Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления 13
1.1. Тенденции развития здоровьесберегающих идей в дидактике отечественной школы (60-е гг. XX века - начало XXI века) 13
1.2.Проблема развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в педагогической теории и практике 34
1.3. Человекоцентристский подход к развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления 57
Выводы по 1 главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления 79
2.1. Общая характеристика методики опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по 2 главе 134
Заключение 136
Список литературы 140
Приложения 157
- Тенденции развития здоровьесберегающих идей в дидактике отечественной школы (60-е гг. XX века - начало XXI века)
- Человекоцентристский подход к развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления
- Общая характеристика методики опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Динамичное развитие современного общества предъявляет высокие требования к уровню образования человека и состоянию его здоровья. Общеизвестно, что здоровье является одним из показателей уровня развития общества, условиехМ сохранения генофонда нации, его профессиональной пригодности, возможности экономического и культурного развития. Поэтому воспитание здорового поколения, наряду с обучением, выдвигается в ряд важнейших задач современной школы. Установление гармоничной связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса. Школа сегодня — один из немногих социальных институтов, в рамках которого возможно осуществление работы по сохранению здоровья' детей, о чем свидетельствует практика деятельности лучших педагогических коллективов.
В то же время образовательный процесс в современной школе представляет собой один из значительных факторов снижения здоровья учащихся. За последние десять лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза. Из всех детей, поступающих в первый класс, лишь. 12,7% не имеют медицинских диагнозов, а значит, могут считаться условно здоровыми. За время обучения в школе 70% сформировавшихся в «начальных классах функциональных расстройств трансформируется-и, к моменту окончания школы, перерастает в хроническую патологию: в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств и функциональных расстройств сердечнососудистой системы [54,с. 40].
Современная система школьного образования оказалась сориентированной на интеллектуализацию и интенсификацию учебного процесса. Информационная перегруженность, высокая интенсивность и психоэмоциональная напряженность учебного процесса, нерациональная с гигиенической точки зрения его организация, установка учителя на формирование знаний, умений, навыков учащихся в сочетании с авторитарными способами обучения привели к проти-
4 воречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью школы и учителя к реализации этого важнейшего социального заказа.
Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе, предполагают повышение профессионального мастерства учителя и соответствующее изменяющемуся объекту обновление системы управления* образовательным учреждением. Существующее противоречие между потребностью общества в целостном развитии-сущностных сил человека и преобладающей в школьной практике здоровьезатратной дидактической системой учителя, сориентированной на формирование знаний, умений и навыков учащихся, требует разрешения. Формально ценность здоровья признается педагогами - учеными и практиками. Однако в исследованиях при описании педагогических технологий, методов, систем, авторы, как правило, упускают здоровьесберегающие аспекты реальной педагогической деятельности.
В настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать дидактическую систему, направленную на сохранение здоровья учащихся. Однако стихийный, научно не обоснованный характер преобразования индивидуальных дидактических систем ведет лишь к их частичному усовершенствованию. В этой связи актуализируется проблема управления развитием дидактической системы учителя, содействующей здоровью учащихся в процессе обучения.
Комплексный характер исследуемой в работе проблемы управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы (ЗДС) учителя предполагает изучение научных работ по трем направлениям: теории обучения, здоровь-есберегающего подхода к обучению, человекоцентристского подхода к внут-ришкольному управлению.
Основные положения системного подхода разрабатывались И. В. Блаубергом, В. П. Кузьминым, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным.
5 Экстраполяция основных идей системного подхода на область педагогики нашла отражение в работах В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, Г. И. Легенького,,Ю. П. Сокольникова и других. Понятие «дидактическая система» рассматривается в работах И. В. Ирхиной, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, П. И. Пидкасистого и др. Исследование проблемы развития ЗДС учителя предполагает опору на принципы общей дидактики представленные в работах Ю. К. Бабанского, И. Я. Лер-нера, М. Н. Скаткина, и др.
