Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития творческих способностей будущего учителя в современной педагогической науке и практике.
1.1 Развитие творческих способностей личности как цель допрофессионального педагогического образования . С. 18-59
1.2 Система средств диалогического взаимодействия как условие развития творческих способностей личности школьника. С. 60-82
Выводы гл.1. С. 83-86
Глава 2. Инновационный поиск педагогической системы по развитию творческих способностей учащихся педкласса.
2.1 Научно-методическое обоснование инновационной учебной программы по развитию С. 87-113
2.2 Опытно-экспериментальная по развитию творческих способностей личности учащихся педкласса в условиях диалогического взаимодействия . С. 114-166
Выводы гл.2. С. 167-169
Заключение. С. 170-176
Литература. С. 177-191
- Развитие творческих способностей личности как цель допрофессионального педагогического образования
- Научно-методическое обоснование инновационной учебной программы по развитию
- Опытно-экспериментальная по развитию творческих способностей личности учащихся педкласса в условиях диалогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность. Одной из главных задач современной системы образования является создание условий для развития творческих способностей личности. Именно творческие способности определяют успешность адаптации молодого человека в окружающем мире, являются залогом успешности в его профессиональной деятельности. В настоящее время массовая школа испытывает трудности при решении задачи развития творческих способностей личности школьников. В полной мере это относится и к системе допрофессиональной педагогической подготовки.
Наиболее благоприятным периодом для их развития является подростковый возраст, соответственно, учебно-воспитательный процесс в 8-9 классах должен быть направлен на решение этой задачи. Обеспечить продуктивную реализацию процесса развития творческих способностей может только педагог, у которого творческие способности находятся на высоком уровне развития. Для этого требуется длительная целенаправленная работа, которую необходимо начинать, на этапе допрофессиональной педагогической подготовки в педагогическом классе. Педагогические классы являются составной частью системы непрерывного педагогического образования, они играют важную роль в процессе подготовки будущего специалиста.
Сейчас в практике сложилась ситуация, когда во многих школах существуют и активно работают педагогические классы, но до сих пор нет работ обобщающего характера, которые бы ответили на вопрос о том, чему и как обучать школьников, выразивших желание стать учителями. В психолого-педагогической литературе есть ряд исследований, посвященных проблеме педагогических способностей, но они ориентированы на студентов педвузов, а не на допрофессиональный этап педагогической подготовки (Е.Г. Балбасова, Н.В. Кузьмина, И.Б, Котова, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.К. Шиянов и др.).
В педагогической науке ряд исследований посвящен допрофессионально-
.>
му этапу педагогической подготовки, т.е. обучению в педклассе, педагогическом лицее (В.В. Арнаутов, Н.М. Борытко, С.А. Воронина, Л.Ф. Воскресенская, Т.А. Горлова, В.И. Данильчук, Н.В. Кустова, В.Г. Максимов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, СВ. Старшинина, Ф.Ф. Слипченко, A.M. Федоров и др.).
В этих исследованиях определена цель обучения: во-первых, развивать те качества, которые составляют структуру личности учителя; во-вторых, развивать педагогические способности; в-третьих, дать учащимся базовые умения и навыки, необходимые для работы с детьми разного возраста. 1 Іодразумевает-ся, что в процессе реализации этих задач будет формироваться профессионально-педагогическая направленность личности учащихся. Но как только мы начинаем рассматривать эту схему подробнее, появляются трудности. Главная проблема состоит в том, что у исследователей нет единого мнения о структуре личности учителя, и, соответственно, непонятно, какие качества личности требуется развивать в первую очередь.
Большинство исследователей выделяют такие группы личностных качеств учителя как: общегражданские качества (гуманизм, трудолюбие, оптимизм); индивидуально-психологические качества (познавательные интересы, любовь к детям, цельный и творческий характер, педагогические способности, самостоятельность и т.п.); профессиональные умения и навыки (Т.В. Зобнина, В.П. На-мчук, А.И. Щербаков и др.). Все без исключения исследователи признают огромную роль творческих способностей в формировании личности педагога и включают их либо в структуру личности учителя как самостоятельную группу качеств (Т. А. Горлова), либо как структурный элемент педагогических способностей (Н.Д. Левитов). Существенным недостатком подобных исследований является то, что пути и способы развития творческого компонента как в целом, так и применительно к процессу обучения в педклассе рассматриваются поэлементно. В целом, в современной психолого-педагогической литературе довольно подробно рассмотрена проблема структуры личности учителя, выделены структурные компоненты личности учителя-восішіаіелн.
