Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические основы развития и формы организации творческой деятельности учащихся в условиях НОУ .
1.1. Научная деятельность школьников России как механизм модернизации образования в условиях его глобализации .
1.2. Проблемы и способы развития школьного НОУ и других творческих объединений учащихся .
1.3. Практический вклад учащихся нижегородских школ в развитие интеллектуального потенциала России.
Глава вторая. Социальные и психолого-педагогические аспекты научного творчества учащихся .
2.1. Проблема интеллектуального и творческого потенциала школьника в контексте вхождения России в мировое образовательное пространство .
2.2. Дидактическая система формирования способностей, личностных качеств, культурной компетентности участников НОУ.
2.3. Психологическое сопровождение творчества учащихся как необходимое условие эффективности интеллектуального роста школьников.
Глава третья. Анализ результативности работы школьных НОУ и других творческих объединений учащихся (региональный опыт).
3.1. Социальный портрет современного учащегося общеобразовательной школы .
3.2. Система работы с участниками НОУ и ее результативность.
3.3. Когнитивный потенциал учащихся и его развитие в научно-исследовательской деятельности.
Заключение Список литературы Приложения
- Научная деятельность школьников России как механизм модернизации образования в условиях его глобализации
- Проблемы и способы развития школьного НОУ и других творческих объединений учащихся
- Проблема интеллектуального и творческого потенциала школьника в контексте вхождения России в мировое образовательное пространство
- Социальный портрет современного учащегося общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования предполагает создание условий для развития личности творческой, мыслящей, интеллектуальной, способной к инновационной деятельности. Все это нашло отражение в таких нормативных государственных документах, как Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программа развития воспитания в системе образования РФ на 2002-2004 годы», Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы», «Концепция профильного образования на старшей ступени общего образования» и другие.
Проблема развития научного творчества учащихся подвергалась осмыслению в исследованиях В.А.Глуздова, А.В.Леонтовича, Р.Г.Стронгина, В.Ф.Шаталова и др. Проблемы ценностных ориентации учащихся в сфере научного творчества, формы организации исследовательской деятельности школьников, тематика научных исследований школьников, отдельные аспекты организации научной деятельности учащихся в естественнонаучной области, вопросы стимулирования научной деятельности учащихся рассматривались в кандидатских диссертациях и монографиях Р.В Акатовой, Е.А.Богословской, Т.И.Карповой, А.Н.Поддьякова. Однако в имеющихся исследованиях научная деятельность учащихся не рассматривается как педагогический процесс формирования способностей, личностных качеств и развития культуры мышления учащихся, дающий возможность ориентации в мире природных и социальных явлений.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и современного состояния практики развития способностей учащихся в процессе научного творчества позволили выявить ряд противоречий, решение которых повысит эффективность интеллектуального потенциала личности:
- между уровнем финансирования школы и организацией научной деятельности учащихся в ней;
между качеством профессиональной подготовки учителя и использованием инновационных технологий обучения и воспитания;
- между необходимостью подготовки учащихся к творческой деятельности и недостаточным дидактическим обеспечением этого процесса.
Названные противоречия определили необходимость изучения теоретических основ и педагогических условий развития творческих способностей учащихся в научно-исследовательских обществах, что нашло отражение в теме диссертационного исследования «Развитие способностей и личностных качеств учащихся в процессе научного творчества».
Цель исследования: определить роль и значение научно исследовательской деятельности учащихся школ в формировании их способностей, творческой активности и личностных качеств.
Объект исследования: научно-исследовательская деятельность учащихся общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: процесс развития способностей и личностных качеств школьников, ведущих научно-исследовательскую работу.
Гипотеза исследования: Научное общество учащихся - не инструмент отбора одаренных детей, но среда формирования культуры мышления и использования творческого потенциала всех учащихся. Процесс формирования способностей и личностных качеств школьников в условиях научно-исследовательской деятельности будет успешным, если:
- создана образовательно-воспитательная среда школы;
- участие школьников в научном обществе проходит непрерывно и систематично;
- педагог готов к инновационной деятельности;
- общение учителя и ученика гуманно.
В диссертации подчеркивается организационный аспект формирования педагогической среды, в которой актуализируются творческие способности учащихся. Освещаются педагогические технологии, направленные на развитие личностных качеств учащихся.
