Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 12
1.1. Психолого-педагогические проблемы контроля и оценки в процессе обучения . 12
1.2. Рефлексия в учебной деятельности учащихся ив педагогической деятельности учителя. 36
1.3. Анализ различных подходов к формированию у учащихся компонентов контрольно оценочной деятельности. 60
1.4. Моделирование и анализ структурно-фукциональных связей готовности учащихся к контрольно-оценочной деятельности. 74
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 87
2.1. Характеристика компонентов готовности учащихся к контрольно-оценочной деятельности . 87
2.2. Модель процесса обучения, направленного на развитие готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности . 105
2.3. Педагогические условия продуктивности процесса обучения учащихся код и развития ихгркод 131
Заключение 162
Литература 166
Приложения 183
- Психолого-педагогические проблемы контроля и оценки в процессе обучения
- Характеристика компонентов готовности учащихся к контрольно-оценочной деятельности
- Модель процесса обучения, направленного на развитие готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности
Введение к работе
Актуальность представленной темы. Отечественная система образования обновляется на основе гуманистических принципов, поэтому перед педагогической наукой стоит задача воспитания человека с новым, интеллектуальным уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности и готового к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, что позволит учащемуся, как познающему субъекту, более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом учебной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что отечественная наука уделяла большое внимание изучению вопросов формирования самоконтроля в учебной деятельности учащихся. Это исследования Ш. А. Амонашвили [3-4], Б. Г. Ананьева [5], В. В. Давыдова [44-47], А. Н. Леонтьева [89-91], Г. С. Никифорова [122], В. Л. Рысс [152], В. А. Якунина [214] и др. Однако рассмотрение самоконтроля как одной из характеристик личности учащихся, компонента его самосознания, включающего способность к самопознанию и саморегулированию человеком своей деятельности и поведения, обнаружено в немногих работах (Е. П. Бочарова [20], Э. Г. Газиев [35], И. А. Зимняя [66], А. С. Лында [97], Л. М. Фридман [187] и
ДР-).
Кроме того, исследования, посвященные контролю и оценке, направлены
в основном на изучение формирования самоконтроля и самооценки в обучении младших школьников, при этом М. Э. Боцманова, А. В. Захарова [65] и другие исследователи подчеркивают, что в подростковом и старшем школьном возрасте имеются значительные резервы в развитии аналитического компонента учебной деятельности учащихся. Немаловажным является и то, что во многих исследованиях (Е. П. Бочарова [20], Э. Г. Газиев [35], Т. Н. Тюрина [177] и др.) отмечены существенные недостатки в осуществлении самоконтроля в учебной деятельности старшеклассников и студентов. Проведенное нами изучение состояния самоконтроля у старшеклассников позволило установить, что учащиеся не систематически прибегают к самоконтролю собственной учебной дея-
тельности и делают это как правило по требованию учителя, контрольно-оценочная деятельность (далее КОД) большинства старшеклассников не сформирована. Изучение деятельности учителей по обучению учащихся КОД, проведенное нами, позволяет констатировать, что КОД имеет своим субъектом, как правило, учителя, что затрудняет для учащихся освоение позиции активно действующего субъекта учебной деятельности, не позволяет осуществить переход от противостояния к сотрудничеству в системе "учитель - ученик". Активная самостоятельная учебная деятельность (далее УД) школьников возможна только при организации процесса обучения, направленного на развитие их личности. Учащийся, осуществляющий УД самостоятельно, должен быть готов ее контролировать, оценивать, вносить своевременно коррективы. Поэтому учителю необходимо помочь учащемуся развить свою готовность к рефлексивной КОД. В педагогике и психологии накоплен обширный материал по проблемам готовности к деятельности. Это работы И. П. Арефьева [7], О. А. Аяшева [8], Л. В. Байбородовой [9], А. В. Брушлинского [21], Б. 3. Вульфова [30], Т. А. Вороновой [28], К. М. Дурай-Новаковой [53], А. И. Мищенко [117], Г. И. Шалави-ной [204] и др. Следует отметить, что практически отсутствуют педагогические исследовательские работы, раскрывающие и обосновывающие систему работы учителя по развитию у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности как целостного личностного образования.
Таким образом, к настоящему времени в науке и практике образования сложились противоречия:
Между потребностью общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях традиционной школы.
