но в природе и обществе нет изолированных процессов. Нельзя понимать мир по отдельным независимым законам связей, явлений. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изучаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных межпредметных связей в образовании. В чем сущность этой категории обучения. В научно-педагогической литературе и исследованиях пока понятие интеграции анализируется неоднозначно.
Эти связи рассматривают «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» (151, с.681). Такое содержание, на наш взгляд, отражает три признака взаимной обусловленности: - выделение знаний или их элементов в учебных предметах, по-разному характеризующих реальные явления, объекты и процессы; -указание способов связей, имеющих методический инструментарий, посредством которого выявляются возможные логические конструкции и методические приемы их реализации; - направленность связи на развивающие функции обучения.
Таким образом, существование межпредметных связей обусловлено наличием трех признаков: смысловым соотношением, наличием способа реализации и указанием направления этих связей.
Педагогический аспект межпредметных связей как целостного явления впервые был исследован В.Н.Максимовой и получил свое развитие в исследованиях И.Д.Зверева, Г.И.Суравегина, Т.К.Александровой, А.В.Усовой и др. Педагогическая идея межпредметных связей возникла и развивалась под влиянием процессов интеграции и дифференциации научных знаний. Межпредметные связи обозначают начальный уровень интеграции.
Развитие идей межпредметных связей отражено в работах Г.И. Батуриной, Ш.И. Ганелина, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина, которые показали, что решение данной проблемы в школьном обучении происходило в зависимости от конкретно исторических условий его развития.
Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох - Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга, К.Д. Ушинского. Они выделяли проблему межпредметных связей как обеспечивание системы знаний учащихся о мире. Так, Я.А. Коменский в своей "Великой дидактике" писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" ( 87, с.287).
К.Д.Ушинский дал психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, "кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам" (199, с.600).
Связь между понятиями и их развитием в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения. Использование межпредметных связей, отмечал Ушинский, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей. Лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, добивались лучшего усвоения, изучая знания в их взаимосвязи.
Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX - начала XX веков.
История интеграции в просвещении XX в. структурируется на три качественно различных этапа:
1 этап - рубеж веков - 20-е гг. - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); 2 этап - 50-70-е гг. - межпредметные связи; 3 этап - 80 г. - до наших дней - переход от межпредметных связей к интеграции (44, с.8).
Обратимся к их конкретным характеристикам.
В целях быстрой социальной адаптации школьника к жизни и подготовки его к труду в начале XX в. провозглашается обучение, не разделенное на предметы (комплексные программы в советской школе 1920-х годов).
Развивающая функция межпредметных связей в обучении младших школьников
Категория развития в педагогике и образовательной практике используется не однозначно. Различают развитие личности как процесс закономерного изменения ребенка в результате его социализации. В таком смысле развитие как бы сводится к воспитанию, привитию ребенку заранее заданных качеств человека. Считают, что с учетом природных анатомо-физиологических и генетических предпосылок к становлению социального человека дети в процессе социализации вступают в область связей между разными сферами окружающего мира, достигая накопленного человеком опыта жизни в этом мире. Такое общественное понимание человека, ребенка в новой для себя социальной среде позволяет рассматривать характер адаптации детей.
По нашему мнению, адаптация, допуская, даже требуя какие-то изменения в природе ребенка, еще не приводит к развитию его природного потенциала. Иногда адаптация даже может ограничивать возможности развития природных качеств, мешать им.
Развитие умственное уже приобретает другой оттенок и понимается как сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в результате овладения им опытом, соответствующим общественно-историческим условиям, в которых он живет, возрастным и индивидуальным особенностям его психики. При этом в ходе качественных изменений в психических процессах при усвоении умственных действий ребенок должен прийти к свободному оперированию знаний в разных ситуациях, созданию собственного отношения и оценок, умениям преобразования известных знаний и сознания собственных смыслов и идей.
В этой связи очень интересным кажется мнение М.Дональдсон о том, что «некоторые навыки, столь высоко ценимые в нашей системе образования (в отдельных учебных предметах), совершенно чужды спонтанному функционированию человеческого мышления» (47, с. 16). Как отличительную особенность мыслительной деятельности детей она отмечает, что «дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных непосредственным взаимодействием людей» (47, с.43). Это положение еще раз подтверждает развивающую функцию межпредеметных, междеятельностных связей в учении детей. Для них нет предметов и знаний, они оперируют значениями, смыслами и умениями с ними обращаться.
Несколько с иных позиций смотрит на развивающую функцию обучения Е.Н. Кабанова-Меллер В основу своей концепции она ставит развитие обобщенных приемов учебной работы (не относящиеся к отдельному учебному предмету или области знаний и умений), как средства формирования умственных действий учащихся (75, с.5). Хотя здесь нет упоминания о межпредметных связях и интеграции, обобщенные умения выступают одним из элементов таких связей, а уровень их развитости является одновременно и признаком умственного развития учащихся. В частности, Кабанова-Меллер использует понятие «перенос приемов» с одной обучающей задачи на новую. Поскольку она обучающую задачу применяет в более широком смысле понятия, распространяя на разные виды деятельности, «перенос приемов» можно рассматривать на уровне межпредметных связей. Рассматривая структуру переноса, обращается внимание на степень активности и умелости учащихся в освоении приема деятельности, наличие преобразованных путей переноса и широту областей распространения метода (предметные области), (75, с. 16-19). В этой связи Кабанова-Меллер раскрывает проблему межпредметных обобщенных методов учебной деятельности учащихся. Анализ данной позиции показывает, что здесь не просто декларируется необходимость умственного развития на основе межпредметных связей, но предлагается это осуществлять через формирование приемов, используемых в равной мере в разных областях знаний и деятельности.