Задачи исследования:
1. На основе системного анализа, синтеза философской и педагогической литературы выявить и осмыслить сущностные характеристики творческой научной деятельности учащихся через развитие мотивированной самодеятельности.
2. Определить педагогические условия и формы организации НОУ, способствующие развитию способностей и личностных качеств учащихся (индивидуальные, групповые, массовые).
3. Разработать научно обоснованную дидактическую систему формирования познавательных способностей и личностных качеств учащихся в условиях НОУ.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической системы.
Методологической основой исследования являются философские положения о ценности и взаимообусловленности, непрерывности социальных явлений и процессов; системный, деятельностный, креативный, акмеологический, культурологический подходы как основополагающие в методологии современной педагогики. В качестве методологических принципов использованы традиционные принципы диалектики, обладающие непреходящим эвристическим потенциалом: принцип развития, принцип поляризации, принцип системности, принцип мерности, принцип объективности и др. Они помогают понять диалектическую природу интеллектуального потенциала (единство потребностей и способностей), науки (единство процесса и результата), деятельности и самодеятельности системы (единство состава и структуры, образования и самообразования) и т.д.
Теоретическую основу исследования составили труды выдающихся философов, психологов, педагогов, разрабатывающих проблемы: деятельностно-технологического подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, Г.К. Селевко); креативного формирования творческой активности школьников (В.И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, П.И.Пидкасистый); культурологического (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн); акмеологического (Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан).
Методы исследования:
- теоретические, включающие изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы;
эмпирические, включающие анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, анализ и научное осмысление личного опыта.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыта сущностная характеристика научно-исследовательской деятельности учащихся; выявлены и конкретизированы формы организации НОУ; предложена дидактическая система, обеспечивающая развитие у учащихся общеобразовательной школы способностей и личностных качеств, позволяющих заниматься творческой деятельностью; экспериментально доказана продуктивность предложенной дидактической системы.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации впервые дан психолого-педагогический анализ становления НОУ в регионе; уточнены базовые понятия по проблеме исследования; проанализирован процесс институционализации научного творчества учащихся; рассмотрены тенденции его развития; выявлены организационные возможности поддержки этого вида продуктивной деятельности; рассмотрены конкретные формы реализации научного потенциала школьников; исследовано влияние данного вида деятельности на когнитивное и личностное развитие подростка; определены педагогические условия формирования культуры мышления участника НОУ.
Практическая значимость исследования состоит в определении роли и значения НОУ в системе общеобразовательной подготовки школьника; предложенные критерии результативности работы НОУ могут быть использованы в практике как общеобразовательной школы, так и в условиях средних специальных учебных заведений.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы; определялись основные подходы к изучению состояния проблемы организации НОУ в России. На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на базе девяти школ (№№ 5, 20, 43, 63, 119, 125, 136, 171, 190) города Нижнего Новгорода. По ее результатам были проведены методические семинары для руководителей и учителей школ. Была разработана дидактическая система, в которой НОУ выступает образовательно-воспитательной средой формирования способностей и творческой активности учащихся. На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования представлены в серии публикаций автора, в докладах на научных конференциях: «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г.Н.Новгород январь 2001 г.), «Проблемы государства и права: история и современность» (г.Н.Новгород апрель 2005г.), в докладах на методических семинарах НИРО «Организация работы с одаренными детьми», «Роль администрации при организации профильного обучения», а также в практической деятельности по руководству научно-исследовательским творчеством школьников школы № 136 города Нижнего Новгорода. Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе общественного развития можно фиксировать закономерность трансформации различных видов деятельности в соответствующие им по природе самодеятельности. Самодеятельность рассмотрена как внутренне мотивированная творческая деятельность. Это отличает самодеятельность от деятельности, которая осуществляется по внешнему долженствованию и по стандартным программам. Научное творчество учащихся представляет собой массовую начальную форму научной самодеятельности как процесса включения новых поколений в «большую науку».
2. В современных условиях происходит развитие различных внегосударственных социальных институтов (организаций, учреждений, фондов, клубов, содружеств и т.п.), одним из которых является Научное общество учащихся (НОУ). Научное общество учащихся как форма самодеятельной науки предстает в многообразных видах деятельности: в работе секций, кружков, объединений, конференций, олимпиад.
