Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития иноязычных способностей к устной речи в психологии и педагогике 10
1.1 Специфика иноязычных способностей к устной речи как психолого-педагогическая проблема 10
1.2 Опорно-семантические схемы и их дидактическая роль в развитии иноязычных способностей 40
Глава II. Педагогическое обеспечение развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем 66
2.1 Технология составления и использования опорно-семантических схем в учебном процессе 66
2.2 Описание и анализ экспериментальной работы по диагностике иноязычных способностей к устной речи 79
2.3 Влияние опорно-семантических схем на развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи 100
Заключение 118
Литература 123
Приложение 1 141
Приложение 2 153
- Специфика иноязычных способностей к устной речи как психолого-педагогическая проблема
- Опорно-семантические схемы и их дидактическая роль в развитии иноязычных способностей
- Технология составления и использования опорно-семантических схем в учебном процессе
- Описание и анализ экспериментальной работы по диагностике иноязычных способностей к устной речи
Введение к работе
Актуальность: Знание иностранного языка является объективной
потребностью общества, без которой оно не может нормально существовать
и развиваться. В настоящее время в условиях расширяющихся
многосторонних межнациональных контактов повышение качества
овладения иностранным языком приобретает первостепенное значение и
« входит в число актуальных задач, стоящих перед образовательными
учреждениями. Но то малое количество часов, отводимое на изучение
иностранного языка, хотя сегодня его изучение во многих школах идет на
і
і протяжении всех лет обучения, не позволяет реализовать потребность
і общества в специалистах, владеющих иностранным языком. Таким образом,
' возникает противоречие между резко возросшей потребностью общества в
| повышении уровня иноязычной компетентности, с одной стороны, и
I неоправдывающей себя системой обучения, с другой. Необходимость
If повышения эффективности овладения иностранным языком привела к
(^ разработке и использованию в практике новых технологий, основанных на
развитии иноязычных способностей учащихся.
Исследование иноязычных способностей в связи с проблемами
обучения проводилось многими учеными (Н.Н.Алиев, А.А.Алхазишвили,
В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Ж.Л.Витлин, Э.А.Голубева, М.М.Гохлернер,
А.В.Ермоленко, А.Н.Ждан, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова,
З.И.Клычникова, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, Н.С.Магин,
Г.А.Мактамкулова, Е.И.Пассов и др.). Психологи, занимающиеся проблемой
иноязычных способностей, направляют свои усилия на изучение различных
компонентов этих способностей с целью их дальнейшего эффективного
развития. От этого зависит успешность овладения иностранным языком.
Известно, что в практике преподавания иностранного языка были разные
подходы к объектам обучения. В качестве основных объектов выступали
либо сама система языка, т.е. сообщение знаний об общей структуре языка,
либо речевые действия на языке (речевое поведение), развитие речевых навыков путем подражания устному речевому образцу, его имитации и заучиванию. В последнее время психологами и педагогами, ставится вопрос о переориентации обучения иностранному языку с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета и развития его способностей, интересов, а также мотивов овладения иностранным языком (И.А.Зимняя).
Одной из самых трудных задач в процессе обучения иностранному языку является обучение устной речи, так как языковой материал, которым должен овладеть учащийся, выступает как средство обучения. Поэтому развитие иноязычных способностей к устной речи становится одной из главных задач, которую сегодня призван решать преподаватель иностранного языка. Он должен знать способности и возможности обучаемых и принимать их во внимание при организации обучения (Е.И.Пассов).
Одним из способов развития иноязычных способностей к устной речи является обучение с помощью опорно-семантических схем. В таком аспекте процесс развития иноязычных способностей к устной речи недостаточно исследован. Потребность учителя научить ученика говорить на иностранном языке делает исследование развития иноязычных способностей к устной речи актуальным и практически значимым.
Вышеупомянутое противоречие позволило сформулировать основную проблему данного исследования: каковы возможности использования опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи?
Объект исследования: процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.
Предмет исследования: развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем.
Цель исследования: психолого-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования опорно-
семантических схем в процессе развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи.