Между востребованностью идей и концепций гуманистического подхода, проявляющегося в разработке теории личностно-ориентированного образования, и попытками сохранить устоявшиеся позиции традиционного подхода к образовательному процессу.
Между потребностями учащихся быть субъектами КОД и тем, что в педагогической практике КОД имеет своим субъектом учителя.
Между необходимостью осуществления учащимися саморегуляции собственной учебной деятельностью на основе рефлексивного самоконтроля и несформированостью их готовности к этому виду деятельности.
Все сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс развития у учащихся готовности к рефлексивной КОД будет продуктивен?
Цель исследования состоит в разработке продуктивной модели обучения, направленного на развитие у учащихся готовности к рефлексивной КОД и выявлении педагогических условий становления высокого уровня готовности учащихся к рефлексивной КОД (далее ГРКОД).
Объектом исследования является процесс развития у учащихся ГРКОД.
Предметом исследования является готовность учащихся к осуществлению рефлексивной КОД и педагогические условия ее развития у учащихся в учебном процессе.
Гипотеза исследования: продуктивное развитие готовности учащихся к рефлексивной КОД может быть достигнуто при соблюдении следующих педагогических условий:
В процессе ее развития учителя и учащиеся будут руководствоваться представлением о ГРКОД как целостном, динамичном, личностном образовании, включающем в себя следующие компоненты: мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный в их взаимосвязи.
Процесс обучения учащихся КОД будет рассматриваться как педагогическая система, в каждом элементе которой должно найти свое отражение целостное явление - ГРКОД учащихся.
Содержание обучения учащихся КОД будет включать 3 блока - блок объективных знаний, деятельностный блок и ценностно-смысловой блок.
Процесс обучения учащихся КОД будет проходить по этапам:
I этап - фиксация рефлексии в поясе предыдущего опыта КОД учащихся. Приобщение к КОД, введение в КОД. II этап - выход учащихся в рефлексивную позицию осуществления КОД. Согласование КОД. III этап - освоение учащимися КОД. IV этап - фиксация рефлексии в поясе приобретенного опыта КОД учащегося - субъекта КОД.
Основным средством развития готовности к осуществлению рефлексивной КОД учащихся станут контрольно-диагностические задания (далее КДЗ), рассматриваемые нами как особая педагогическая система, в каждом элементе которой нашли свое отражение мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный компоненты в их взаимосвязи.
Обучение будет осуществляться не только в условиях учебного предмета, но и в условиях спецкурса.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Рассмотреть состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и определить понятие ГРКОД.
Определить и раскрыть сущность, особенности, структуру, основные критерии и показатели ГРКОД как целостного личностного образования учащихся.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель обучения учащихся КОД, способствующего развитию ГРКОД учащихся.
Разработать и экспериментально обосновать систему контрольно-диагностических заданий, обеспечивающих актуализацию всех компонентов ГРКОД учащихся, выполняющих функции обучения, развития и диагностики.
Выявить педагогические условия, способствующие развитию высокого уровня ГРКОД учащихся.
Методологическую основу исследования составили: принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних действий (С. Л. Рубинштейн); концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и тео-
рия деятельности А. Н. Леонтьева; методология системного исследования в об
ласти психологии и педагогики (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, О. С. Гребе-
нюк, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин); философская трактовка человека как ак
тивного субъекта, познающего мир и самого себя (Б. Г. Ананьев,
Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков); положения о гумани
стических принципах процесса образования (Дж. Локк, Л. Н. Толстой,
В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов, К. Д. Ушинский); методологические принци
пы педагогического исследования (В. В. Давыдов, В. В. Краевский); теория
личностно-ориентированного подхода в обучении (Е. В. Бондаревская,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская); современные концепции педагогической дея
тельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин). ґ
Теоретической основой исследования являются: системный подход (Н. В. Кузьмина, В. П. Беспалько и др.); положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К. А. Альбу-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Б. Б. Коссов, А. Н. Леонтьев и др.); проблемы проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В. П. Беспалько, М. Н. Берулава, Г. К. Селевко и др.); формирование профессиональной педагогической компетентности (Т. А. Воронова, Г. А. Засоби-на, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.); проблемы развития готовности к деятельности (И. П. Арефьев, О. А. Аяшев, Л. В. Байбородова, Т. А. Воронова, А. Г. Громцева, К. А. Дурай-Новакова, Р. Д. Санжаева, Г. И. Шалавина и др.); формирование самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (П. К. Анохин, Е. П. Бочарова, Э. Г. Газиев, И. А. Зимняя, А. С. Лында, Г. С. Никифоров и др.); проблемы рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).
