Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ Теоретико-методологические основы исследования
1.1 Развитие сравнительной педагогики и её методология 22
1.2 Современное состояние высшего педагогического образования в России 45
1.3 Становление высшего педагогического образования в Китае 61
Выводы главы I 92
Глава II Характеристика основных тенденций развития высшего педагогического образования в Китае
2.1 Высшее педагогическое образование в Китае на современном этапе: характеристики состояния, проблемы, тенденций 95
2.2 Сравнительный анализ высшего педагогического образования в Китае и России 111
2.3 Перспективы развития высшего педагогического образования в Китае 130
Выводы главы II 136
Заключение 139
Библиография 141
- Развитие сравнительной педагогики и её методология
- Высшее педагогическое образование в Китае на современном этапе: характеристики состояния, проблемы, тенденций
- Сравнительный анализ высшего педагогического образования в Китае и России
Введение к работе
Актуальность исследования: Следствием происходящего перехода китайской экономики от модели статичной централизованной и плановой к динамичной и рыночной стали не только рост темпов экономического развития, но и целый ряд глубоких социальных и экономических преобразований, в том числе и в области высшего педагогического образования.
Высшее педагогическое образование в Китае за последнее столетие прошло долгий и сложный путь. В настоящее время в этой сфере наблюдается ряд противоречий, не соответствующих реформированию общества и развитию высшего образования. Решение этих противоречий предполагает обновление высшего педагогического образования, что предполагает изучение особенностей развития высшего педагогического образования в Китае: от его зарождения (1902г.) до современного этапа развития.
Подобное исследование развития высшего педагогического образования в Китае позволит объективно оценить пройденный путь, определить тенденции и перспективы его развития с учетом национальных особенностей и культурной специфики страны, а также с учетом тенденций развития высшего педагогического образования других стран. Значимость приобретает исследование этого процесса в связи с теми изменениями, которые происходили в политике, экономике, в общественной жизни Китая.
Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Она оказала на китайское образование такое глубокое влияние, что исследование развития высшего педагогического образования в современном Китае не может быть полным без его сравнения с преобразованием высшего педагогического образования в России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы
образования: от структуры системы образования до управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, И. А. Каиров, Ю. К. Бабанский, Л. В.Занков, Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
В настоящее время китайское и российское высшее педагогическое образование переживают очень сложный период своего развития. Исследование показывает, что в обеих странах в последнее время в данной области происходят существенные перемены, связанные со сменой экономической, социально-культурной жизни, с необходимостью привести педагопіческое образование в соответствие с изменившимися требованиями общества, с Болонским процессом.
Сопоставление тенденций развития высшего педагогического образования в России и в Китае помогает обогатить систему высшего педагогического образования Китая, найти более оптимальную модель её развития.
Обращение к российскому опыту развития высшего педагогического образования может способствовать как построению современной теории образования в Китае, так и обогащению российского опыта китайскими исследованиями. Изучение и обобщение российского опыта развития высшего педагогического образования будет содействовать процессам реформирования и формированию уникальности высшего педагогического образования Китая.
Таким образом, изучение развития высшего педагогического образования в Китае в данном аспекте представляет значительный теоретический и практический интерес.
Объект исследования: высшее педагогическое образование в Китае.
Предмет исследования: развитие высшего педагогического образования в
Китае.
Цель исследования: выявить тенденции и перспективы развития высшего
педагогического образования в Китае.
Гипотеза исследования: Выявление тенденций и перспектив развития национальной системы высшего педагогического образования в Китае предполагает анализ путей развития других стран, в частности России, который строится на основе изучения опыта реформирования и выявлении тенденций развития высшего педагогического образования в России, а также на основе анализа особенностей развития китайского высшего педагогического образования в различные исторические периоды.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретико-методологические основы исследования развития высшего педагогического образования в Китае.
2. Выделить особенности каждого исторического периода становления
высшего педагогического образования в Китае.
3. Выявить основные тенденции развития высшего педагогического
образования в Китае и России.
Провести сравнительный анализ тенденций развития высшего педагогического образования в Китае и России.
Спрогнозировать перспективы развития высшего педагогического образования в Китае и провести анализ путей реализации и возможностей использования российского опыта в целях развития высшего педагогического образования в Китае.
Развитие сравнительной педагогики и её методология
Необходимость этого параграфа в данной работе обусловлена проблемой неразработанности методологии современных сравнительных исследований в России и Китае. Работы российских и китайских ученых (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.Н. Джуринский, К.И. Салимова и Гу Минюань, Ван Чэнсюй, Тэн Дачунь, У Вэнькань, Ван Игао и др.) недостаточно раскрывают особенности методологии сравнительных исследований на современном этапе, который характеризуется отсутствием идеологических установок и который отличает открытый доступ к малоизвестной методологии зарубежных компаративистов (компаратив — сравнение). В целях обоснования методологических подходов в изучении образования учителя автор обратился к воссозданию истории развития сравнительного метода в педагогических исследованиях: различным исследованиям по сравнительной педагогике за рубежом, а также к публикациям Международной ассоциации по сравнительному образованию (Париж), которые помогли восстановить подробности биографии Жюльена Парижского — «отца» сравнительной педагогики.