Специальные теоретические исследования в области профессионально-педагогической подготовки учителя представлены в; трудах С. И: Архангельского, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, О: П. Морозовой, А. Н. Орлова др.
Работы, посвященные разработке здоровьесберегающего подхода к обучению, можно условно распределить на три группы.
Первую группу составляют исследования, раскрывающие теоретико-методологические основы педагогики здоровья (И. ИІ Брехман, М. Я. Вилен-ский, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, Г. А. Калачев, Л. Г. Татарникова, А. Г. Щедрина и др.)
Ко второй группе относятся исследования, сориентированные на изучение в различных аспектах проблем, сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников в процессе их обучения:
гигиенические аспекты (М. В. Антропова, М. М. Безруких, С. М. Тромбах, Н. Н. Куинджи, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Хрипкова и др.);
разработка здоровьесберегающих технологий, режимов, принципов обучения школьников (В. Ф. Базарный, С. М. Десятое, В. Д. Сонькин, Е. О. Школа и др.);
обоснование здоров ьесберегающей деятельности учителя (Г. К. Зайцев, И. В. Ирхина, Л. Г. Татарникова О. Л. Трещева и др.). Третью группу составляют исследования, рассматривающие человеко-
центристский подход во внутришкольном управлении, который нашел отраже-
6 ниє в работах Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, Н В. Немовой, Т. И. Шамовой и др. Практическую реализацию человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении обеспечивают мотивационное управление (П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Р. X. Шакуров и др.), рефлексивное управление (Т. М. Давыденко ).
Анализ методической работы в школе, как особого вида управленческой деятельности осуществлен в работах Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, В. М. Лизинского, К. А. Нефедовой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др.
Создание модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя обусловливает интерес к работам С. И. Архангельского, В. В. Косолапова, Н. В. Кузьминой, В. И. Молчанова, В. В. Краевского и других, посвященным процессу моделирования в педагогике.
Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема обеспечения здоровья школьников в процессе обучения рассматривается в основном с точки зрения физиологии и гигиены. В центре внимания ученых находятся вопросы санитарно-гигиенического состояния классных помещений, регламентации урока в целом и отдельных видов учебной деятельности учащихся, использования средств обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников, степень трудности урока и его эмоциональная «насыщенность, учет половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, а также их функциональное состояние на уроке. Однако вне поля зрения исследователей остается здоровьесберегающая дидактическая система учителя как целостная динамическая система.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития дидактической системы учителя, содействующей здоровью учащихся в процессе обучения, и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике внутришкольного управления.
Данное противоречие обусловило проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий и обосновании технологии внут-
7 ришкольного управления развитиехМ здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: дидактическая система учителя.
Предмет исследования: процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления.
В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:
доказать необходимость развития здоровьесберегающей дидактиче
ской системы учителя в современной школе на основе анализа опы
та обеспечения здоровья учащихся в отечественной дидактике;
' раскрыть сущность и содержание понятия «здоровьесберегающая
дидактическая система учителя»;
разработать модель управления, развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя и технологическое обеспечение ее реализации в практике внутришкольного управления;
определить критерии и показатели эффективности процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя во внут-ришкольном управлении;
выявить педагогические условия, повышающие эффективность реализации модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
Гипотеза исследования основана на том; что процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления будет эффективным, если:
представляет собой последовательные качественные изменения содержательного, технологического, результативного компонентов, ориентированных на сохранение здоровья учащихся в образовательном процессе школы;
осуществляется в логике управленческого цикла, построенного на принципах человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении;
разработана и в условиях школы реализована структурно-динамическая модель управления процессом развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя;
соблюдаются педагогические условия эффективности управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя:
а) реализуются человекоцентристские принципы в процессе внутришко-
льного управления развитием здоровьесберегающей дидактической сис
темы учителя;
б) осуществляется опережающее усвоение учителем системы опорных и
специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесбе
регающей дидактической системы;
в) происходит поэтапное развитие ЗДС учителя, выраженное в качествен
ном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении
через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-
рефлексивный уровни;
г) используется программно-целевое обеспечение процесса развития здо