Организация и методы исследования определялись его целями и поставленными задачами. Из системы теоретических методов использовались:
анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов, программ, школьной документации.
В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал формирующий эксперимент. Кроме того применялись: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов КОД учащихся, различные виды моделирования, анализ опыта работы учителей общеобразовательных школ, методы многомерной математической статистики (корреляционный анализ).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995-1997 гг.). Теоретический. Был посвящен изучению проблемы исследования, анализу философской, психологической и педагогической литературы, определению методологических основ и понятийного аппарата исследования. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа литературы, анализ личного опыта, методы сравнения и моделирования.
Второй этап (1997-2000 гг.). Опытно-экспериментальный. На этом этапе была осуществлена экспериментальная работа по обучению учащихся КОД и развитию их ГРКОД.
Третий этап (1999-2000 гг.). Обобщающий. На данном этапе обрабатывались, анализировались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические положения.
Базой исследования являлись школа-лицей № 22, средняя школа № 19, частная воскресная школа "Вундеркинд" г. Иваново.
Научная новизна исследования заключается в:
подходе к ГРКОД как сложному, целостному, личностному образованию учащегося;
выявлении ее структурных компонентов, критериев и показателей;
разработке и теоретическом обосновании модели обучения учащихся КОД, направленного на развитие их ГРКОД;
^ выявлении педагогических условий продуктивного развития ГРКОД учащих-
! ся.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
Л-
определении структуры и механизмов развития готовности учащихся к рефлексивной КОД;
раскрытии особенностей развития ГРКОД как целостного образования личности учащихся;
разработке исследовательской программы изучения процессов становления ГРКОД учащихся;
выявлении и характеристике уровней ГРКОД учащихся;
обосновании целей, содержания, этапов процесса обучения, направленного на развитие готовности учащихся к рефлексивной КОД.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы средств развития ГРКОД, которое может использоваться:
для проектирования и организации продуктивного процесса обучения уча-
1, "
| і щихся осуществлению КОД, в ходе которого происходит целостное развитие
учебной деятельности учащихся;
Ш\
для существенного улучшения качества подготовки учителей и студентов -
будущих педагогов, осваивающих личностно-деятельностный подход в обу
чении.
Материалы исследования были использованы для разработки программы спецкурса: "Культура умственного труда". Самостоятельную ценность имеет разработанный нами инструментарий - методики (система КДЗ) определения уровня ГРКОД, которые могут быть использованы в практике обучения в качестве диагностических методов оценки его продуктивности. В учебно-методическом плане практическую значимость имеют программное обеспечение спецкурса, а также методическое обеспечение его реализации.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены системным подходом к исследованию: целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов научно-педагогического ис-
4к следования, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования; использовани-
| ем методов математико-статистической обработки данных, осуществляемых на
ПК с помощью пакета программ "Excel 7.0", качественной интерпретацией результатов математической обработки эмпирических данных. Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены в формирующем эксперименте и опытно-экспериментальной работе.
Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 236 учащихся, 89 учителей средних школ города Иванова.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научных конференциях в г. Иваново (1996, 1997, 1998, 1999), г. Твери (1998), на семинарах аспирантов Ивановского Государственного университета, на семинарах в ОИПК и ППК, МУНМЦ РО г. Иваново.
Внедрение основных результатов исследования организовано путем проведения лекций, семинаров-практикумов с учителями биологии школ г. Иваново, а также путем публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Контроль и оценка рассматриваются нами как контрольно-оценочная деятельность учителя (внешняя КОД) и ученика (внутренняя КОД).