3. Научное творчество учащихся - развивает их способности и личностные качества в ходе исследовательской работы, ведения научной полемики, представление законченных исследовательских работ по разным отраслям науки. Необходим учет этой составляющей общественного интеллекта в условиях интеллектуализации всей общественной жизни.
4. Предложенная дидактическая система формирования способностей, личностных качеств, культурной компетентности участника НОУ, включающая содержание, структуру, формы работы, права, обязанности учащихся, критерии оценки результативности участия в НОУ, позволяет осуществлять индивидуальный подход к развитию каждого участника НОУ в зависимости от своеобразия его познавательной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (205 наименований), 8 приложений и фотодокументов. Содержание диссертации изложено на 210 страницах.
Научная деятельность школьников России как механизм модернизации образования в условиях его глобализации
Школа как социальный институт имеет своей целью развитие ребенка как субъекта деятельности, что подразумевает развитие интеллекта, развитие эмоций, устойчивость к социальным катаклизмам, развитие самостоятельности и уверенности в себе, способности и желания самоусовершенствования, положительное восприятие мира и окружающих. Достигается эта цель за счет воспитательной работы и, как следствие, развития способностей к научному творческому познанию. Прийти к осознанию необходимости овладения уровнем научного познания школьникам помогает участие в научных обществах (НОУ), других творческих группах и объединениях. В самом начале занятий в НОУ российский школьник, как член научного общества, может определить, что высший уровень научного познания - это теоретическое познание, а его основные формы - научный закон, теория, гипотеза, проблема.
Понятие «творчество» словарь СИ. Ожегова трактует как «создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей» . Синоним понятия «одаренные дети» - «талантливые дети», «дети творческие». Одаренность толкуется как выдающиеся врожденные качества, природные способности.
Обычно разделяют одаренность общую и специфическую. Общая одаренность представляет широкий круг способностей.
Проблеме способностей детей посвящены фундаментальные работы Л.С. Выготского «Педагогическая психология», «Избранные психологические исследования», «Психология искусств»; Б.М. Теплова «Способности и одаренность»; Л.А. Венгера «Педагогика способностей» и работы других авторов.
Большая часть специалистов выделяет основные качества, которые демонстрируют одаренные дети в одной или нескольких сферах деятельности: интеллект, академические достижения, творческое и продуктивное мышление, общение, лидерство, художественная деятельность. Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере.
Когда же может проявиться одаренность? Российский исследователь А.А. Мелик-Пашаев говорит: «... мы, в сущности, имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантность», которая накатывает как волна едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека»1.
Мы полагаем, что усилия педагогов должны быть направлены не только на выявление одаренности, а на развитие склонностей и способностей, которые могут перерасти позже в одаренность. Итак мы исходим из того положения, что Все дети генетически имеют «запас» одаренности. Подавляющая же часть педагогических и психологических методик направлена на выявление одаренности. В этой ситуации чрезвычайно важным, на наш взгляд, является теоретическое положение высказанное Л.С. Выготским 70 лет назад о том, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, а искусство воспитания должно выражаться в направлении и регулировании деятельностью ребенка. Руководитель же должен являться организатором контроля взаимодействия ученика и окружающей среды. Социальная среда, по мнению Л.С. Выготского, есть рычаг воспитательного процесса, а учитель (руководитель) управляет этим рычагом. При этом важно, чтобы ребенок был готов к такой деятельности, заинтересовался ей, только в этом случае он будет действовать самостоятельно. Эти положения Л.С. Выготского, наряду с работами по проблемам развития памяти и мышления П.П. Блонского нашли отражении в работе педагогов-подвижников А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а также ученых Л.В. Занкова, Д.Б, Эльконина и других.
Согласно Л.С. Выготскому главной фигурой является сам ребенок, как субъект собственной деятельности, а учитель направляет и руководит этой деятельностью с целью дальнейшего развития этой деятельности и, соответственно, самой личности ребенка. Фактически Л.С. Выготским были заложены теоретические основы современных положений педагогики о роли самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, «педагогики сотрудничества». «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды»1. Эта идея, не утратила свою актуальность и на сегодняшний день, а в некотором смысле углубила и усилила ее педагогическую значимость. Идея изменения социальной среды ребенка, устремление и умение учителя работать с самыми разными и конкретными детьми в разноликой и неповторимой жизненной ситуации требуют от учителя (руководителя) сугубо творческого подхода. Экспериментальные исследования проведенные Л.С. Выготским совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, Л.И, Божович позволили ему сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психологических функций (внимания, памяти, мышления), которые имеют социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованы особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак по, мнению Л.С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством. Отсюда он сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, механизма поведения (его деятельности) «... всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическим, сперва между людьми, ... затем внутри ребенка, ... функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»1.
«Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне новые связи в мозгу...»2. Таким образом, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, психические функции ребенка направляющие и организующие его деятельность имеют свои корни не внутри отдельного индивидуума не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношении друг к другу и в отношении к вещам, которые созданы людьми.
Проблемы и способы развития школьного НОУ и других творческих объединений учащихся
В 1960-е гг. были проведены солидные исследования, которые дали, на первый взгляд, парадоксальный результат: улучшение макроэкономических показателей (финансирование, уменьшение числа учеников до 20, 15 и даже 10 человек в классе, группе) не дало практического повышения результатов учебы, либо они были очень малы. Существуют некоторые признаки эффективности школьного образования. К ним можно отнести: Позитивное школьное управление с соразмерными целями и установками. Позитивная культура обучения. Высокие образовательные ожидания (притязания). Общее видение состояния и перспектив развития образования у родителей, педагогов и детей, а отсюда - общие цели. Консистентные (взаимосогласованные) методы обучения. Ясно и четко определенные права и обязанности сторон (учеников, родителей, учителей). Кооперация семьи и школы. Целенаправленный и гибкий отбор и применение способов, форм, методов работы и так далее. Пять подсистем объединялись в единую структуру научно технических и научно-исследовательских обществ и Малых академий наук. В 1990-е гг. происходит серьезное структурное преобразование системы исследовательской деятельности и ее финансирования. Меняется понимание смысла и назначения исследовательской работы школьников. Она определяется как средство развития личности, а не только выбора профессии. Происходит наработка ресурсного обеспечения исследовательской образовательной технологии - интеллектуального ресурса, организационного обеспечения, многоканального финансирования. В это время в эту область удалось привлечь значительный кадровый потенциал из сферы науки.
Ситуация, сложившаяся в настоящее время, характеризуется следующим:
1. В каждом регионе формы, способы и методы организации НИР школьников различаются: в одних регионах такая работа носит узкопрофильный характер; в других - охватывает широкий контингент учащихся, став, фактически, фундаментом воспитательного процесса;
2. Растет качество научных работ школьников и студентов в различных регионах России;
3. Достаточно четко сложился каркас региональных и федеральных структур научно-исследовательской деятельности, в которых уровень организации и представления исследовательских работ очень высок.
Для более широкой информированности научного общества, издается журнал «Исследовательская работа школьников». Его страницы предоставляются как юным авторам, так и известным ученым, делящимися своими мыслями о науке, образовании, проблемах современного общества.
На региональном уровне издаются: сборники публикаций учащихся, студентов, молодых ученых. Например «Нижегородская ярмарка идей», издающегося под патронажем Президента Академии человекознания Л.А. Зеленова; сборник научно-исследовательских материалов «Малая академия наук», издающийся казанскими учеными.
Во всемирной информационной сети (Интернет) функционирует информационный портал «Исследовательская деятельность учащихся»", освещающий вопросы методологии и практики научно-исследовательской деятельности школьников.
Выше мы уже подчеркивали, что государство уделяет достаточно много внимания работе с творчеством школьников. На этом уровне разработаны как целевые программы «Формирование установок толерантного сознания в российском обществе», «Формирование условий для гражданского, духовно-нравственного воспитания молодежи», «Спортивная Россия»; создано государственное учреждение «Центр социологических исследований Министерства образования РФ» и многое другое.
Как мы видим, государство на своем уровне поддерживает творчество учащихся. Однако проблемы остаются.
Центр педагогических исследований и нововведений при Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 1993-2003 гг. провел сравнительное исследование мероприятий, направленных на повышение качества научно-исследовательской работы с учащимися. Были проведены исследования в 10 странах мира.
При анализе были сделаны два главных вывода:
Основными характерными чертами учителей - руководителей НИР учащихся являются: преданность своей профессии, любовь к детям,
совершенное владение техникой преподавания, разнообразие моделей работы, способность и готовность сотрудничать с коллегами, способность к самоанализу и рефлексии.