Гипотеза: мы предполагаем, что использование на уроках иностранного языка опорно-семантических схем может способствовать развитию у учащихся иноязычных способностей к устной речи, если учитель в своей работе руководствуется следующим:
знает специфику и компонентный состав иноязычных способностей к устной речи;
учитывает в процессе работы над устной речью степень развития иноязычных способностей каждого учащегося и группы в целом;
следует организационно-педагогическим требованиям к составлению и использованию опорно-семантических схем.
Задачи:
Выявить специфику и структуру иноязычных способностей к устной речи.
Определить количественные показатели комплексной оценки развития иноязычных способностей к устной речи.
Раскрыть содержание понятия «опорно-семантическая схема», технологию составления и использования опорно-семантических схем в образовательном процессе с целью развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи.
Экспериментально выявить влияние опорно-семантических схем на развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи на уроках иностранного языка.
Методологической основой исследования выступила концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и др.), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская, В.И.Лещинский и др.) технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов), теория моделей речевых высказываний
(Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина). Исследование опиралось на теоретические выводы Б.В.Беляева, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, Е.И.Пассова, И.Л.Бим по актуальным проблемам обучения иностранным языкам.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, обработка полученных данных методами математической статистики, анализ и обобщение опыта преподавания иностранного языка и личного педагогического опыта автора.
Экспериментальная база. Исследование проводилось в течение 14 лет (1988 - 2001гг.) в средней школе № 83 г. Воронежа. Работа выполнялась в несколько этапов.
На первом этапе (1988 - 1990 гг.) была выделена проблема и намечена тема исследования, осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе исследования (1991 - 1997 гг.) разрабатывались технология составления и использования опорно-семантических схем. В данный период проводилась опытно-экспериментальная работа по использованию опорно-семантических схем в процессе обучения устной речи на уроках немецкого языка в 1-м и 5-11-х классах (196 человек).
Третий этап исследования (1998 - 2001 гг.) включал разработку диагностических тестов, проведение эксперимента в 5-х и 11-х классах (57 человек), систематизацию, обобщение и анализ полученных результатов, оформление выводов исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе выявлена специфика и уточнен компонентный состав иноязычных способностей к устной речи, определена взаимосвязь отдельных
компонентов, дана количественная оценка этой взаимосвязи, представлена технология составления и использования опорно-семантических схем. Экспериментально подтверждена возможность использования опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи. Дано новое определение понятию «профиль иноязычных способностей». Представлен алгоритм построения профиля иноязычных способностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны практические рекомендации по составлению и использованию опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи; выявлено влияние опорно-семантических схем на развитие отдельных компонентов иноязычных способностей к устной речи на разных стадиях освоения иностранного языка. Разработаны тестовые задания и алгоритм вычисления профиля иноязычных способностей учащихся, что дает учителю возможность контролировать динамику развития способностей каждого учащегося и организовывать работу с учетом полученных данных. Результаты исследования и апробированные в нем материалы могут быть использованы при обучении иностранному языку в различных образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Иноязычные способности к устной речи представляют собой сложную структуру, в которую входят следующие компоненты: способность определить предмет говорения; способность переключения мышления с родного языка на изучаемый; способность отбора средств и способов формирования и формулирования мысли; имитационные способности; способность осмысления высказывания; способность удержания слов в памяти на период восприятия, формирования и проговаривания высказывания; способность запоминать слова, словосочетания, обороты и выражения на длительное время; способность звукового восприятия речи; способность антиципирования; способность слухового контроля
собственной речи. Специфика иноязычных способностей к устной речи определяется особенностями устной речи, связью иноязычных способностей с механизмами речепорождения, компонентным составом иноязычных способностей, взаимосвязью отдельных компонентов, различной значимостью компонентов в процессе обучения устной иноязычной речи на разных этапах освоения иностранного языка.
Количественным показателем комплексной оценки иноязычных способностей является профиль иноязычных способностей. Профиль иноязычных способностей - это упорядоченная совокупность числовых значений компонентов иноязычных способностей. Алгоритм построения профиля заключается в тестировании отдельных компонентов иноязычных способностей, вычислении количественных значений степени развития этих компонентов и упорядочении полученных значений.