ГРКОД учащихся служит главным критерием продуктивности обучения учащихся КОД; носит многоуровневый характер (в процессе перехода от низшего к высшему происходит как развитие каждого компонента ГРКОД, так и усиление связей между ними); представляет собой сложное динамическое личностное образование, в структуру которой входят следующие компоненты мотивационный (включает показатели - мотивацию инициативность и уникальность), содержательно-операционный компонент (включает показатели - компетентность, креативность и саморегуляцию) и рефлексивно-оценочный компонент (включающий показатели уровень рефлексии и мощ-
^а ность рефлексии).
3. Модель процесса обучения учащихся, направленного на развитие их готовности к рефлексивной КОД включает следующие этапы: I этап - фиксация рефлексии в поясе предыдущего опыта КОД учащихся. Приобщение к КОД, введение в КОД. II этап - выход учащихся в рефлексивную позицию осуществления КОД. Согласование КОД. III этап - освоение учащимися КОД. IV этап - фиксация рефлексии в поясе приобретенного опыта КОД учащегося - субъекта КОД. 4. Продуктивное развитие готовности учащихся к рефлексивной КОД может
быть достигнуто при соблюдении следующих педагогических условий:
В процессе обучения учителя и учащиеся будут руководствоваться представлением о ГРКОД как целостном, динамичном, личностном образовании, включающем в себя следующие компоненты: мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный в их взаимосвязи.
В содержание обучения учащихся КОД будет включено 3 взаимосвязанных блока: блок объективных знаний, который призван формировать мыслительный аппарат учащегося - контролера, и развивать рефлексивно-оценочный компонент ГРКОД учащихся; деятельностный блок, направленный на актуализацию знаний о способах реализации теории в практике освоения учащимися КОД; ценностно-смысловой блок, направленный на обеспечение востребованности личностных функций субъектов КОД и способствующий развитию мотивационного и рефлексивно-оценочного компонентов ГРКОД.
Процесс обучения учащихся КОД будет проходить по этапам в соответствии с моделью процесса обучения учащихся КОД, направленного на развитие ГРКОД учащихся.
Основным средством развития ГРКОД учащихся станет система КДЗ, обеспечивающих продуктивную актуализацию всех компонентов ГРКОД учащихся, выполняющих функции обучения, развития и диагностики.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии
и приложений. Объем диссертации: 243 страниц, в том числе 8 рисунков, 6 таблиц. В приложения вынесены оценочные шкалы, анкета для учителей, материалы для работы с экспертной группой, результаты диагностических срезов, программа спецкурса "Культура умственного труда", КДЗ.
Психолого-педагогические проблемы контроля и оценки в процессе обучения
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества процесса обучения является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий же характер деятельности всегда связан с активностью ученика. Процесс обучения представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и ученика (учение). В этой системе под руководством учителя происходит овладение учеником основами наук, способами деятельности, его развитие.
Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки, применения.
Наряду с понятием "учение" используется понятие "учебная деятельность", в содержание которого входит не только процессуальность и результативность, но и структурная организация и субъективность учения. Поскольку учебная деятельность является особой формой учения, то в процессе учения наблюдаются изменения в самом субъекте, т. е. его развитие.
Основная проблема дидактики как науки - исследовать процесс обучения в единстве всех его частей и сторон. В связи с этим изучение вопросов контроля должно стать одной из проблем развития теории обучения в целом и отдельных ее направлений. Для того, чтобы увидеть эту проблему, выделить ее для специального исследования, необходимо рассмотреть контроль в ряду взаимосвязанных проблем, решение которых привело к развитию теории и практики обучения.
Анализ научной литературы показывает, что проблемы контроля могут рассматриваться на разных уровнях и с разных точек зрения. В философии контроль (самоконтроль) представлен как один из рефлексивных механизмов. В кибернетике и теории управления самоконтроль выступает как метод обратной связи. В педагогической и психологической литературе действию контроля также уделяется большое внимание. Проведем категориальный анализ понятия контроль. Поскольку для педагогической теории и практики являются актуальными исследования, связанные с контролем в процессе обучения, остановимся на этом аспекте проблемы.
В дидактике контроль определяют с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса (Л. В. Рысс [152]) , его звено (Ю. К. Бабанский [132]) или компонент (П. И. Пидкасистый [131]). Так, Ю. К. Бабанский [132] выделил шесть звеньев процесса обучения, одним из которых является контрольно-регулировочный.