Как молодая развивающаяся отрасль педагогической науки сравнительная педагогика испытывает трудности в четкой терминологии. Исследователь имеет лингвистические трудности из-за многозначности и неадекватности понятий при изучении зарубежных систем образования. Так, вместо распространенного в России понятия «сравнительная педагогика» в зарубежной литературе употребляется термин «сравнительное образование».
Henk Van Daele объясняет это следующим образом: «педагогика» — термин, распространенный в XVIII и ХГХ вв., означал — науку о воспитании и обучении детей. XX столетие перевернуло представление об образовании.
В связи с социально-экономическими и социально-культурными процессами изменилась позиция образования. Образование длится на протяжении всей жизни человека и может быть формальным и неформальным. В связи с этим понятие «сравнительная педагогика» уступает место (по частоте использования) понятию «сравнительное образование» [182, С. 4].
Известный французский компаративист Le Thanh Khoi [183] подчеркивает различие в понимании терминов «pedagogie» (педагогика) и «education» (образование). Во Франции одновременно употребляются два этих термина: «pedagogie» понимается ученым как наука о воспитании детей или метод преподавания. При этом, пишет он, необходимо учитывать, что этимологически «pedagogie» обозначает действие взрослого по отношению только к ребенку (paida), тогда как «education» относится и к взрослым, обозначая действие воспитателя, направленное на воспитуемого, которое происходит в диалоге между ними, при этом акцентируется внимание на самовоспитании, т. е. на усилиях индивида по воспитанию самого себя.
Наиболее сложным для понимания при изучении зарубежной литературы является термин «education» (с фр. яз.). Это потребовало обращения к одноязычным толковым словарям на французском языке. Мы считаем, что данное понятие необходимо переводить в зависимости от социоисторического контекста (в зарубежных работах XIX в. речь идет скорее о сравнительном воспитании, в XX в. — о сравнительном образовании). Это понятие полисемично и может означать «развитие», «воспитание», «обучение», а в словосочетании «education comparee» — «сравнительное образование». Термин «pedagogy» (англ. яз.), «pedagogie» (фр. яз.), «pedagogik» (нем. яз.), «педагогика» (рус. яз.) — интернациональное понятие греческого происхождения, оно созвучно во всех языках и обозначает понятие «педагогика». Термин «pedagogie comparee» (сравнительная педагогика) сохранился в литературе Германии, Испании, Франции, а также России наряду с распространением понятия «education comparee» (сравнительное образование).
Мы установили, что в работах зарубежных и российских компаративистов сложно четко выявить различие предмета сравнительной педагогики и сравнительного образования.
Сравнительное образование относят к междисциплинарной составляющей части наук об образовании (философии образования, истории образования, ЭКОНОМИКИ образования, социологии образования, психологии образования и др.), которая изучает образовательные явления и факты, т. е. образовательную практику в зависимости от социального, политического, экономического, культурного контекста.
Высшее педагогическое образование в Китае на современном этапе: характеристики состояния, проблемы, тенденций
Высшее педагогическое образование в Китае за последнее столетие прошло долгий и сложный путь. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что за последние годы в Китае предприняты серьезные шаги по совершенствованию системы педагогического образования через пересмотр модели подготовки учителя, обновление содержания образования педвузов и каждого студента, внедрение инновационных форм работы, а также реконструкции структуры управления и организации высшего педагогического заведения и т. д.
Однако до сих пор существуют противоречия, затрудняющие процесс подготовки педагога в соответствии с требованиями развития современного общества в Китае. Среди них укажем:
1. Уровень подготовки учителя отстает от запросов развивающегося общества.
Китайское правительство уделяет большое внимание высшему педагогическому образованию, вместе с тем уровень подготовки учителя не удовлетворяет требованиям школы. В Китае все еще работает 6 % учителей начальных школ, 17 % учителей средних школ и 37 % учителей высших средних школ, у которых нет сертификатов. Кроме того, 1 млн учителей, работающих в начальных и средних школах, не принадлежат к государственному штату. Многие учителя не до конца осознали концепцию модернизации образования. Все это мешает решению проблем качественного образования [148].
2. Существующая концепция педагогического образования и система подготовки учителя в вузе отстает от развития современного общества.
Низкий уровень качества подготовки педагогических кадров в Китае связан с:
- отсутствием открытости и гибкости в системе подготовки учителя;
- отсутствием осознания роли инноваций в практике в процессе подготовки учителя; - существованием мнения, отрицающего специальную профессиональную
педагогическую подготовку.