Чрезвычайно широко исследуется проблема педагогических способностей,
их структуры. Г.Н. Сартан педагогические способности понимает как такие ин
дивидуально-психологические особенности личности, которые отвечают тре
бованиям педагогической деятельности и определяют сравнительно быстрое
и легкое овладение ею. К сожалению, в вопросе структуры педагогических спо
собностей также нет единого понимания. Так, например, Н.Д. Левитов включа
ет в структуру педагогических способностей волевые и моральные качества
личности учителя, в то время как другие авторы (Г.Н. Сартан) значительно су
жают круг качеств, составляющих педагогические способности, выделяя каче
ства личности, от которых в наибольшей степени зависит успешность работы
педагога. М.И. Станкин рассматривает следующий состав педагогических спо
собностей: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-
педагогические, авторитарные, коммуникативные, личностные, организа
торские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные, способно
сти к распределению и концентрации внимания.
Большинство исследователей при характеристике педагогических способностей выделяет следующие компоненты: способность передавать знания детям (легкое, простое, краткое и интересное изложение материала); способность понимать ученика, основанная на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; педагогическая находчивость, быстрота ориентировки в сложных ситуациях; организаторские способности (ТВ. Зобнина, Н.Д. Левитов, Г.Н. Сартан и др.).
Несмотря на обилие работ по проблеме педагогических способностей, неясно, какие именно способности требуют первоочередного развития на этапе обучения в педагогическом классе. До сих пор не разработан диагностический аппарат педагогических способностей. Несмотря на то, что подавляющее большинство ученых признает большую роль творческих способностей в процессе формирования личности учителя, проблема творческих способностей, на наш взгляд, исследуется с позиций редукционистского подхода. Не рассмотрены пу-
ти развития творческих способностей у учащихся педклассов, не разработаны вопросы организации диалогического взаимодействия в процессе допрофес-сиональной педагогической подготовки, его возможности в повышении эффективности процесса развития творческих способностей личности школьников. Недостаточно рассматриваются вопросы применения различных методов активизации учебно-воспитательного процесса, их места и роли в процессе развития творческих способностей. Добавим, что подавляющее большинство исследований ориентированы на студентов, либо старших школьников. Работ, рассматривающих проблему развития творческих способностей у учащихся 8-9 классов практически нет.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи придают большое значение творчеству в педагогической деятельности, включают способности к творчеству в структуру личности учителя (В.И. Загвязинскии, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др.). Говоря о способностях к творчеству, нельзя не отметить большое количество работ по этой тематике, Определено понятие творчества, выделены его признаки. Творчество, определяется как форма развития общества и среды, оригинальная деятельность, завершающаяся созданием новой (существенно новой) вещи. Оно характеризуется как вид деятельности, в ходе которой производятся или создаются объективно или субъективно новые ценности, как форма самоутверждения и самореализации личности (В.И. Андреев, Н.С. Боголюбов, A.M. Федоров). Практически все исследователи едины в том, что творчество составляет сущность деятельности человека и представляет собой одну из форм развития мира осуществленную через эту деятельность, имеющую преобразующий характер.
Учеными доказано, что профессионально-педагогическая деятельность, является творческой и сохраняет общую логику творческого процесса: возникновение замысла решения определенной проблемы; накопление наблюдений; выбор лучшего из возможных путей решения творческой задачи путем перебо-
pa вариантов; получение результата творческого процесса и его оценка (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, ЮН, Кулюткин, Н.Д. Никанд-ров, М.М. Поташник и др.). Выделены основные іруппьі творческих задач, решаемых педагогом в своей деятельности. По мнению ряда исследователей, творческий характер деятельности учителя определяется: высокой социальной значимостью и неповторяемостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия (Ъ.С. Мейлах, Я. А. 1 Іономарев). Сам процесс педагогической деятельности, основанной на взаимодействии учителя и учащегося, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач учителя могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися (ЮН. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Тем не менее, признавая творческий характер деятельности учителя, а также включая творческие способности в структуру личности учителя, часто выпускают из поля зрения механизм, технологию развития творческих способностей. Надо отметить, что долгое время проблема способностей вообще и творческих способностей в частности, рассматривалась исключительно с точки зрения психологии. Педагоги, по нашему мнению, обращали на эту проблему недостаточное внимание, гак как цель, стоящая перед ними - дать учащимся определенную сумму знаний, не предусматривала необходимости разрабатывать технологию развития творческих способностей. Со сменой педагогической парадигмы меняется ориентация исследований. Сегодня возникла объективная необходимость дать подрастающему поколению способ приобретения знаний, научить школьников пользоваться потоком информации в своих интересах. Эта задача невыполнима без переориентации системы школьного образования в сторону развития личности учащихся в целом. Отсюда потребность в создании технологий личностно развивающего обучения, направленных на развитие
личности в целом, ее творческих способностей. В педагогической науке отмечается, что эффективность педагогического процесса во многом зависит от взаимодействия учителя и учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, поэтому особую актуальность приобрегает проблема поиска средств диалогического взаимодействия как основы развития творческих способностен учащихся.