ровьесберегающей дидактической системы учителя.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне - диалектический метод познания,
требующий всестороннего изучения явлений с позиций развития,
детерминизма и системности, всеобщей связи и взаимодействия,
целого и части, общего и особенного;
на общенаучном уровне - ведущие положения теории систем и сис
темного анализа (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Кузьмин,
В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); теория самоорганизации систем
(И. В. Пригожий, Н. Н. Моисеев); валеологический подход
(И. И. Брехман, М. Я. Виленский, Э. М. Казин); антропологический
9 подход (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, К. Д. Ушин-ский, В. Н. Филиппов); на конкретно-научнОхМ уровне: идеи личностно-ориентированной концепции образования (В. В. Сериков, В. А Сластенин, И. С. Якиманская); гуманизации образования* (М. Н. Берулава, Е. В. Бонда-ревская, В. В. Сериков и др.); положения и* принципы педагогической валеологии (Н. П. Абаскалова, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Г. А. Калачев, Л. Г. Татарникова); положениям сущности дидактической системы (Ю. К. Бабанский, И. В: Ирхина, П. И. Пидкаси-стый); теория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. К Шалаев); чело-векоцентристский подход к внутришкольному управлению (Т. М. Давыденко, Н. В. Немова, Т. И. Шамова); теоретические подходы* к педагогическому проектированию (В. П. Беспалько,
B. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек); теоретические основы непре
рывного педагогического образования (А. А. Вербицкий,
C. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Орлов); теоретические
основы развития профессиональной' педагогической деятельности
учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, О. П. Морозова, В. А. Сла
стенин);
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, валеологической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анкетирование; наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; обобщение; моделирование; методы математической обработки данных.
Исследование проводилось в течение 2000-2004 гг. в три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - осмысление методологических и теоретических основ исследования. Изучение современного состояния проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, выдвижение гипоте-
зы исследования. Разработка методики констатирующего эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) - анализ состояния проблемы развития здо-ровьесберегающей дидактической системы учителя. Построение гипотетической модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Разработка комплексно-целевой программы управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Третий этап (2002-2004 гг.) - разработка методики формирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента. Обработка* и систематизация экспериментальных данных, анализ эффективности реализации разработанной! модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Обобщение результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Гимназия № 40», МОУ «Средняя школа № 38», МОУ «Средняя школа № 59» города-Барнаула, консультационный пункт для педагогов района на базе «Информационно-методического центра» Октябрьского района» г. Барнаула.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены сущность и содержание здоровьесберегающей' дидактической системы учителя;
разработана и апробирована структурно-динамическая модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя, основанная на принципах человекоцентристского подхода;
» определены критерии и показатели эффективности развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя во внутришкольном управлении;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия
эффективного развития здоровьеберегающей дидактической системы
учителя во внутришкольном управлении.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем получили дальнейшее развитие: человекоцентристский подход в управлении раз-
витнем здоровьесберегающеи дидактической системы учителя; валеологиче-ский подход в развитии дидактической системы учителя; обосновано понятие «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»; раскрыто и теоретически обосновано применение закономерностей внутришкольного управления в процессе развития здоровьесберегающеи дидактической системы в условиях школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения управления процессом развития ЗДС учителя в школе, показаны пути и условия реализации на практике структурно-динамической модели управления развитием ЗДС. Разработанная комплексно-целевая программа управления развитием здоровьесберегающеи системы учителя и методические рекомендации по ее внедрению в практику могут быть использованы в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основании выводов обеспечивается научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью выборок; всесторонним.качественным и количественным анализом полученных данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003), межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002),заседа-ниях кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, аспирантского клуба.
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, отражены в 4 публикациях, методическом пособии для руководителей школ, учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Здоровьесберегающая дидактическая система (ЗДС) учителя представляет собой упорядоченную совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленную на обучение, воспитание и развитие здорового школьника.
Модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя базируется на принципах человекоцентристского подхода и реализуется в логике управленческого цикла, включающего в себя информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции.
Эффективность развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий:
реализация человекоцентристских принципов в процессе внутри-школьного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;
опережающее усвоением учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесберегающей дидактической системы;
поэтапное развитие ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический и креативно-рефлексивный уровни;
программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 209 наименований, содержит 15 таблиц, 11 рисунков, 8 приложений. Общий объем составляет 156 страниц.
Тенденции развития здоровьесберегающих идей в дидактике отечественной школы (60-е гг. XX века - начало XXI века)
Вопрос о воспитании здорового человека, о школе, строящей свою деятельность на принципе здоровьецентризма - один из наиболее актуальных и малоисследованных. Исторический анализ развития здравоведческих идей в дидактике отечественной школы позволяет проследить основные этапы становления педагогических представлений и образовательной практики по вопросам сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников, осмыслить причины, факторы, условия, противоречия этого процесса. Целесообразность обращения к данной проблематике объясняется теоретической и практической необходимостью построения модели здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
Анализируя здравоведческое направление в педагогике, мы следовали логике развития педагогической мысли в соответствии с принятой в истории педагогики периодизацией, предложенной П. Ф. Каптеревым. Автор выделяет три основных этапа: первый этап церковно-религиозной педагогики (до XVIII в.); второй этап (с начала XVIII в. до второй половины XIX в.) связан с созданием системы государственного образования; третий этап (со второй половины XIX в.) - период общественной педагогики.
Рассматриваемый в нашем исследовании период хронологически соответствует третьему этапу предложенной периодизации. Для него характерны: оформление педагогики как теоретической науки (П. Ф. Каптерев); углубление здравоведческих идей на базе антропологического подхода (К. Д. Ушинский); становление педагогической психологии (А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский); возникновение школьной гигиены (Ф. Ф. Эрисман, А. П. Доброславин и др.); начало сотрудничества педагогики с другими науками. 60-е гг. XIX века - это период обострения социальных противоречий в России и, как следствие, роста общественной активности. В гуманистической педагогике происходит переоценка нравственных ценностей. Большой интерес у общественности вызывают педагогические статьи Н. И. Пирогова, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева и др.
Достижения научной мысли середины XIX века в области философии (Г. Гегель), естествознания (Ч. Дарвин) и возобновление связи русских ученых с Европейским сообществом явились естественно-научными предпосылками изучения педагогикой человека как целостного психофизиологического феномена.
К этому периоду относится деятельность К. Д. Ушинского, видевшего основной предмет науки о воспитании и образовании в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Поэтому вместо педагогики он пишет энциклопедию данных о человеке - «опыт педагогической антропологии» - «Человек, как предмет воспитания» [173, с.259].
Дальнейшее развитие в отечественной педагогике здравоведческого направления связано с появлением в 70-е гг. XIX в. школьной гигиены и именами А. П. Доброславина и Ф. Ф. Эрисмана. Анализируя систему школьного преподавания, Ф. Ф. Эрисман доказал, что причина неблагоприятного влияния учебного процесса на умственное развитие учеников заключается в слишком обширных учебных программах и их несоответствии возрасту и силам учащихся; в большом количестве уроков и больших домашних заданиях. В связи с этим он выделил два основных направления школьной гигиены: определение факторов, отрицательно влияющих на здоровье детей в процессе обучения, и выработка системы мер, направленных на укрепление здоровья учащихся [127, с.225].
Вопросами переутомления учащихся, определения нормальной умственной нагрузки занимались А. П. Доброславин, А. С. Вирениус и другие.
В 1879 И. А. Сикорский опубликовал результаты исследования причин утомляемости учащихся и их влияния на качество работ учеников.
В целом исследования гигиенистов позволили сделать вывод о низком уровне физического здоровья детей, обусловленного влиянием образовательного процесса.