3. Требует обновления модель подготовки учителя. В настоящее время можно выделить четыре типа модели подготовки учителя:
- Тип «унификация». Отсутствует четкая цель подготовки учителя в педагогических заведениях. У разных педагогических заведений не было существенных различий в подготовке учителя и построении дисциплины. Как результат высшее педагогическое образование не соответствует требованиям школьного образования.
- Тип «замкнутый». Особенность независимого высшего педагогического образования проявляется в отсутствии связи между высшим педагогическим образованием и элементарным образованием; в игнорировании реальных запросов общего образования, с одной стороны, а с другой — в отрасли и регионе проявляется монополия высшего педагогического образования. Все это приводит к отсутствию конкуренции и правильного устройства высшего педагогического образования.
- Тип «теорий». Несмотря на то, что педагогические заведения очень много обращают внимания на «образованность» педагога, требует усиления подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности.
Сравнительный анализ высшего педагогического образования в Китае и России
Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и сощіально-культуриого укладов в России и Китае способствовали тому, что высшее педагопіческое образование должно было пібко реапіровать на складывающуюся ситуацию в подготовке учителя.
Изменения высшего педагошческопэ образования в России и Китае обусловливаются рядом предпосылок. Основными из них являются: - сложившаяся система высшего педагопіческого образования уже не соответствует интенсивным изменениям общества, современным вызовам; - содержание высшего педагогического образования и образовательные технолопш отстают от глобальных тенденций информационного, постиндустриального, гражданского общества, от потребности формирования свободной личности в условиях демократизации общества; - увеличивается разрыв между общественными потребностями и качеством образования учителя; между формирующимися рыночными экономическими отношениями и сохраняющимся традиционным механизмом экономики системы образования учителя. В настоящее время в России и Китае происходит коренное преобразование высшего педагопіческого образования. Сравнительные исследования показывают, что сохраняется своеобразие в организации подготовки учителей в двух странах, однако можно отметить общие тенденции: - стремление найти «золотую середину» между централизованной и децентрализованной системой управления высшими педагогическими учебными заведениями. Это выражается в создании стандарта содержания педагопіческого образования; — развитие многообразных форм подготовки учителей — в специальных педагогических учебных заведениях и университетах — с ярко выраженной направленностью на повышение роли общекультуриой подготовки учителей в университетах по многоуровневой системе образования; — развитие в вузах активных методов, групповых и индивидуальных форм обучения в целях формирования творческой личности учителя; — повышение роли педагогической практики и рефлексии как условия совершенствования профессионального мастерства и педагогического опыта. В перспективе развития высшего педагогического образования в России и Китае выделяют три основных направления, которые влияют на подготовку учителей.
1. Роль учителя в обществе.
Никакие реформы в образовании невозможны без участия учителей. Роль учителей признается важнейшей в развитии образовательных реформ, которые имеют целью не количественное, а качественное улучшение системы образования (Жан Карлос Тедеско. Современные тенденции образовательных реформ).
Качество образования и качество подготовки учителя — неразделимы. От профессионализма учителя зависит судьба ученика, развитие его личности. Так, в начальной школе формируется главным образом отношение учащегося к учебе, а также представление о самом себе. На этом этапе учитель играет решающую роль. Чем сложнее препятствия, которые должен преодолеть школьник, — бедность, неблагоприятная социальная среда, физические недостатки, тем более высокие требования предъявляются к учителю. Для того чтобы быть эффективным, учитель должен использовать самые различные педагопіческие знания, а также человеческие качества, проявляющиеся не только в его авторитете, но и в чувстве сострадания, понимания, спокойствии и терпения.
Если первый учитель, с которым сталкивается ребенок или взрослый, недостаточно подготовлен или не проявляет достаточной заинтересованности в своей работе, сама основа, на которой впоследствии будет строиться весь процесс обучения в будущем, будет непрочной. Поэтому повышение качества педагогического образования и заинтересованность учителей является основным приоритетом в России и Китае.
Роль учителя в разные периоды истории Китая изменялась —учитель-чиновник, учитель-благородный муж, учитель-наставник, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-иссле-дователь и др. Более подробно данный аспект раскрывался в первой главе (см.: Глава I, 1,2). Отметим лишь, что в древнем Китае глубокое осмысление взаимоотношений между учеником и учителем рассматривалось как важное звено конфуцианской этической системы. Высокая оценка роли учителя определялась подходом древних к обучению как к нравственному воспитательному процессу — постижению принципов Дао, «выправлению ритуала». Учитель является одним из элементов системы государственного управления. Уважение учеников к Учителю в древнем Китае проявлялось и внешне — в специальном ритуале подношения подарков при их первой встрече — ритуале, официально закрепленном при династии Тан [24, С. 78].