Различные аспекты применения диалога в учебно-воспитательном процессе исследовали Ю.1'1. Азаров, ММ. Бахтин, А.А. Ьодалев, М. Бубер и др. Диалогическое взаимодействие как один из ведущих компонентов личностно ориентированных педагогических технологий исследовали СВ. Белова, Е.В. Бон-даревская, ВВ. Сериков и др. В полной мере это относится и к системе непрерывного педагогического образования, особенно на допрофессиональном этапе, в процессе обучения учащихся в педклассе.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что недостаточно разработана проблема развития творческих способностей личности вообще и их формирования на этапе допрофессиональной педагогической подготовки в частности. Не исследованы место и возможности диалогического взаимодействия в процессе развития творческих способностей личности школьников. Мало изучены различные аспекты активизации процесса развития творческих способностей личности во время обучения в педклассе, хотя, как подчеркивают исследователи, реализация принципов активного обучения, использование методов активизации учебно-воспитательного процесса оказывает развивающее влияние на все компоненты творческих способностей (О.С. Гребенюк, А.А. Вербицкий, Т.Г. Сорокина, A.M. Смолкин и др.). Они создают высокий эмоциональный фон процесса обучения, придают ему характер игры, состязания. Это влияет на мотивацнонный компонент творческих способностей. В ходе занятий, построенных на основе системы средств диалогического взаимодействия, учащимся требуется наладить эффективное взаимодействие друг с другом, то есть, происходит развитие коммуникативного компонента
творческих способностей. Правильно подобранное содержание диалогического взаимодействия развивает интеллект учащихся. Для достижения поставленных целей, учащиеся вынуждены прикладывать максимум волевых усилий. Таким образом, система средств диалогического взаимодействия является действенным инструментом развития личности ребенка, однако его возможности применительно к обучению в педклассе не исследованы.
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что основное внимание уделялось изучению проблем педагогических способностей, в том числе, применительно к педагогическим классам (Т.В. Зобни-на, Н.В. Кузьмина, В.П. Намчук, Г.Н. Сартан), проблем формирования интереса к профессии учителя, изучения воспитательных возможностей педклассов (С.А. Воронина, Т. А. Горлова), изучению различных организационных аспектов до-профессионального педагогического образования (В.В. Арнаутов, Н,М. Борыт-ко, Л.Ф. Воскресенская). Много работ, посвященных исследованию проблемы творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Боголюбов, Б.С. Мейлах, Я.А. Пономарев, A.M. Федоров, А.Г. Шумилин и др.), взаимосвязи творчества и педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никан-дров, ММ. Поташник и др.).
С другой стороны, в педагогической науке проблема развития творческих способностей у детей среднего школьного возраста (8-9 кл.) не нашла еще должного решения; не рассматривается процесс развития творческих способностей личности учащихся в качестве одной из приоритетных целей до профессиональной педагогической подготовки, отсутствуют исследования по разработке образовательных программ для учащихся педкласса, направленных на развитие творческих способностей личности школьников.
В предлагаемых программах для учащихся педагогических классов, основной упор делается на овладение системой психолого-педагогических знаний и не рассматривается развивающий аспект, а ведь на современном этапе умение овладевать информацией стало более важным, чем актуальные знания сами по
себе. Нам представляется, что в условиях становления и развития системы непрерывного педагогического образования, как инновационного процесса, практически, из поля зрения педагогов выпал целый этап допрофессионального педагогического образования. Возникло противоречие между потребностью практики в научно обоснованных технологиях по развитию творческих способностей и бессистемным характером психолого-педагогического знания о процессе допрофессиональной педагогической подготовки. Таким образом, проблемой исследования является научное обоснование процесса развития творческих способностей учащихся на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.
Учитывая вышеизложенное, мы выбрали следующую тему исследования: "Развитие творческих способностей у учащихся педкласса".