На уровне школ, которые способствуют высокому качеству деятельности, вывод таков: единодушие по поводу взглядов и ценностей, умелая организация процесса ведения научно-исследовательской работы, формальное и неформальное руководство, повышение квалификации, эффективные связи с жителями микрорайона.
Проблема интеллектуального и творческого потенциала школьника в контексте вхождения России в мировое образовательное пространство
Смысл человеческого существования следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творческого характера труда и творческих способностей человеческого интеллекта. Величие и достоинство человека заключается в бесконечных возможностях его труда и интеллекта.
Включение России в мировое образовательное пространство подразумевает, в частности, давно практикующееся в англосаксонских школах распределение учащихся на классы в соответствии с индивидуальными различиями в интеллектуальном развитии.
Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития человека.
При I подходе в большинстве исследований различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности», Дж.Б.Кэрролл1, автор книги «Познавательные способности человека», подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта.
Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л. Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч. Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора (о). Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его "количеством", измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей.
Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития людей, состоящие из вербальной и невербальной шкал.
В вербальную шкалу были включены следующие субтесты: информация (знания ребенка об окружающей действительности), понятливость (организация и применение знаний), сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу), арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти), словарь (определение слов), числовые ряды (повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания), предложения (повторение предложений развитие кратковременной памяти и внимания). В невербальную шкалу вошли задания: дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом), кубики (конструирование по образцу), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей), кодирование (использование заданного условного кода), лабиринты (нахождение пути в лабиринте), геометрические фигуры (копирование геометрических фигур), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помощью цветных цилиндров - вариант кодирования), поиск символов (нахождение заданных символов среди ряда предъявляемых).
Дифференцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта.
Аналогично Л. Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей: вербальное понимание (понимание значений слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами), рассуждения (способность находить общее правило организации материала). Л.Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).
Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом1. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных операций (познание -обнаружение и понимание информации, память - удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование - выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование - достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка - определение удовлетворенности решением); четыре типа содержания (фигуральный - информация представлена в виде образов, символический - информация дается в форме условных знаков, семантический - информация дается словами, поведенческий - в основном невербальная информация по взаимодействию людей); шесть видов продуктов (единицы - отдельные единицы информации, классы - объединенные единицы по их общим свойствам, связи - принципы связей между единицами и классами, системы - организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации - модификации существующей информации, импликации -экстраполяции информации).
Социальный портрет современного учащегося общеобразовательной школы
В современных условиях невозможно вести разговор о научной деятельности учащихся школ без психолого-педагогического сопровождения. Член корреспондент РАО, доктор психологических наук Алексеев Н.Г. и директор ДДТТМ Леонтович А.В. отмечают наличие трех критериев эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности: первыми пользуются преподаватели, ведущие конкретную учебную деятельность; вторыми - администраторы, управляющие школьным процессом; третьими пользуются ученики, попадающие под первые два. В конечном итоге все усилия по оценке эффективности той или иной деятельности в сфере научно-исследовательского творчества будут сведены к проблеме отслеживания результативности воспитательной системы образовательного учреждения и региона на основе объективных показателей и воспризводимости результатов всех процедур деятельности. Эта проблема является актуальной и сложно решаемой, несмотря на усилия многих исследователей. В первую очередь проблема эффективности воспитания важна для правильной организации научно-исследовательской деятельности учащихся.
Мы попытаемся остановиться на тех разработках, которые модернизированы, стандартизированы и апробированы нами, и дают положительный результат.
В тесном сотрудничестве с НИРО (Хмелев Е.А.) автором диссертации были разработаны методики проведения мониторинга результативности воспитательной системы в муниципальном образовательном учреждении.
При рассмотрении современных подходов изучения результативности воспитательной системы образовательного учреждения, нами выделяется ряд вопросов, разрешение которых позволяет обьективизировать результативность воспитательной системы в реальной педагогической практике и с помощью этого более качественно сформировать профильные классы и классы с углубленным изучением предметов, выявить способных к творчеству детей, привлечь их к участию в НОУ.