Опорно-семантическая схема является средством развития иноязычных способностей к устной речи и представляет собой набор фафических условных знаков (символов) - схематичных рисунков, диаграмм, цифр, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и даже целых предложений, -отражающих логическое и смысловое содержание текстового материала. Технология составления опорно-семантической схемы включает: составление тематического текста; деление тематического текста на блоки; подбор символов; оформление опорно-семантической схемы. Использование опорно-семантической схемы в работе над устной речью предусматривает следующие этапы: предъявление опорно-семантической схемы; проговаривание предложений тематического текста за учителем; проговаривание предложений тематического текста вместе с учителем; коллективный рассказ «по цепочке»; полное воспроизведение рассказа отдельным учеником; зачет по теме.
Эффективность влияния опорно-семантических схем на процесс развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи выражается в улучшении показателей объема монологической и диалогической речи
учащихся, сокращении времени изучения устной темы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в средней школе № 83 г. Воронежа, в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные положения и выводы исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета, методических семинарах аспирантов, на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» Воронежской государственной архитектурно-строительной академии (1999г., 2001г.), на региональной научно-практической конференции «Иностранный язык в современной школе: подходы и проблемы» в Воронежском государственном педагогическом университете (2001 г.).
Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются реализацией комплекса диагностических тестов, адекватных поставленным задачам и предмету исследования, использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных.
Результаты исследования используются в учебном процессе воронежских средних школ № 83 и 84 при изучении немецкого языка, учебно-воспитательного комплекса № 1 и муниципального общеобразовательного учреждения лицея № 2 при изучении немецкого и английского языков в 5-11 классах, кафедры иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета при изучении немецкого и английского языков на неязыковых факультетах.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 197 наименований, двух приложений, содержащих тесты для измерения иноязычных способностей к устной речи и индивидуальные результаты тестирования учащихся.
Специфика иноязычных способностей к устной речи как психолого-педагогическая проблема
Для понимания сущности иноязычных способностей (ИС) целесообразно рассмотреть определения понятия «способность», существующие в современной научной, учебной и справочной психологической литературе. Анализ нескольких десятков определений способностей показал следующее.
Большинство ученых рассматривает способности как «индивидуально-психологические свойства» («сочетание свойств», «ансамбль свойств», «совокупность свойств», «особенности», «комплекс особенностей», «качества», «психологические образования», «динамические образования») личности: Т.И.Артемьева [9,51,56,71], Ф.Н.Гоноболин [35,139], Е.ПЕресь [45,410], Е.П.Ильин [62,41], А.Г.Ковалев [78,237], В.С.Кузин [88,257], Н.СЛейтес [93,5], А.Н.Леонтьев [99,18], В.С.Мерлин [113,18-50], А.В.Петровский [129,441], К.К.Платонов [130,41,102,155], Б.М.Теплов [157,190], А.И.Щербаков [175,4,7,19], А.В.Ярмоленко [176,71] и другие.
Взаимосвязь способностей с деятельностью отмечают Т.И.Артемьева [9,70], Ф.Н.Гоноболин [35,139], М.С.Егорова [43], Е.П.Ересь [45,410], А.Г.Ковалев [120,361], В.А.Крутецкий [86,242], В.С.Кузин [88,70], Н.СЛейтес [92,3], К.К.Платонов [130,34,41,117], А.В.Петровский [129,441], А.И.Щербаков [175,14] и другие. «Эта взаимосвязь проявляется в том, что способности, с одной стороны, зависят от деятельности, формируясь в деятельности, а, с другой стороны, деятельность зависит от способностей, поскольку последние являются или условием успешности деятельности, или выступают как готовность к деятельности» (Е.А.Корсунский [83,23-24]).
На способности как условие «успешной деятельности», «значительных успехов», «высоких достижений», «высоких показателей труда», «готовности к деятельности», «пригодности к деятельности» указывают в своих работах Б.С.Алякринский [3], Б.В.Беляев [13,154], Ф.Н.Гоноболин [35,139], А.Г.Ковалев [120,362], Б.М.Теплов [156], В.Д.Шадриков [166], авторы [120,361-381] и другие.