Объект исследования - процесс допрофессиональной педагогической подготовки учащихся.
Предмет исследования - развитие творческих способностей у учащихся педкласса.
Цель исследования - научное обоснование процесса развития творческих способностей учащихся педкласса.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что развитие творческих способностей личности будущего учителя в процессе допрофессиональной педагогической подготовки будет более эффективным по сравнению с массовым педагогическим опытом, если:
приоритетной целью допрофессиональной педагогической подготовки будет являться развитие творческих способностей у учащихся педкласса; будут определены педагогические условия организации системы средств диалогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе педкласса с целью развития творческих способностей учащихся;
будет проведено научно-методическое обоснование образовательной программы по развитию творческих способностей учащихся;
будет разработана и апробирована технология реализации образовательной программы на основе системы средств диалогического взаимодействия;
Задачи исследования:
Уточнить сущностную характеристику понятия "творческие способности", их место в структуре личности будущего учителя.
Выявить содержание понятия "диалогическое взаимодействие", его роль в процессе развития творческих способностей на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.
Определить педагогические условия организации системы средств диалогического взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью развития творческих способностей учащихся.
Провести научно-методическое обоснование образовательной программы по развитию творческих способностей личности учащихся.
Разработать и апробировать технологию процесса формирования творческих способностей личности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия.
Теоретико-методологической основой исследования является теория целостного учебно-воспитательного процесса, основанная на идеях системного, дея-тельностного и личностного подходов в их единстве (О.С. I ребенюк, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).
Работа опирается на основополагающие, концептуальные исследования отечественных и зарубежных авторов психолого-педагогических аспектов творчества как высшей формы самосовершенствования личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, К. Роджерс и др.). Теоретической основой исследования являются образовательные концепции, отдающие приоритет диалогическому взаимодействию как средству развития личности (М.М Бахтин, Е.В. Бондарев-ская, Т.Я Буш, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, М.К. Ма-мардашвили, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).
Поставленные задачи решены с использованием комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования теоретических и эмпирических. Теоретические: теоретический анализ исихолого-педагогической литературы по проблемам творчества, педагогических способное гей, вопросам обучения в иедклассе, методики преподавания, творческого потенциала личности; моделирование процесса развития творческих способностей школьников в условиях диалогического взаимодействия. Эмпирические: тестирование, собеседование с учащимися, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирования; обобщение передового опыта педагогов-практиков; организация опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс (8-9 классы базовой с. ш. №7 г. Михайловки), 8-9-е классы Сидорской средней школы Михайловского района, где диссертант проводит опытно-экспериментальную работу, а также педклассы при гимназии г. Урюпинска, центре образования молодежи г. Фролово, центра развития личности р.п. Ольховка, средней школе №6 г. Котово, средней школе №4 г. Красно-слободска, средней школе № 4 г. Камышина, опыт рабогы которых изучался и автор принимал участие в разработке учебной программы для учащихся пед-класса и научно-методического обеспечения к ней.
Исследование проходило в три этапа. Первый этап (1994-1995гг.) теоретического поиска. Данный этап был направлен на изучение теоретической философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся ее теоретический анализ, проводился подбор методов исследования. Также, осуществлялось изучение педагогического опыта, первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий эксперимент, определялись предмет, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат исследования.
Второй этап (1995-1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа. На данном этапе: 1) осуществлялась разработка модели учебно-воспитательного про-
цесса педкласса, уточнение системы педагогических средств; 2) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и научно обосновывалась инновационная образовательная программа по развитию творческих способностей личности у учащихся педагогического класса в условиях диалогического взаимодействия; 3) осуществлялась фиксация и первичный анализ полученных фактов.
Третий этап (1999-2001 гг.) - завершающий. Данный этап характеризуется итоговым анализом полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов, их систематизацией, обобщением. Осуществляется формулирование выводов исследования, оформление исследования в виде диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
Творческие способности являются системообразующим компонентом в структуре личности будущего учителя. От уровня их развития зависиг развитие личности в целом и успешность будущей профессиональной деятельности. Под творческими способностями мы понимаем интегративное личностное образование, определяющее успешность овладения творческой деятельностью и ее эффективность. К структурным компонентам творческих способностей личности школьников мы относим: мотивационный, интеллектуальный, коммуникативный, личностный.