В области воспитания педагогическая практика к настоящему времени сталкивается с несколькими проблемами, разрешение которых позволило бы более осознано и целенаправленно подойти к влиянию на учащегося в рамках школы.
К первой, наиболее широкой проблеме, можно отнести подмену педагогического понятия "воспитание" социально-психологическими терминами "социализация" либо «адаптация» - из области социологии. Понятие «социализация» обычно толкуется как широкая совокупность сознательных и спонтанных влияний социальной среды на ее субъект. Если Воспитание рассматривается как синоним социализации, то школа становится одним из «институтов» социализации. Понятие «адаптация», носит ориентирующий (приспособительный) характер, связываемый в общеобразовательном учреждении чаще всего с приспособлением учащегося к процессу школьного обучения. В случае синонимичности понятий «адаптация» и «воспитание» последнее подвергается значительному сужению, это ведет к явному преобладанию учебных целей в учебно-воспитательном процессе.
Вторая проблема вызвана стремлением изолировать отдельные области воспитания. Это можно наблюдать, когда, либо отдельному школьному предмету, либо циклу предметов, ставится одна лишь цель: математика (естественнонаучный цикл) - интеллектуальное воспитание; литература (гуманитарный) - эстетическое, нравственное воспитание; физическая культура - физическое воспитание...
Третьей проблемой является отсутствие четкого, объективного представления результата процесса воспитания - воспитанности.
Воспитательная работа зачастую подменяется в образовательном учреждении рядом (набором) мероприятий: тематическая беседа, классный час, диспут, и так далее, где ключевым словом выступает - "развитие", с редким упоминанием конкретной конечной цели. Это характерное заблуждение связано с преимущественной ориентацией педагога на собственно деятельностную сторону - воспитательный процесс, который сам по себе, без конкретной цели, результат которой можно проверить и объективно оценить, является "дорогой в никуда, по которой нужно идти". Такая деятельность ради деятельности в процессе воспитания связана со сложностью объективного оценивания, где легче оценить сам процесс (мероприятие: удалось - не удалось), нежели результат этого процесса -произошли ли изменения в личности учащегося, изменился ли уровень воспитанности.
Нередко при оценке результативности воспитательной системы (воспитанности) используется единственный критерий - знание. При этом знание нравственных норм рассматривается как основной показатель воспитанности.
На наш взгляд «Воспитанность» может быть определена в виде неразрывной совокупности трех составляющих (критериев):
1. Нравственные знания - знание правил, предъявляемых обществом к его субъектам и норм межличностных отношений в этом обществе.
2. Нравственные убеждения, интериоризованные, принятые учащимся, выступающие в качестве эталона будущего поведения (в виде формирующихся преддиспозиций), проявляемые в моральных суждениях и структуре ценностных ориентации.
3. Нравственное поведение - поступки, осуществляемые на основе выработанных убеждений, являющихся мотивами того или иного поступка, а в целом - мотивационной сферы поведения личности.
Нравственное поведение выступает результирующим эффектом воспитательной деятельности и в целом носит отложенный во времени характер, системно проявляющийся у сформированной личности. Коррекция и развитие нравственного поведения сложна и сопряжена как с личностными особенностями (направленностью, мотивационно-волевой сферой, характером, его акцентуациями), так и социальной ситуацией, в которой протекает жизнедеятельность конкретной личности. Прямая оценка вклада воспитательной системы образовательного учреждения в нравственное поведение учащегося (выпускника) затруднена, что связано с большим количеством факторов, определяющих конечный результат -уровень нравственности в поведении личности.
Наиболее информативным фактором, возможным для формализованной оценки влияния воспитательной системы на воспитание личности учащегося выступают нравственные убеждения, объективное исследование которых возможно на нескольких уровнях: 1. Уровень целей-ценностей (ценностных ориентации) 2. Уровень социальных ролей (ценностно-ролевых ориентации) 3. Уровень нравственных диспозиций (моральных суждений).
На основании данных представлений нами отобраны, апробированы и к настоящему времени широко применяемы три методики в диагностике результативности воспитательной системы необходимые при формировании творческого портрета участника НОУ. Данные методики позволяют отслеживать динамику показателей, как на индивидуальном уровне, так и групповом (класс, параллель, возраст, пол и другие), а так же проводить сравнительные исследования влияния различных субъектов воспитательной системы на уровень воспитанности учащихся.