Важной вехой педагогической мысли XIX века явилось обоснование антропологического подхода в образовании, базирующегося на принципе приро-досообразности. В 60-80гг. XIX в. произошло выделение школьной гигиены и педагогической психологии в самостоятельные научные отрасли.
Таким образом, во второй половине XIX в. требования гигиенистов совпадали с требованиями психологов и теоретиков общего образования: школа должна не просто сообщать знания, а обеспечить умственное развитие ребенка без ущерба его здоровью. Такой подход указывал на необходимость интеграции педагогических, психофизиологических, гигиенических знаний.
В конце Х1Х-начале XX вв. происходит пересмотр основных понятий педагогики: «воспитание», «образование», «образовательный процесс», появляются новые понятия: «педагогический процесс», «процесс обучения». Развитие гуманитарных и естественных наук способствует выделению дидактики в относительно самостоятельную отрасль педагогического знания. Оригинальные отечественные концепции, в рамках которых трактовалась сущность процесса обучения, решались проблемы содержания образования, методов обучения, были разработаны в трудах П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского и др., стремившихся обосновать дидактику как самостоятельную научную дисциплину.
Человекоцентристский подход к развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления
Логика нашего исследования определяет необходимость рассмотрения вопросов организации внутришкольного управления, с целевой направленностью на построение системы работы педагога по обеспечению здоровья учащихся.
На этапе модернизации российской школы проблема развития здоровьес-берегающей дидактической системы учителя приобретает особое значение. Здоровьесберегающая дидактическая система учителя, ориентированная на обучение, воспитание и развитие здоровой личности школьника, являясь показателем уровня профессиональной компетентности педагога, предполагает творческое использование педагогических, психологических, физиологических, гигиенических знаний и умений.
Одной из ключевых категорий в исследовании процесса становления и преобразования здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления является категория «развитие». «Развитие» в философской трактовке - это качественное изменение объектов, появление новых форм бытия инноваций и нововведений и сопряжение их внутренних и внешних связей [119, с. 814]. Таким образом, развитие представляет не всякое, а именно качественное изменение в структуре объекта, переход от структуры одного качества к структуре другого качества.
В связи с этим, с нашей точки зрения развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя представляет собой последовательное качественное изменение компонентов системы в соответствии с целевой установкой на сохранение, укрепление, формирование здоровья школьников в процессе обучения, которое в итоге приводит к переходу всей системы на новый качественный уровень.
Прежде чем перейти к рассмотрению системы внутришкольного управления, остановимся на определении понятия «управление». Анализ научной литературы позволяет выделить несколько позиций в трактовке этого термина:
1. Управление - способ, определяющий упорядочение внутренней организационной структуры, обновление социальной системы и достижение ее устойчивости (В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. Н. Садовский и др.).
2. Управление определяется как деятельность (В. С. Лазарев, М. М. Поташник и др.).
3. Управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого (В. Г. Афанасьев, А. А. Орлов, Л. Б. Ительсон и др.). Согласно этой позиции управление представляет собой целенаправленное воздействие субъекта на объект или другой субъект, приводящий к их изменению. При такой трактовке управления активность признается только за управляющим, а управляемый является пассивным исполнителем навязанной ему норме.
4. Управление это взаимодействие субъектов (элементов) (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), предполагающее взаимное изменение управляющих и управляемых и реализацию как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений.
Управление школой имеет ряд специфических особенностей (открытость, динамичность, целеустремленность, развитие, саморазвитие) и рассматривается учеными (Ю. К. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), как управление сложной социально-педагогической системой. Внутришкольное управление, по мнению Ю. А. Конаржевского, Т. И. Шамовой представляет собой взаимодействие, сотрудничество участников целостного педагогического процесса, направленное на становление и развитие личности [44]. Поскольку внутришкольное управление представляет собой сложный процесс, то и его осмысление может осуществляться с разных точек зрения, чем и определяется многообразие управленческих подходов. Развитие подходов к внутришколь-ному управлению осуществляется в соответствии с двумя основными линиями: технологизациеи управленческой деятельности руководителя школы на основе ее алгоритмизации и реализацией личностно-ориентированного подхода в управлении школой.