Диалогическое взаимодействие - это специально организованная деятельность, в процессе которой субъекты взаимодействия обмениваются информацией, мировоззренческими и личностными смыслами, личностным опытом. В процессе допрофессиональной педагогической подготовки диалогическое взаимодействие выполняет функцию педагогического средства, оказывающего развивающее воздействие на творческие способности личности школьников, стимулирующей их к саморазвитию, самореализации. Диалогическое взаимодействие возникает если выполняется ряд условий. К ним относятся: 1) психологическая готовность участников к диалогическому взаимодействию; 2) наличие единого смыслового пространства, в котором находятся участ-
ники взаимодействия; 3) наличие безоценочной позиции по отношению к другим участникам и их позициям в диалоге; 4) содержательная неоднозначность; 5) личностная значимость, содержания диалога для участников диалогического взаимодействия; 6) опора на личностный опыт участников диалогического взаимодействия. Под методами организации диалогического взаимодействия мы понимаем методы обучения, позволяющие организовать и максимально активизировать взаимодействие учащихся педклассов как субъектов педагогического процесса, направленное на развитие личности в целом, их творческих способностей, освоение ими системы общественных ценностей.
К важнейшим педагогическим условиям организации системы средств, способствующих диалогическому взаимодействию с целью развития творческих способностей личности учащихся педкласса на этапе допрофессио-нальной педагогической подготовки относятся: целостность, используемые средства должны представлять собой целостную систему методов; систематичность, отобранные средства и методы должны применяться систематически, т.к. эпизодическое использование не дает необходимого эффекта; целенаправленность, т.е. подбор форм и методов обучения в зависимости от конкретных задач урока; диагностичность, в ходе учебно-воспитательного процесса проводится диагностика личностных изменений и коррекция на этой основе индивидуального образовательного марнгрута ученика; диалогичность, общение в учебно-воспитательном процессе строится на основе эмпатии, сопереживания другому, обмена личностными смыслами, доброжелательности, свободы выбора в различных ситуациях; контекстность, учебно-воспитательный процесс должен строиться с учетом контекста будущей педагогической деятельности: вариативность, подбор системы средств с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся; динамичность, т.е. чередование в пределах изучения одной темы различных типов методов организации диалогического взаимодействия.
Процесс проведения научно-методического обоснования иннова-
ционной образовательной программы "Педагогика творческого развития личности, направленной на развитие творческих способностей включает следующие процедуры: 1) концептуального обоснования в которой определяются теоретические основы разработки научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в недклассе и его структурообразующего элемента — инновационной образовательной программы; 2) диагностико-целевая, которая включает проведение диагностики уровня развития личности учащихся, а затем, на базе полученных результатов, постановку целей опытно-экспериментальной работы; 3) организационно-деятельностная, в процессе которой отбирается содержание учебного материала, его методическое обеспечение; 4) мониторинга результативности реализации инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей.
5. Технология процесса формирования творческих способностей лич-
ности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия состоит из ряда последовательных этапов: 1 этап — диагностический, в процессе которого происходит определение исходного состояния в развитии творческих способностей личности; 2 этап - ценностно-ориентацнонный, во время которого происходит определение принципов, на основе которых проектируется образовательная программа "Педагогика творческого развития личности", учебно-воспитательный процесс; 3 этап — организацией но-деятельностный, на данном этапе в форме опытно-экспериментальной работы организуется совместная смыслопоисковая деятельность учителя и учащегося, как взаимодействие, сотрудничество между двумя равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса; 4 этап - мониторинг, который является составной частью процесса психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение -это взаимодействие педагога и учащегося, направленное на разрешение жизненных проблем развития школьника. Данный этап предусматривает систематическую диагностику личности учащихся, выявление проблем в их развитии, консультирование и оказание помощи при разработке путей решения выявлен-
ных проблем школьника, а также рефлексия совместной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в уточнении генезиса сущности понятия "творческие способности личности", его структурных компонентов; определении возможностей системы средств направленных на диалогическое взаимодействие в процессе развития творческих способностей личности школьников. Выявлены педагогические условия организации диалогического взаимодействия с целью развития творческих способностей личности школьников на этапе допрофессиональной педагогической подготовки, проведено научно-методическое обоснование инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей личности учащихся педкласса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции непрерывного педагогического образования ее целевых, содержательных и процессуальных аспектов по развитию творческих способностей личности на основе средств диалогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии реализации процесса развития творческих способностей личности школьника в условиях диалогического взаимодействия, в расширении системы средств, применяемых в процессе допрофессиональной педагогической подготовки.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и достаточным объемом выборки (более 250 человек), адекватным подбором теоретических и эмпирических методов исследования, устойчивой повторяемостью результатов.