Среди множества определений понятия «способность» наиболее распространено определение, данное Б.М.Тепловым, которое часто приводится в психолого-педагогической литературе: «Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. ... Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. ... Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [157,190]. Под навыком в психологии понимается действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля, а умение -это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [134].
Из определения, данного Б.М.Тепловым, видно, что способности по отношению к навыкам, умениям и знаниям являются лишь возможностью для приобретения этих знаний, умений и навыков, а не тождественны им. По мнению С.А.Рубинштейна, навыки и умения есть результат закрепления способов действия, а способности - результат закрепления психических процессов, посредством которых действия и деятельности регулируются [140]. Но, поскольку способности обнаруживаются только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей, необходимо подчеркнуть и их единство со знаниями, умениями и навыками, которые являются существенно важными компонентами деятельности. Это единство выражается в том, что способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. насколько быстро, легко, прочно и глубоко при прочих равных условиях осуществляется процесс овладения ими. В связи с этим нельзя не сказать и о задатках как органической, наследственно закрепленной предпосылке для развития способностей. Под задатками понимаются «некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей» [133,82]. Большинство психологов не отрицаеі роль задатков в возникновении и развитии способностей. Так, например, В.А.Крутецкий [85] считает, что задатки обусловливают разные пути и способы формирования способностей, влияют как на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области, так и на быстроту развития способностей.
Некоторые ученые (А.А.Леонтьев, А.И.Яцикявичус и др.), как показывает анализ, относят задатки к компонентам способностей. Мы полагаем, что задатки можно рассматривать как психофизиологический уровень способностей.
В психологии различаются способности общие, свойственные для любой деятельности, и частные (специальные), которые являются условием выполнения конкретной деятельности (математические, музыкальные, иноязычные и т.д.).
Опорно-семантические схемы и их дидактическая роль в развитии иноязычных способностей
Опорно-семантическая схема (ОСС) является одним из видов наглядности. Психологи рассматривают наглядность «как особое свойство российских психических образов, создаваемых в процессах восприятия, памяти, мышления и воображения при познании объектов окружающего мира» [161,12].
Под наглядностью в обучении понимается дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися. Наглядность обогащает круг представлений школьников, делает обучение для них более доступным, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубокому усвоению учебного материала [126,727]. По мнению А.П.Ланга, «задача наглядности в обучении - обеспечивать связь наблюдаемых признаков и создаваемых представлений с сознательным и глубоким пониманием существа предмета изучения» [90,13].
Мысль об использовании слова и наглядных средств в обучении высказывали многие прогрессивные педагоги прошлого. Еще Я.А.Коменский (1592-1670), которого называют отцом современного понимания и применения наглядности, отмечал влияние наглядности на успешность обучения (а следовательно, на формирование и развитие способностей -Прим. автора). Я.А.Коменский так сформулировал принцип наглядности в обучении: «Если мы желаем учащимся привить истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. ... Наглядное восприятие всего приводит к тому, что если кто-либо этим путем что-либо усвоил, то он будет знать это твердо». В подтверждение этого тезиса он приводит известное выражение Горация: «Медленнее проникает в душу то, что воспринимается слухом, чем то, что мы видим своим надежным взором и что воспринимается нами как зрителями». Я.А.Коменский считал также, что «если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [80,384-385]. Я.А.Коменский видел процесс обучения базирующимся на непосредственном созерцании, и принцип наглядности он считал одним из основных в педагогике.
Идеи Я.А.Коменского о наглядности в обучении получили свое дальнейшее развитие в трудах К.Д.Ушинского, который пришел к выводу, что наглядное обучение должно основываться «... не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [ 159,155].
Сочетание слова и наглядности - это и сегодня одно из самых распространенных явлений в практике обучения. Исследование данной проблемы подробно освещено в работах Н.К.Гончарова [36], Л.В.Занкова [48; 49; 50; 122; 132; 152], А.И.Зильберштейна [51], П.И.Зинченко [60], Н.А.Менчинской [112], Э.А.Фарапоновой [160], Л.М.Фридмана [161] и многих других психологов и педагогов.