В контексте нашего исследования мы ориентируемся на гуманистическое понимание управления (Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, Н. В. Немова, И. К. Шалаев), основанное на приоритетности человеческого фактора, взаимодействии и сотрудничестве всех участников педагогического процесса. Такой управленческий подход определяется в исследованиях Н. В. Немовой, Т. И. Шамовой, как человекоцентристский [117; 190].
В соответствии с различным толкованием понятия «управление» в теории внутришкольного управления существует ряд фундаментальных подходов, различающихся как терминологическими установками, так и предметом исследования.
Остановимся на классификации подходов к внутришкольному управлению, предложенной Т. М. Давыденко [56, с. 7-20]. Автор выделяет четыре группы подходов.
Общая характеристика методики опытно-экспериментальной работы
Анализ состояния проблемы показал, что низкая эффективность развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя обусловлена недостаточной разработанностью системы управленческих действий руководителя школы к осуществлению названного вида деятельности. Выявленное положение дел послужило причиной поиска оптимального комплекса управленческих действий руководителя школы по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в системе методической работы школы.
В главе 1 рассмотрены теоретические основы построения гипотетической
модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. С целью проверки ее эффективности нами была проведена опытно экспериментальная работа, в ходе которой мы предполагали решить следующие задачи:
определить уровень развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя;
выявить исходный уровень сформированности знаний учителя по развитию здоровьесберегающей дидактической системы;
выявить степень включенности учителей в процесс развития здоровьес берегающей дидактической системы;
разработать программу управления развитием ЗДС учителя в условиях школы;
выявить педагогические условия управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;
определить качественные показатели интегративного умения развивать ЗДС;
определить содержание подготовки педагогов с учетом структуры формируемого интегративного умения развивать здоровьесберегающую дидактическую систему;
определить промежуточный и итоговый уровень сформированное у педагогов знаний и умений развивать ЗДС;
выявить степень удовлетворенности учителей и учащихся деятельностью по обеспечению здоровья учащихся;
статистически обработать полученные экспериментальные данные, проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.
Общая логика эксперимента заключалась в том, что организованные управленческие действия по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в практике методической работы школы способствуют переходу педагогов от репродуктивного применения здоровьесберегающих технологий обучения к построению авторской здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
По характеру эксперимент являлся полевым, поскольку сохранялись естественные условия управления деятельностью педагогов в ходе функционирования учебного процесса в школе.
По логической структуре доказательства гипотезы использовался линейный эксперимент. Анализу подвергалась одна и та же группа педагогов, являющаяся и контрольной (ее первоначальное состояние), и экспериментальной (ее состояние после осуществления цикла управленческих действий). При формировании экспериментальной группы использовался метод случайного отбора. Репрезентативность выборки обусловлена различным педагогическим стажем и преподаванием различных предметов учителями, участвовавшими в эксперименте.
В исследовании мы исходили из предположения о том, что развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя будет эффективным, если:
формирование интегративного умения развивать здоровьесберегающую дидактическую систему обеспечивается деятельностью руководителя школы, построенной с учетом особенностей системы методической работы образовательного учреждения;
управление развитием здоровьесберегающей дидактической системы реализуется при соблюдении следующих педагогических условий:
а) реализуются человекоцентристские принципы в процессе внутри школьного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;
б) осуществляется опережающее усвоение учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровь есберегающей дидактической системы;
в) происходит поэтапном развитие ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни;
г) применяется программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.
Основные задачи по организации и контролю за ходом опытно-экспериментальной работы были связаны с механизмом проверки названной гипотезы. Механизм контроля имел методику, направленную на исследование эффективности педагогических условий и количественного эквивалента сфор-мированнности интегративного умения развивать здоровьесберегающую дидактическую систему учителя.