Развитие ребенка на уровне творчества исследует Д.Б.Богоявленская «Характеризуя ценность предметных знаний (развитие личности), она рассматривает их влияние на интеллектуальную активность и инициативу как продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого» (16, с.20-24). Межпредметные связи в этой позиции выступают в качестве источника интеллектуальной инициативы. Выделяемые ею критерии инициативы (беглость, гибкость и оригинальность мыслей и действий детей) говорят о межпредметной природе и характере. Но сами по себе знания по отдельным предметам не могут привести к творчеству. Для этого необходимо создать креативное пространство сравнения, пересечения, противоречия разных областей (свойств объектов, явлений и процессов).
Детскую любознательность как фундаментальную основу для построения межпредметных связей рассматривает Н.Б.Шумакова Выделяемые ею такие признаки любознательности, лежащей в основе общего развития детей, особенно в начальных классах, как познавательная потребность, чувствительность к проблемам, интерес к вопросам, смысловая речь, поисковая направленность, склонность к воображению, приверженность к секретам, тайнам при соответствующих условиях могли бы стать и полем креативности в отдельных предметах, и средством межпредметных связей в последующем.
Конструирование развивающей функции межпредметных связей
В концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) отмечено, что демократические преобразования должны внести серьезные изменения как в организационную, так и в содержательную и процессуальную сторону начального образования (91, с.З).
Анализ современного состояния учебного процесса в начальной школе подтверждает эти ожидаемые изменения. Вместо традиционного предметного разделения содержания в дошкольном и начальном образовании вводятся образовательные области: «Природа и общество», «Человек и его деятельность», «Филология» и «Математика». Акцент при их изучении переносится с развития памяти и усвоения знаний на физическое, познавательное, социально-личностное и художественно-эстетическое развитие.
Соответственно, цель начального образования определена как «гармоническое, физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее его индивидуальность, адаптацию к изменяющейся социальной сфере, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром» (89, с. 5).
Реализация этой цели требует опоры на новые принципы отбора содержания начального образования: - гуманизации (направленности содержания на достижение доброжелательного отношения к человеку); - вариативности (использования различных способов понимания мира и отношений детей к нему); - культурологичности (предоставления ребенку возможности идентификации с культурой своего народа); - интеграции (показа разнообразия связей и зависимостей между явле ниями мира и самого человека).
Исходя из принципиальных основ проектирования содержания начального образования в рамках предмета исследования, мы проанализируем содержательные связи развития ребенка на стыке познавательно-рационального (математика) и художественно-эстетического сфер образования. Для выявления механизмов взаимодействия необходима характеристика этих областей по отдельности.
В госстандартах начального образования область «Математика» представлена основными знаниями: - о натуральных числах как результате счета и измерения; - о записи и значении чисел в десятичной системе счисления; - о соотношении чисел в натуральном ряде; - о четырех арифметических действиях и их свойствах; - о числовых и буквенных выражениях. Параллельно с усвоением данных знаний предполагается развитие у детей следующих умений мыслительной деятельности: - производить устные и письменные вычисления; - оценивать результаты Еычислений, используя отношения: столько же, почти, около, намного меньше, выше, быстрее и т.д. - составлять и разрешать ситуации задач с использованием логического аппарата мышления; - овладеть основными категориями математической речи; - рассматривать реальные предметы и образы геометрических фигур, их частей и приемы их построения.
По требованиям стандарта к уровню подготовки учащихся начальной школы к дальнейшему продолжению образования выделены критерии различения, воспроизведения и применения знаний. К примеру, требуется, чтобы младшие школьники различали знаки (больше), (меньше), а также соотношения - больше (меньше) на столько, больше (меньше) во столько раз.
К числу воспроизводимых элементов отнесены таблицы сложения и умножения, правила нахождения неизвестных компонентов арифметических действий (198, 41-42).
К изучению геометрических фигур наблюдается аналогичная картина: - различать точку, отрезок, треугольник, четырехугольник, круг, единицы измерения величины; - воспроизводить правила нахождения периметра, площади и основные соотношения между единицами длины и площади; - применять знания в измерениях длины линейкой, построения отрезков и вычисления площади прямоугольника и квадрата.
Сравнение требований образовательного стандарта и концепции непрерывного образования показывает, что развивающие цели, заложенные в концепции, почти не реализованы в стандарте. Умение и навыки различать, воспроизводить и применять математические знания по их искусственным конструкциям могут не задевать интеллектуальные и эмоциональные стороны в натуре ребенка. Для этого недостаточно усвоить математические структуры, а надо искать средства, позволяющие затрагивать познавательные инициативные и эмоциональные сферы деятельности ребенка.