Некоторые исследователи вкладывают иной смысл в термин контроль, приписывая ему значение функции, связанной со всеми другими функциями управления. Это объясняется тем, что в области психологии и педагогики довольно широко распространен подход к обучению как процессу управления [5, 12, 87, 88, 83-86, 20, 172, 214]. В теории управления контроль, а в случае самоуправления - самоконтроль, рассматривается как важнейшее, относительно самостоятельное и завершающее звено в управленческом цикле. Контроль - это информационный процесс, т. е. обратная информация о соответствии фактического результата запланированному, поэтому контроль в силу своего нормативного характера выступает как важный фактор организации индивидуальной и совместной учебной деятельности [214, 20].
Во многих работах [44, 47, 50, 63, 72, 103, 107, 112, 145, 185 193] контроль рассматривается как компонент учебной деятельности, который заключается в анализе и регулировании ее хода и результатов. Развивая идеи Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдов разработал концепцию учебной деятельности, которая как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня, среди которых выделены и контрольные действия. Если стоит задача формирования обобщенных способов деятельности, то контроль молено рассматривать как действие, цель которого - определение правильности всех действий, составляющих его основу, т. е. оно предполагает обязательное обращение к содержанию всех "собственно действий" учебной деятельности. В. В. Давыдов отмечает, что контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи и позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата, в связи с чем контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения [45, с. 10].
Характеристика компонентов готовности учащихся к контрольно-оценочной деятельности
Мотивация включает в себя потребности, интересы, мотивы, цели, эмоции учащихся, т.е. все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания [204, с. 32]. Назначение мотивационного компонента ГРКОД состоит в обеспечении включения учащихся в активную деятельность по освоению КОД;
2 ориентировке усилий учащихся по овладению КОД;
3 стимулировании учащихся к творческой, активной, поисковой КОД;
4 обеспечении условий для преодоления учащимися затруднений в КОД;
5 стимулировании социальной активности учащихся при осуществлении взаимоконтроля и группового контроля; обеспечении личностной включенности в КОД и стремления к улучшению КОД и развитию высокого уровня ГРКОД; 7 побуждении учащихся к рефлексивному самоанализу процесса и результата КОД, а также себя как ее субъекта.
Мотивационный компонент занимает особое место в структуре ГРКОД, т.к. является связующим звеном между содержательно-операционным и рефлексивным компонентом. Его роль состоит в том, чтобы стимулировать развитие операционного и рефлексивного компонентов ГРКОД учащихся.
Рассмотрим характеристику каждого из показателей, через которые он проявляется.
Мотивация является одной из фундаментальных проблем психологии. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Учебная мотивация является предметом изучения многих ученых [106, 128, 202, 207].
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность - в данном случае - в контрольно-оценочную деятельность учащихся. Поэтому она определяется целым рядом специфических для КОД факторов: особенностями организации процесса освоения учащимися КОД; субъектными особенностями учащегося-контролера (его возраста, интеллектуального развития, способностей, рефлексивных умений, уровня притязаний, самооценки, характера взаимодействия с другими учащимися и с учителем в процессе КОД); субъектными особенностями педагога, организующего процесс обучения учащихся КОД.
Мотивация освоения учащимися КОД складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности, смыслы, мотивы, цели, эмоции, интересы), которые могут выступать в качестве структурных компонентов мотивационной сферы учащихся применительно к осуществлению ими контрольно-оценочной деятельности. Мы использовали предложенные А. К. Марковой [105] компоненты мотивационной сферы - потребность в освоении КОД, мотив, цель, эмоции, отношения, интерес.
По мнению многих ученых [105, 66], мотивация является не только одним из важных решающих компонентов структурной организации учебной деятельности, но и субъектной характеристикой самой деятельности. Кроме того, что особенно важно для нашего исследования, мотивация всегда является внутренней характеристикой субъекта деятельности [66, с. 258]. Поэтому мы считаем возможным включение такого показателя как "мотивации контролера" в структуру ГРКОД как целостного личностного образования. Многими авторами [66, 105, 106] подчеркивается, что мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.
В исследованиях учебной мотивации школьников [100, 106, 202] показана недостаточность уровня ее стихийной сформированности у учащихся, доказана принципиальная возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.