Апробация результатов: результаты исследования докладывались на заседаниях Центра педагогических инноваций В ГПУ, кафедры педагогики В ГПУ, на российских научно-практических конференциях «УНПК как региональная система непрерывного педагогического образования. Концепция, функции и развитие» (15-17 мая 1999 года, г. Михайловка), «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (15-16 сен-
тября 1999 г., г. Волгоград), Общепедагогические и дидактические условия становления УНПК как региональной системы непрерывного педагогического образования" (20-23 ноября 2000 г., г. Михайловка), на научно-практической конференции "Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий" (24 января 2001 г., г. Волгоград) на международном семинаре «Дети группы риска» (Михайловка, декабрь 1999 года).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в педагогических классах, работающих на базе Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса в с.ш. № 7 г. Михайловки и Сидорской средней школы Михайловского района, результаты исследования использовались в работе педагогических классов городской гимназии г. Урюпинска, центра образования молодежи г. Фролово, центра развития личности р.п. Ольхов-ки, средней школе № 6 г. Котово, средней школе №4 г. Краснослободска, средней школе № 4 г. Камышина. Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях учителей Михайловского района, заседаниях кафедр педагогики и психологии Михайловского педколледжа и Михайловского филиала В ГПУ
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения и содержит 14 таблиц, 3 схемы, 2 рисунка. Библиография насчитывает 197 наименований. Объем диссертации - 192 страницы, объем приложений - 43 страницы.
Развитие творческих способностей личности как цель допрофессионального педагогического образования
На современном этапе, перед школой стоит задача воспитания личности с развитыми творческими способностями, так как только такая личность сможет полноценно адаптироваться и функционировать в окружающем мире. Подобная задача не является чьей-то субъективной выдумкой, а определяется объективной реальностью наших дней. По мнению большинства ученых, наше общество можно определить как "информационное", то есть успешность деятельности каждого индивида зависит от его умения оперировать разнообразной информацией, которая окружает его со всех сторон.
Таким образом, школа должна, во-первых, научить человека правильно использовать приобретенную информацию, а во-вторых, научить его ее приобретать. Эта задача будет решаться наиболее эффективно только в том случае, если у школьника будут развиты творческие способности, как в узком, так и в широком Смысле.
К пониманию творческих способностей как одной из главнейших целей учебно-воспитательного процесса педагогическая наука пришла не сразу. Долгое время считалось достаточным, если ученик усвоит определенный объем знаний, приобретет базовые умения, навыки. Только на рубеже 19-20 веков потребности масштабной индустриализации, проходившей в России обусловила изменение требований к школьному образованию. Одной из важнейших задач была признана подготовка инициативного, мыслящего и изобретательного работника. Требовалась перестройка системы методов обучения в направлении стимулирования творческой активности и познавательного интереса учащихся, усиления доли самостоятельных работ, приоритета опытно-исследовательских, наглядно-экскурсионных методов в учебно-воспитательном процессе. Должно было измениться и положение ученика в учебно-познавательной деятельности. Намечался переход на субъектно-субъектные позиции во взаимоотношениях педагога и воспитанника. (19, с, 7)
Имеются все основания предполагать, что в начале 20 века в передовой русской педагогической мысли происходит поворот к новой философии образования. Новые подходы, наметившиеся в трактовке позиции ученика в познавательном процессе, отводят ему активную творческо-деятельностную роль. (19, с. П) Это выдвигает на первый план потребность развития познавательного интереса, творческих способностей личности, особенно такой их составной части, как интеллектуальная инициатива.
Помимо определения главной цели образования, в начале нашего столетия, проводилась работа по исследованию путей стимулирования творческой инициативы и акгивности учащихся. Педагоги того времени считали, что метод должен, прежде всего, стимулировать самостоятельные действия ученика, так как только при этом развивается активное внимание, конкретное мышление, а полученные результаты дают моральное удовлетворение, укрепляют волю, пробуждают веру в собственные силы и одновременно интерес к изучаемому предмету. Широко использовались такие формы работы как экскурсия, лабораторные работы, подготовка рефератов, докладов, сочинений с последующим их обсуждением, составление различных схем и карі.