К тому же, в общей характеристике детей на этапе готовности к школьному обучению выделяют: развитость мелкой моторики, координации гибкости, ловкости, выносливости движений; развитость артикулярного аппарата и речевого дыхания; подвижность и относительная устойчивость нервных процессов. Параллельно с ними сохраняется их функциональная истощаемость и быстрая утомляемость.
Включение детей с такими характеристиками в строгую логику математических конструкций без эмоционального фона деятельности не может создавать обстановку свободного развития детей. Благоприятной средой развития вербально - логического мышления считают рассуждения о наглядной или известной в детском опыте эмоционально-образной картине мира, художественное восприятие мира, музыкальный фон, обеспечивающий эмоциональную насыщенность энергетических ресурсов и чувств ребенка.
Условия реализации развивающей функции межпредметных связей
Экспериментальная работа проводилась в 1999 - 2002 г.г. в школах № 12,4, 18, 19 г.Дербента с охватом 254 первоклассников, 30 учителей.
Целью эксперимента было выявление и обоснование условий реализации развивающей функции межпредметных связей в начальной школе. Для этого конкретно потребовалось: - разработать комплексы межпредметных развивающих заданий; - разработать и использовать методики выявления уровня развития учащихся в условиях межпредметных связей; - выявить и обосновать условия реализации развивающего влияния межпредметных связей на учащихся младших классов; - разработать практические рекомендации учителям по использованию развивающих межпредметных заданий для усиления развивающей функции обучения.
При определении концептуального подхода в эксперименте мы исходили из позиции, обоснованной в исследованиях Ю.М.Борода, В.В.Давыдова и Э.В.Ильенкова, Л.В. Занкова, В.Т. Кудрявцева, относящей развитие и творческое воображение к числу фундаментальных новообразований дошкольного детства, формирующихся средствами игры, музыки, конструирования, художественного отношения к миру. Исходя из этого для первоклассников мы разработали учебно-познавательные комплексы заданий по математике к темам: «Соотношения», «Счет в пределах десяти» и «Действия над числами в пределах двадцати». Отбор, последовательность и полнота выделения комплексных заданий с позиции математической деятельности определялись по опорным понятиям: «множество», «отношения», «соответствие», «число», «геометрические фигуры» и «логика рассуждений». Кроме того, задания ориентировали детей на движение мысли и разнообразие способов понимания знаний.
С позиций художественного восприятия они регулировали эмоциональные структуры детей по выразительности, переживаемости, ритму, цепкости слуховой реакции, по звуковому решению сложных ситуаций, «разгораемо-стью» инициативы и воображения.
С позиций структурного решения они соответствовали интегративным связям, заложенным в двенадцати типах разработанных нами в 2,1 заданиях, позволяющих использовать характер межпредметных связей, как фактора развития математического мышления детей.
Поскольку целью эксперимента было выяснение и оценка развивающего влияния межпредметных связей на младших школьников, мы построили адаптированные к условиям эксперимента методики, позволяющие прослеживать новообразования в развитии восприятия, внимания, памяти и скорости мыслительных действий.
В работе были использованы следующие методики. Методика «Построение фигур из палочек». Оборудование: 20 цветных палочек. Направленность методики: выявляются сформированность представлений о формах, способность произвести их анализ, расчленить фигуры на составляющие их элементы и синтезировать в единое целое. Процедура выполнения: Задание №1. Детям (1-й класс) предлагается сложить из палочек квадрат, треугольник, прямоугольник. Задание №2. Построение более сложных фигур из палочек (домика, машины). Задание №3. Запомнить, з какой последовательности расположены цифры. Сформировать у них представление о числе. Методика: «Сказки с циклическим содержанием».
Оборудование: музыкальное сопровождение (Гайдн, Глюк). На доске -изображение разных насекомых, цифра - 6 в разных шрифтах.
Царевна-6: «Вам знакомы мои шестиногие друзья - бабочки, пчелы, стрекозы, кузнечики. Это пчелы, это мед, это соты, имеющие форму правильных шестиугольников. Найдите среди разложенных на столе фигур шестиугольники. Какой из них можно назвать правильным? Чем отличаются правильные фигуры от других?»
Царь-6: «Здравствуйте, глубокоуважаемый господин Круг! Спешу к Вам с большим трепетом и радостной мыслью: «Мы с вами похожи». Только не возражайте, прислушайтесь к моему мнению. Я - шестиугольник, но какие у меня углы? «Нежные и мягкие» - тупые, а не то, что у моих братьев: треугольника и четырехугольника, где углы в основном острые и прямые. Ни одному малышу не придет в голову катать, как колесо, треугольник, а меня пытается прокатить каждый и т.д.».
Мы опирались на исследования, проведенные под руководством В.В. Давыдова в области формирования геометрических фигур. Сначала даем представление о треугольнике, затем знакомим с квадратом, прямоугольником, трапецией, многоугольниками. Таким образом, уже в первом классе они имеют геометрический кругозор.