Так, например, по мнению Л.В.Занкова, «задачи обучения успешно решаются тогда, когда использование языка опирается на непосредственное восприятие учащимися предметов, процессов и их изображений» [48,11] и «когда учитель на уроке сочетает свои словесные обращения к школьникам с применением наглядных средств, умственная деятельность учащихся характеризуется соединением мышления в понятиях и непосредственного восприятия» [49,15].
А.И.Зильберштейн, рассматривая проблему использования средств наглядного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся, считает, что «принцип наглядности предполагает использование средств наглядного обучения в таких формах, которые способствовали бы включению восприятий и представлений, создающихся на основе применения этих средств, в умственную деятельность учеников, стимулировали и облегчали ее» [51,38].
Технология составления и использования опорно-семантических схем в учебном процессе
Технология составления ОСС.
При составлении ОСС необходимо учитывать некоторые дидактические принципы. Этими принципами являются:
Наглядность. ОСС должны быть яркими, аккуратно выполненными, определенного размера.
Обозримость. Если тематический материал достаточно большой, то его необходимо поделить на несколько смысловых блоков.
Цветовая контрастность. В ООС каждый сигнал должен отличаться по цвету от рядом стоящего.
Ассоциативность. Все сигналы должны быть понятны и вызывать определенные образы.
Преемственность (унификация). Сигналы, обозначающие определенные понятия, должны переходить в таком же виде в другие ООС.
Логичность. Все сигналы в ОСС располагаются в определенной последовательности.
Составленная с учетом данных дидактических принципов ОСС, как показывает практика, способствует быстроте и легкости усвоения тематического материала, формированию и закреплению знаний, умений, навыков, что является показателем влияния ОСС на развитие ИС к устной речи. Работа по составлению ОСС проводится в определенной последовательности.
1. Составление тематического текста.
На основе необходимого лексического и грамматического материала письменно составляется тематический текст. Текст должен соответствовать примерному ответу учащегося, который учитель хотел бы впоследствии от него услышать. Количество предложений обычно зависит тематического содержания.
2. Деление тематического текста на блоки.
Если объем текста довольно большой, то его необходимо разделить на несколько небольших блоков. Текст можно поделить на блоки, исходя из его смыслового содержания, или просто разделить его на несколько частей, учитывая принцип обозримости. Деление текста на блоки не является обязательным, если объем текста небольшой (например, менее 8 предложений).
3. Подбор символов.
После составления тематического текста и возможного деления его на блоки следует «зашифровка» в схему отдельных предложений данного текста с помощью условных обозначений - символов. Необходимо иметь в виду, что расположение символов должно идти по принципу написания (слева направо и сверху вниз) или по часовой стрелке (если ОСС составляется в виде окружности). Одному символу должно соответствовать одно (максимум два) предложение. Каждая ОСС заключается в свою оригинальную рамку.
Проиллюстрируем составление ОСС на примере темы «Die Bundesrepublik Deutschland».
Составляется тематический текст из 18 предложений. Текст делится на 3 блока по смысловому содержанию. К каждому предложению придумывается соответствующий условный знак (символ). (См. таблицу 2.1.5).
После предъявления и отработки на предыдущих уроках необходимого лексического и грамматического материала проводится последовательная работа над устной темой с использованием ОСС, которая включает в себя следующие этапы:
1. Предъявление ОСС.
ОСС вывешивается на доску. Учащиеся срисовывают ее в свои тетради простым карандашом. После срисовывания учитель рассказывает тематический текст и обязательно сопровождает свой рассказ показом условных знаков на ОСС. Указывая на знак, учитель называет к нему предложение. Первое предъявление ОСС предполагает полный рассказ учителя по теме. Учащиеся внимательно слушают и стараются понять соответствия между предложениями и знаками. На этом этапе развиваются способности к слушанию. Учитель может просить учащихся переводить его рассказ, чтобы убедиться, что он будет понят всеми.
Если ОСС большая по объему, то работу с ней после первого предъявления следует проводить по блокам.
2. Проговаривайие предложений тематического текста за учителем. Учащиеся хором и некоторые индивидуально проговаривают за учителем каждое предложение. Если какая-то фраза представляет определенные трудности, то ее необходимо повторить несколько раз. Работа над длинными предложениями может проводиться по частям. Но в конечном итоге учителю необходимо добиться от учащихся проговаривания всего предложения полностью.