Следствием новых требований к школьному образованию, педагогических исследований стала школьная реформа 1915- окт. 1917 гг., проект которой был подготовлен в 1915-1916 гг. большим коллективом ученых-педагогов, учителей, общественных деятелей под руководством Министра народного просвещения России П.Н. Игнатьева. Авторы материалов реформы ставили своей целью воспитание у учащихся творческой активности, инициативы и самостоятельности в учебном процессе и тем самым готовить их к практической жизни. Для этого предусматривались такие методы, как наглядное преподавание, проведение лабораторных и творческих работ учащихся, регулярная организация экскурсии (89).
В 20-е годы возникла потребность в разработке нового содержания общего среднего образования. Сущность ее концепции состояла в формировании в процессе учебно-познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира. В основу концепции были положены теории формирования личности Л.С.Выготского (44;45;44) и С.Л.Рубинштейна (144; 145). В качестве ведущего і к; ихо лого-педагогического принципа выступала трактовка учения как овладения особыми внешними знаками, их интериоризации, в результате чего происходила перестройка личности ученика, а также овладение им культурой. Новизна данною психологическою подхода состояла в доминировании установки не на приобретение школьниками знаний, а на овладение способами действия с ними. (19, с.57) Важная роль отводилась субъективации познавательной деятельности школьника, придания ей самостоятельного и творческого характера. Такой психологический подход рассматривал процесс обучения как организацию исследовательской деятельности школьника.
Научно-методическое обоснование инновационной учебной программы по развитию
Важнейшим условием продуктивного функционирования учебно-воспитательного процесса является его научно-методическое обеспечение. Его цель - обеспечить реализацию основных принципов построения и осуществления целостного учебно-воспитательного процесса, таких как, научность, доступность, систематичность, преемственность в представлении учебного материала, сознательности и активности, наглядности, прочности, гуманизации и др., т.е. обеспечить целостность педагогического процесса. Научно-методическое обеспечение адресовано учителям, студентам, школьникам- всем субъектам педагогического процесса- Проблеме научно-методического обеспечения уделяется немало внимания в современной педагоги ческой литературе. Так, в содержание научно-методического обеспечения включают такие компоненты, как описание уровня образованности, пояснительная записка к учебному плану школы, учебный план, обоснование подбора и логики согласованности учебных программ, учебные пособия, научно-методические справочники для учителя и учащихся, методические рекомендации, обобщающие передовой педагогический опыт, пакеты «экзаменационных материалов» (76). Таким образом, научно-методическое обеспечение курса объединяет весь комплекс средств, позволяющий субъектам педагогического процесса (учителям и учащимся) достичь поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Базовым, системообразующим компонентом научно-методического обеспечения является образовательная программа. Она является моделью пути достижения образовательного стандарта, и позволяет упорядочить методическое обеспечение учебного процесса, а также является действенным фактором стимулирования профессионального творчества учителя. Е.И. Казакова, А.П. Тряпи-цына предъявляют к таким программам следующие требования: 1. Отражать помимо основного содержания обучения, планируемый уровень обученности учащихся. 2. В основе программы должны лежать конкретные научно методические концепции, определяющие логику курса, принципы отбора его содержания, средств и методов обучения. 3. Программа должна помимо сроков обучения, определять темп изучения отдельных частей курса (разделов, тем, отдельных вопросов) (76, с.90). Структура образовательной программы отражает в себе наличие следующих составляющих: 1) концептуальные компоненты структуры; 2) содержательные компоненты структуры, 3) парамегры результативности и диагностики; 4) литература; 5) организационные компоненты структуры (ЇЇ7, с. 42). Таким образом, можно сделать вывод о том, что исходной клеточкой, структурной единицей научно-методического обеспечения является образовательная программа, вокруг и на основе которой формируются другие компоненты методического обеспечения.
Логику разработки научно-методического обеспечения можно представить следующим образом: і) описание уровня образованности (итоговая, обобщенные знания и умения, промежуточные уровни образованности); 2) написание пояснительной записки к учебной программе; 3) подбор и расположение в логическом порядке содержания учебного курса; 4) написание методических рекомендаций для учителя и учащихся, 5) составление пакета диагностических материалов к учебному курсу.