Установлена также, что особенно важно для нашего исследования, возможность продуктивного формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности [100, 105, 106, 202]. Кроме того, по данным С.Д.Смирнова [168], самостоятельная постановка целей развития личности знаменует собой начало нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне развития самосознания и рефлексии, что особо актуально для подросткового и раннего юношеского возраста.
Как отмечает А. К. Маркова [105], уровень развития процессов целепола-гания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения. Данные показатели мы использовали в качестве критериев сформированности мотивации учащихся при осуществлении ими контрольно-оценочной деятельности.
Модель процесса обучения, направленного на развитие готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности
Мы предположили, что на 1 этапе происходит становление всех показателей рефлексивно-оценочного компонента ГРКОД учащихся, но он не представляет из себя целостного образования, т. е. учащийся способен осуществлять рефлексивный самоанализ собственной КОД, а также имеет достаточно высокую мощность рефлексии и способен осуществлять рефлексивный анализ себя в позиции контролера. Рефлексивный компонент ГРКОД является субъектной характеристикой КОД учащегося.
На 2 этапе образуется взаимосвязь всех показателей рефлексивно-оценочного компонента ГРКОД. Учащийся как субъект КОД способен к рефлексивному самоанализу своей ГРКОД и осуществлению ее коррекции. Рефлексивно-оценочный компонент ГРКОД - внутренняя характеристика личности учащегося.
В психолого-педагогических исследованиях доказано, что личность развивается в деятельности, исходя из этого мы предположили, что у некоторых учащихся в процессе обучения КОД будет происходить дальнейшее развитие мотивационного компонента ГРКОД как внутренней характеристики личности учащегося. Это знаменует собой новый этап развития ГРКОД. Возникают новообразования личности учащегося. Мы предположили, что именно они и будут являться психологическими предпосылками развития ГРКОД как целостного новообразования личности контролера. Следовательно, важным моментом второго этапа развития ГРКОД является не только обязательная связь показателей внутри компонента (в данном случае мотивационного), но и установление связей между всеми компонентами в структуре ГРКОД.
To же мы можем сказать и о развитии других компонентов ГРКОД. Каждый этап развития содержательно-операционного и рефлексивно-оценочного компонентов отражен на рис. 6, 7. Итак, предложенная гипотетическая модель развития компонентов ГРКОД, дает представление о характере процессов, приводящих к развитию каждого из компонентов ГРКОД. Однако, она не решает проблему продуктивного развития ГРКОД как целостного образования в условиях конкретного учебного процесса.
Проанализировав подходы различных исследователей к организации процесса обучения [10, 18, 27, 74, 99, 112, 156, 174, 176, 211-214], мы определили то направление, которое должно привести к продуктивному развитию ГРКОД как личностного образования. Это личностно-ориентированное обучение.
И. С. Якиманская [212, 213] определяет личностно-ориентированное обучение как сбалансированную модель, обращенную к учащемуся как целостной личности. Цель такой модели обучения - постоянное согласование субъективного опыта учащегося с вводимым содержанием обучения, признание этого опыта уникальной ценностью.
Поскольку экспериментальное обучение учащихся КОД мы планировали организовать в условиях школы-лицея № 22, целью работы педагогического коллектива которого является развитие личности учащихся, то наше исследование явилось актуальным. Основная задача пилотажного эксперимента состояла в обосновании необходимости в специально-организованном обучении учащихся КОД в условиях предметного обучения.
С этой целью было проведено исследование сформированности у учащихся 8-х классов различных форм самоконтроля и адекватности самооценки учащихся педагогической оценке.
Адекватность самооценки учащихся является одним из важнейших факторов, определяющих эффективность учебной деятельности учащихся. Объектом изучения были выбраны учащиеся 8 классов математического, биолого-химического, гуманитарного и лингвистического профилей, всего 109 учащихся. Самооценка изучалась на уроках биологии с помощью КДЗ № 12 . Полученные результаты позволили разделить исследуемых на 3 группы: к первой группе относятся учащиеся, имеющие адекватную самооценку (28%), в основном это учащиеся математического класса; вторую группу составляют учащиеся, неадекватно оценившие себя (52%), в основном это ученики биолого-химического и гуманитарного классов; в третью группу вощли учащиеся, которые отказались оценить себя (20%), большинство среди них учащиеся лингвистического класса. Следовательно, учащиеся 8 классов имеют, в основном, неадекватную самооценку.