3. Проговаривание предложений тематического текста вместе с учителем.
Темп задает учитель. Если учащийся забыл начало фразы, он может включиться в проговаривание чуть позже. На данном этапе происходит запоминание логической последовательности предложений.
Описание и анализ экспериментальной работы по диагностике иноязычных способностей к устной речи
Для подтверждения гипотезы данного исследования о том, что использование ОСС в обучении ИЯ способствует процессу развития ИС к устной речи, нами была поставлена задача экспериментально проверить эффективность влияния ОСС на развитие ИС к устной речи. В ходе эксперимента мы провели диагностику уровня развития ИС.
Диагностика ИС проводилась среди учащихся 5-х и 11-х классов школы 83 г. Воронежа, в которой некоторыми учителями с 1986 г. практикуется обучение иноязычной устной речи с помощью ОСС. В эксперименте участвовали шесть групп, изучающих немецкий язык. Основные показатели данных групп приведены в таблице 2.2.6. В таблице 2.2.6 обозначено: У1 - учебник немецкого языка Г.В.Яцковской и Н.П.Каменецкой [179]; У2 - учебник немецкого языка ИЛ.Бим [ 18]; УЗ - учебник немецкого языка ИЛ.Бим и Е.И.Пассова [19]. П1 - Я нова ЛИ., учитель высшей категории; П2 - Суховеева Г. П., учитель первой категории; ПЗ - Сергиенко Н.Н., учитель первой категории;
Названные учителя обладают большим опытом работы, работают увлеченно, пользуются авторитетом среди коллег, с любовью, добротой и пониманием относятся ко всем своим учащимся независимо от их успеваемости, и учащиеся отвечают им взаимностью.
Из приведенной таблицы показателей групп тестируемых учащихся видно, что условия изучения ИЯ в группах достаточно разнородны по таким показателям, как «обучение устной речи», «с какого класса изучают ИЯ», «преподаватель ИЯ», «учебник по ИЯ», и в общем наборе нет двух одинаковых групп по этим показателям.
Для того чтобы проследить динамику развития иноязычных способностей к устной речи в ходе учебного процесса, экспериментальное исследование проводилось в течение 2000-2001 учебного года в два этапа. Первый этап, назовем его «начало эксперимента», проведен осенью 2000г. во время первой четверти учебного года. Второй этап, далее именуется как «конец эксперимента», проведен во время 4-й четверти в мае 2001г.
Отмеченная многими учеными зависимость обучаемости и развития ИС от интеллектуального уровня развития обучаемых поставила перед нами задачу определить IQ учащихся, участвовавших в эксперименте. Для выявления IQ нами были использованы тесты, разработанные Х.Айзенком (Hans Eysenk) fl;2J, которые позволяют определить уровень развития интеллекта испытуемых в лингвистическом плане. Не секрет, что в классах, состоящих из учащихся с примерно равными способностями к учебе, обучение идет намного легче и быстрее. Но, к сожалению, такой подбор учащихся в обычных школах весьма редок. Поэтому мы считаем такое тестирование очень важным, т. к. оно позволяет учителю выявить IQ каждого отдельного учащегося, а анализ тестирования с помощью методов математической статистики позволяет определить еще и такие важные показатели как средний уровень интеллекта в группе и степень однородности группы по IQ. Это дает учителю возможность поставить перед собой и учащимися реальные, выполнимые цели и таким образом сделать изучение ИЯ как доступным, так и радостным.
Тестирование иноязычных способностей включает в себя две группы по шесть тестов, которые предназначены для измерения индивидуально-психологических особенностей обучаемых, обусловливающих успешность овладения ИЯ (см. таблицу 2.2.7). Тестированием было проверено шесть из десяти выделенных компонентов ИС к устной речи. Этим компонентам были присвоены номера и краткие названия (указаны в скобках) для удобства анализа: 1. Способность антиципирования («Антиципирование»). 2. Способность удержания слов в памяти на период восприятия, формирования и говорения высказывания ( «Объем оперативной памяти»). 3. Способность звукового восприятия речи ( «Фонематический слух»).