Необходимость создания факультативного курса "Педагогика творческого развития личности" обусловлена растущей потребностью педагогических колледжей в абитуриентах, способных быстро и эффективно освоить профессию учителя. Это под силу тем учащимся, у которых развиты творческие способности и которые ориентированы на профессию педагога. Курс «Педагогика творческого развития личности» направлен на решение этой проблемы. В настоящее время происходит становление и развитие системы непрерывного педагогического образования, и одна из сторон этого процесса - преемственность в обучении между различными этапами педагогического образования. С точки зрения организации учебно-воспитательного процесса это выражаегся в создании различных комплексов учебных заведений, например "школа- пeдyнивepcитeт,1, или "школа- педколледж- педуниверситет \ В подобных комплексах особое значение имеет первый, начальный этап обучения, который проводится в школах, как праве вило, для этих целей организуются педагогические классы, с другой стороны, в настоящее время каждое педагогическое учебное заведение стремится подготовить для себя абитуриента. Этим фактом обусловлено существующее в настоящее время многообразие программ по педагогике для педклассов. Анализ массовой практики организации долрофессиональной подготовки показывает, что учтеля педклассов сталкиваются с целым рядом трудностей, отсутствует разработанная технология работы учителя в педкласее, нет четкой и ясной программы обучения. Другими словами, отсутствует разработанное научно-методическое обеспечение курсов допрофессиональной педагогической подготовки. В то же время, существует ряд программ, ориентированных на педклассы, рассмотрим их более подробно.
Опытно-экспериментальная по развитию творческих способностей личности учащихся педкласса в условиях диалогического взаимодействия
Как мы видим, конструируемый процесс состоит из ряда последовательных этапов: 1 этап - диагностический; 2 этап — ценностно-ориентационный; 3 этап -организацией но-деятельностны и; 4 этап - мониторинг и психолого-педагогическое сопровождение. Рассмотрим их более подробно.
На диагностическом этапе происходит определение исходного состояния развиваемого качества, в нашем случае творческих способностей личности. Для этой цели мы использовали следующие методы: тестирование, анкетирование учащихся, беседы с учащимися, педагогами и родителями, метод экспертных оценок. Система диагностики строилась на основе выявления изменений в структурных компонентах творческих способностей.
Для анализа результатов составлялась таблица, в которой по вертикали располагался список учащихся, а по горизонтали - используемые методики. Напротив каждой фамилии заносятся результаты, показанные в каждом виде тестов. Использовались следующие виды оценок: не развиты (-), низкий уровень развития (0), средний уровень (+), высокий уровень (J). Результаты суммировались, сравнивались между собой, сопоставлялись с результатами анкетирования и экспертными оценками (в качестве экспертов выступали классные руководители, учителя-предметники). В соответствии с разработанными ранее описаниями уровней творческих способностей и на основании данного анализа определялся тот или иной уровень развития творческих способностей.
Исследование показало, что по отдельным методикам показаны следующие результаты:
Коммуникативные способности: высокий уровень наблюдается у 4% учащихся, средний- 21,1%, низкий- 53,8%. У 21,1% школьников творческий потенциал неразвит.
Мотивация: высокий уровень развития не наблюдается, средний- 4%, низкий- 17,3%, мотивация неразвита у 7&,7% испытуемых.
Самооценка, высокий уровень- 2%, средний- 7,7%, низкий- 36,5%, неразвитость самооценки отмечается у 53,8% школьников.
Интеллектуальные способности: высокий уровень умственного развития не отмечается, средний уровень показали- 19,4%, низкий- 57,6%, неразвитые умственные способности отмечаются у 23% учащихся.
Способность к творчеству, высокий уровень развития данной способности среди учащихся экспериментальной группы не наблюдается, средний уровень демонстрируют 25,4%, низкий- 74,6% школьников. Учащихся с неразвитой способностью к творчеству не выявлено.
Проанализируем теперь результаты обследования учащихся контрольной группы. По методике "Коммуникативные способности" показаны следующие результаты: высокий уровень развития не отмечается, средний показали 26,7% учащихся, низкий- 53,3%, неразвитый творческий потенциал отмечается у 20% школьников.
Мотивация: высокий и средний уровни развития данного качества не наблюдаются, низкий уровень диагностируется у 46,7% учащихся, неразвитость мотива!тонной сферы- 53,3% испытуемых.
Самооценка: также как и в предыдущем случае, высокий и средний уровни развития не выявлены, а низкий уровень и неразвитость данной сферы показали соответственно 46,7% и 53,3% обследуемых школьников.
Интеллектуальные способности: высокий уровень развития умственных способностей не наблюдается, средний уровень показывают 20% учащихся, низкий- 53,3%, неразвитость данной способности- 26,7% обследуемых.
Способность к творчеству: высокий уровень развития не выявлен, средний наблюдается у 26,7% школьников, низкий- 73,7% учащихся. Обследуемых с неразвитыми способностями к творчеству не выявлено.
Сопоставив результаты, полученные при обследовании учащихся педкласса и педагогического факультатива, мы увидим следующую картину:
