Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования 12
1.1. Культурологический аспект экологического образования 12
1.2. Познавательные способности в структуре способностей личности 36
1.3. Деятельностная основа развития познавательных способностей учащихся 61
Глава 2. Проектирование системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования 84
2.1. Обоснование системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования 84
2.2. Экспериментальная проверка эффективности системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования 104
Заключение 131
Литература 139
Приложения 152
- Культурологический аспект экологического образования
- Деятельностная основа развития познавательных способностей учащихся
- Обоснование системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования
- Экспериментальная проверка эффективности системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже тысячелетий значительно повышаются требования к научной, технологической и гуманитарной подготовке молодежи. Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны. В структуре российской системы образования особое место занимает экологическое направление в связи с тем, что человечество столкнулось с проблемой усугубления нищеты, голода, болезней и продолжающейся деградацией экологических систем, от которых зависит наше благосостояние. Единственный способ обеспечить себе более процветающее будущее — это решение проблем окружающей среды и экологического развития в комплексе и согласованным образом. Одним из путей осуществления стратегии устойчивого развития является экологическое образование. В нашей стране существует система непрерывного экологического образования. Его направленность на развитие экологической культуры подрастающего поколения требует формирования и закрепления у учащихся знаний о реальных факторах экологической опасности, практических навыков по оценке качеств окружающей среды, экологически оправданного поведения, что вносит значительный вклад в развитие познавательной активности и способностей учащихся.
На уровне принятия законодательных и управленческих решений возникло понимание необходимости увязки вопросов обеспечения экологической безопасности с повышением уровня экологического сознания. Международная конференция по образованию в области охраны окружающей среды (Тбилиси, 1977), международный конгресс «Тбилиси+10» (Москва, 1987), национальные конференции в Иваново (1984), Казани (1990) и уже упоминавшаяся нами Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) позволили отработать наиболее приемлемую концепцию экологического образования в России. Экологическое образование официально принято как одно из приоритетных направлений совершенствования природоохранной политики. Данная позиция закреплена Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды», Указом Президента Российской Федерации от 04.02.94 №236 «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития». В приказе за№ 4/1-6 от 30.03.94г. Коллегии Министерства образования Российской Федерации и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов отмечается, что современная экология приобрела интегральный характер и стала наукой, которая затрагивает сферы экономической, социальной и духовной жизни человека в обществе.
Психолого-педагогические исследования в области экологического образования ведутся в нашей стране около 30 лет. Анализ исследований В.А. Левина, Ю.А. трейдера, В.Б. Калинина, Л.А. Зятевой, Д.Ф. Петяевой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой показывают, что в начале 70-х годов цель экологического образования понималась отечественными специалистами только как просвещение. Во второй половине 80-х годов цель экологического образования стала пониматься как формирование экологической культуры и забота о защите природной среды. В 90-е годы на первый план выдвинулось формирование ответственного отношения к природе и становление экологического мышления.
Вопросы экологической культуры являются объектом рассмотрения в философии, социологии, педагогике и других отраслях научного знания.
Взаимозависимость социальных перемен в судьбе человечества с отношением человека к природе рассматривается в работах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.Леруа, И.П.Сафронова, В.С.Соловьева И.Тейяра де Шардена, А.Швейцера и др. В последние годы происходит становление прогрессивного современного типа экологической культуры, который многие авторитетные специалисты справедливо оценивают как «гуманистический ("ноосферный") тип». Этот тип экологической культуры охватывает все ее основные подсистемы: экологические, социальные и производственные отношения, экологическое мышление, экологическую деятельность, экологические общественные институты, экологическое образование и воспитание.
Формирование специфического восприятия мира природы и своеобразного отношения к этому миру способствует с течением времени развитию экологического сознания. Проблема его формирования особенно остро возникла в XX столетии, когда человечество стало осознавать пагубные последствия своей деятельности, которые привели к экологическому кризису. Изучением особенностей экологического сознания занимались Р.У. Биджиева, Н.Г. Васильев, С.Д. Дерябо, Т.В.
Иванова, A.H. Кочергин, И.В. Кряж, В.А. Левин, Ю.Г. Марков, В.А. Скребец и др. Предпринимаются попытки оценить экологическое сознание с точки зрения будущего, с позиций утилитарно-экономического подхода, с позиций аксиологического подхода, на первый план выдвигается проблема собственно психологического анализа содержания и структуры экологического сознания.
Еще одним важным аспектом, входящим в круг экологической культуры личности, является проблема содержания экологического воспитания и образования. В результате осуществления психолого-педагогических исследований разрабатываются различные модели организации экологического образования в нашей стране. Компонентами непрерывного экологического образования выступают формальное (дошкольное, школьное, среднее специальное и высшее) образование и неформальное образование взрослого населения. Мировоззренческую основу экологического образования составляют два взаимосвязанных подхода: биоцентрический и антропоцентрический.
В ходе образовательного процесса реализуется развивающая функция, одной из сторон которой является развитие способностей человека. Рассмотрение проблемы природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий.
Психологическое изучение сущности способностей, их обусловленности наследственными факторами и историей жизни личности, проблем общих и специальных способностей, возможности измерения способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэрстона, Спирмена, Торндайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьерона, Липмана и др. В отечественной психологии следует выделить работы в этом направлении К.Платонова, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, З.А. Калмыковой, Е.П. Ильина, Т.И. Артемьевой, В.Н. Дружинина и др.
В основе современной концепции познавательных способностей, их структуры и механизмов лежат труды Л.С. Выготского по развитию высших психических функций, Б.Г. Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов, Д. А. Ошанина по проблемам оперативности отражения, А. Р. Лурия по основам нейропсихологии, П.К, Анохина по физиологии функциональных систем, а также работы в области генетической психологии. Различные классификации познавательных способностей рассматривались в работах Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.М. Веккера, В.Д.Шадрикова, Н.П.Анисимовой и др.
При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что остаются недостаточно разработанными методологические и общепедагогические аспекты развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью организации системы экологического образования, целенаправленно развивающей познавательные способности учащихся и недостаточной разработанностью научных основ проектирования и механизма ее реализации, обосновали актуальность проблематики нашего исследования и опрделили выбор темы: «Развитие познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования».
Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности модели педагогической системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
Объект исследования: процесс экологического образования учащихся в негосударственном образовательном учреждении - Школе индивидуального развития.
Предметом исследования: является педагогическая система развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
Гипотеза исследования: экологическое образование будет способствовать более эффективному развитию познавательных способностей учащихся, если: — его организация представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках оптимально структурированной системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и включают в себя: мотивационный, целевой, содержательный, организационный, результативный; его реализация основана на личностно-деятельностном подходе с использованием здоровьесберегающих и продуктивных технологий; в основу педагогического мониторинга развития познавательных способностей учащихся положена взаимосвязь технологий с различными сторонами их учебной и внеучебной экологической деятельности; разработана концепция экологизации образования в школе, ориентированная на формирование у учащихся ноосферно-гуманитарных и экологических ценностей.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
Провести теоретический анализ нормативных документов и законодательных актов, регламентирующих деятельность учебных заведений в аспекте развития познавательных способностей и формирование экологической культуры учащихся;
Провести междисциплинарное исследование понятий «экологическая культура», «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая деятельность», «экологическое образование» «способности», «познавательные способности» в контексте коррелирующих с ними понятий;
На основе изучения психологической, педагогической, методической, философской литературы проанализировать научные подходы к определению принципов проектирования модели системы развития познавательных способностей учащихся в учебной и внеучебной экологической деятельности;
Разработать критериальные показатели, системную диагностику и программу педагогического мониторинга развития познавательных способностей учащихся.
Методологическую основу исследования составляют: — фундаментальные философские диалектические теории о единстве природы, человека и общества (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Э.Леруа, И.П.Сафронов, В.С.Соловьев, И.Тейяр де Шарден, А.Швейцер и др.); теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Я. Ляудис, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др.); психологические (С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б, Старовойтенко), психофизиологические (И.М.
Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, В.Б. Швыркова) теории личности и деятельности, софиально-философская (Н.А. Бердяева, В. Соловьева, М.Н. Бахтина, П. Флоренского) концепция всеединства; психологические зарубежные (Штерна, Клапареда, Тэрстона, Спирмена, Торндайка, , Меймана, Пьерона, Липмана и др.) и отечественные (К.Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, Л.А. Венгера, В.А, Крутецкого, З.А. Калмыковой, Е.П. Ильина, Т.И. Артемьевой, В.Н. Дружинина и др.) теории способностей; концепция экологизации школьного образования.
Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы; изучение и анализ законодательных и нормативных документов, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, диагностические методики изучения познавательной сферы, педагогическое наблюдение и анализ продуктов учебной деятельности, беседы с учащимися, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования негосударственное образовательное учреждение: «Школа индивидуального развития (г. Мос-ква)».
Исследование осуществлялось в три этапа;
На первом, аналитико-поисковом этапе (1995-1998гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической, методической, специальной литературы по проблеме исследования, нормативной базы, лежащая в основе организации образовательных процессов, изучалось состояние массовой и инновационной практики по развитию познавательных способностей учащихся, экологическому образованию и воспитанию.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 1998г. -май 2001гг.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования, осуществлялось применение разработанной модели, апробация результатов работы в практике массовых и инновационных образовательных учреждений.
На третьем, завершающем этапе (июнь 2001г. — январь 2002г.), происходило обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных типов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в том, что в нем: проведена систематизация источников исследования проблемы развития познавательных способностей экологического характера, проанализированы отечественные и зарубежные концепции экологизации образования, осуществлен научный анализ практических оснований и психологических предпосылок эффективного развития познавательной сферы учащихся в учебной и внеучебной экологической деятельности; определено содержание категории «познавательные способности экологического характера», уточнено и представлено понятийное поле этой категории, показана взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие элементов этого поля; разработана концепция экологизации образовательного процесса в школе как совокупность основополагающих идей, практико-ориентированным воплощением которой выступает авторская модель педагогической системы развития познавательных способностей учащихся; определен комплекс специфических принципов проектирования педагогической системы развития познавательных способностей учащихся; разработаны критериальные показатели, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательных способностей учащихся;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в теорию и практику развития способностей обучаемых, в методологию проектирования педагогических систем, в теорию экологизации школьного образования.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие познавательных способностей и экологической культуры учащихся. Настоящая работа дает возможность применения в практике общеобразовательных школ и инновационных учебных заведений смоделированной педагогической системы развития познавательных способностей учащихся, позволяет преподавателям переосмыслить традиционные взгляды на организацию учебной и внеучебной экологической деятельности учащихся и способы ее воздействия на развитие их познавательных способностей. Описанные критерии и программа педагогического мониторинга позволяет объективно оценить состояние и качество процесса развития познавательных способностей в условиях экологического образования учащихся не только в конкретной школе, но и в системе довузовского образования в целом.
В процессе выполнения данной работы был написан и внедрен в учебный процесс «Школы индивидуального развития» спецкурс «Экологическая культура», скоординирована деятельность учителей-предметни-ков, воспитателей, психолога по экологизации школьного образования.
Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью теоретических положений исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, опорой на системный, личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие целевую направленность в реализации поставленных задач, пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы, личным опытом исследователя.
На защиту выносятся: L Обобщенная авторская модель педагогической системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
Комплекс критериальных показателей, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательных способностей учащихся.
Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на II Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 1994); на Российско-Американском Симпозиуме (Воронеж, 1995); на научно-методических конференциях (Саратов, 1995-2000); на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2000-2002г.г).
Результаты работы внедрены в практику и используются в негосударственном образовательном учреждении «Мыслитель» (г.Москва); в лицее-интернате при аграрном университете (г.Саратов); в педагогическом лицее (г.Балашов); в Саратовском государственном университете при чтении лекционных курсов для студентов геологического и биологического факультетов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 153 страницы машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 6 схем, 2 диаграммы, список литературы из 164 наименований, 2 приложений.
Культурологический аспект экологического образования
В настоящее время современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, но для этого необходимо изменить сложившийся тип деятельности. Последнее возможно при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирования новой — экологической культуры.
Для формирования экологической культуры граждан общество нуждается в специальных социальных институтах в широком понимании данного научного термина. Прежде всего это научные и управленческие учреждения и предприятия экологического профиля. Далее, это социальные институты, деятельность которых намного обширнее непосредственно природоохранных задач, но которые тем не менее оказывают на них постоянное и сильное влияние. Среди таковых -средства массовой информации, от которых в значительной степени зависят формирование массового экологического сознания, исполнение просветительной функции, являющейся важнейшим фактором формирования экологической культуры в целом. Поэтому, как нам представляется, активное участие в просветительной работе средств массовой информации преподавателей вузов и школ, аспирантов и студентов — их профессиональный и нравственный долг. Среди социальных экологических институтов первостепенное место, безусловно, занимает система образования и воспитания — школа и высшие учебные заведения. Именно они призваны заложить основы индивидуальной экологической культуры, дать экологические знания, воспитать любовь к природе. Без преувеличения можно утверждать, что от их успеха или неудачи зависит, справятся или нет с экологической проблемой будущие поколения.
Существующая до сих пор система экологического воспитания и образования подрастающего поколения, несмотря на декларирование высоких гуманных ценностей, тем не менее не отвечала ею же декларированным требованиям. Поэтому в настоящее время особенно остро стоит проблема построения принципиально иной системы образования подрастающего поколения, которая в полной мере учитывала бы достижения современной экологической философии, экологической этики, экологической психологии и педагогики, направленные на формирование экологической культуры личности.
В философии культура определяется как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей и природы, между собой и к самим себе.
Как отмечает Э. В. Гирусов, культуру принято определять через противопоставление ее природным явлениям, поскольку одним из важнейших проявлений культуры является отпечаток сознательной деятельности субъекта в отличие от естественного бытия природных тел. Однако в действительности в процессе эволюции общества возникает нарастающее их взаимопроникновение и взаимообусловленность [41].
Культура - это проявление сознательной деятельности, она характеризует степень свободы субъекта по отношению к природной и социальной необходимости.
Культура в качестве социального явления может быть определена в самом общем виде как «образ жизни» человека и общества. И в этом своем статусе культура представляет собой важнейший компонент и показатель уровня развития человеческой цивилизации [40].
Отсюда следует, что экологическая культура есть органическая, неотъемлемая часть культуры, которая охватывает те стороны мышления и деятельности человека, которые соотносятся с природной средой.
Человек приобретал культурные навыки не только и не столько потому, что преобразовывал природу и создавал свою «искусственную среду». На протяжении всей истории цивилизации он, всегда находясь в той или иной среде, учился у нее, С наибольшим основанием это утверждение относится и к современности, когда пришло время синтеза социального и природного начал в культуре на основе глубокого понимания природы, ее самоценности, насущной необходимости формирования у человека уважительного отношения к природе как непременного условия его выживания.
Поэтому важнейшим показателем уровня культуры общества следует полагать не только степень его духовного развития, но и то, сколь нравственно население, насколько внедрены экологические принципы в деятельности людей по сохранению и воспроизводству природных богатств [42].
Деятельностная основа развития познавательных способностей учащихся
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, В.Б.Швыркова.
Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.
Анализ литературы показывает, что понятие «деятельность» является фундаментальной категорией теории познания. В материалистической диалектике «деятельность» означает практическое преобразование социальной естественной действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов, путем преобразования природной и социальной действительности. Деятельность как преобразование природной и социальной действительности есть субстанциональное начало всей жизни обобществившегося человека. Различные русские психологи, среди которых С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, изложили философский смысл категории деятельности.
А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [103].
Другими словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-то мотивом, т.е. предметом (в психологическом смысле слова, это может быть и идеальный предмет, например знание, идея, убеждение и т.д.), в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека, совпадает со вторым предметом — мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью. Если же эти предметы не совпадают, то процесс активности называется действием.
В психологическом плане и на основе как теоретических, так и экспериментальных исследований была выдвинута и описана структура человеческой деятельности. Особенно много было сделано в этом плане А.Н.Леонтьевым.
Если мы осмысленно употребляем слово деятельность, то нам нужно четко ответить на вопрос: какую потребность человек удовлетворяет? Какими мотивами человек руководствуется при постановке той или иной цели или задачи? Если в психологическом исследовании мы не указываем однозначно и точно предметного смысла той или иной человеческой потребности, то мы не правомочны говорить о деятельности [49].
Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф.Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно [109, 16-17]: Разделение деятельностей на внешние и внутренние — это, по мнению современной психологии, искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача науки заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутреннюю сторону", а точнее, понять реальную роль психического в деятельности.
Таким образом, задача изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
Раскрывая сущность термина «учебная деятельность», следует отметить, что уже в середине 60-х гг. в отечественной педагогике и психологии наметились разные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта, направленной на овладение специальным опытом как условием развития индивидуальных способностей.
Так, Д.Б.Эльконин связал особенности учения с решением особого рода «учебных» задач, содержание которых В.В.Давыдов определил как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления [102]. Другое направление деятельностного анализа учения было связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм. Так, в исследованиях В.Я.Ляудис генетических ранних уровней учения в качестве исходной единицы его дальнейшего развития
Обоснование системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования
Для обоснования системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1) анализ нормативных документов и законодательных актов, регламентирующих деятельность учебных заведений в аспекте развития познавательных способностей и формирования экологической культуры учащихся;
2) изучение состояния педагогической практики по развитию познавательных способностей учащихся в ходе экологического воспитания в системе общего и дополнительного образования;
3) выделение принципов и подходов, являющихся базовыми в построении системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования.
В ходе анализа нормативных документов и законодательных актов, регламентирующих деятельность учебных заведений в аспекте развития познавательных способностей и формирования экологической культуры учащихся, нами были рассмотрены следующие документы: Закон РФ об образовании (1992), «Федеральная Программа развития образования в России на 2000-2005 гг.»; проект «Национальная доктрина образования в
Российской Федерации», проект «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», государственные образовательные стандарты средней школы, Конвенция о правах ребенка, Конституцией РФ, Законом РФ «Об охране окружающей природной среды», документы международных и национальных конференций, указы Президента РФ и др.
Изучение указанных документов показывает, что школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. «Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков и в ближайшие два-три десятилетия XXI века» [177].
Успех преобразований в России во многом связан с обеспечением перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны.
Характерными чертами современного этапа развития общего среднего образования являются:
— образование для всех, ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, воспитание и развитие всех детей;
— учет интересов и потребностей отдельного ученика и общества в целом;
— максимальное развитие способностей ребенка, независимо от социально-экономического и общественного статуса его семьи, пола, национальности, вероисповедания;
— воспитание гражданина, формирование системы ценностей и
отношений, соответствующих многонациональному обществу;
— личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения;
— адаптация молодежи к меняющимся условиям жизни общества;
— открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения.
В условиях наукоемких и высокотехнологичных производств значительно повышаются требования к научной, технологической и гуманитарной подготовке молодежи. Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны.
Главная цель общего образования — формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений).
Экспериментальная проверка эффективности системы развития познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования
Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, что соответствовало изменениям в структуре их познавательных способностей, поскольку «каждый новый переход, знаменующий подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход последующего психического развития» [36, 286].
В основе постановки цели каждого этапа экспериментальной работы лежала ориентация на достижение определенного уровня развития познавательных способностей учащихся. Уровни развития познавательных способностей учащихся — низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий — определялись нами исходя из результатов диагностических методик изучения познавательной сферы (отнесение к тому или иному уровню осуществлялось по сопоставлению результатов с нормой), а также уровня сформированности компонентов учебной деятельности и основных учебных целей в когнитивной области (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). При этом в основу диагностики составляли следующие методики [137; 143]:
— методики диагностики памяти: «Оперативная память», «Память на числа», «Память на образы»;
— методики диагностики внимания: «Корректурная проба», «Красно-черная таблица», методика Мюнстерберга;
— методики диагностики логического мышления: «Закономерности числового ряда», «Количественные отношения», «Компасы», «Сложные аналогии», методика Равена;
— опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности учащихся и степени выраженности соответствующих качеств.
Помимо этого, использовались наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности, беседы с учащимися.
Уровень развития познавательной сферы теснейшим образом связан с уровнем сформированности компонентов учебной деятельности и основных учебных целей в когнитивной области. Мы соотнесли их с выделенными нами уровнями развития познавательных способностей учащихся следующим образом.
Низкий уровень характеризуется результативностью выполнения диагностических методик определения сформированности познавательной сферы ниже Vi нормы. Запоминание и воспроизведение изученного материала скудны по объему, припоминается лишь незначительная часть изученного. Отсутствует собственная интерпретация учебного материала, умение использовать учебный материал в конкретных условиях, разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Учащийся не способен выстроить схемы для упорядочения имеющихся сведений, оценить учебный материал и свои действия.
Уровень ниже среднего характеризуется результативностью выполнения диагностических методик определения сформированности познавательной сферы в интервале от Уг нормы до значения нормы. Имеется поверхностное представление о конкретных фактах, изученных теориях. Учащийся может воспроизвести лишь ключевые позиции, способен преобразовать материал из одной форму в другую, пересказать его, использовать при выполнении репродуктивных заданий, однако затрудняется в вычленении частей целого. Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной выражается в способности подготовить сообщение, доклад при помощи учителя, при этом совокупность обобщенных связей проявляется в упрощенных схемах.
Учащийся умеет самостоятельно оценить учебный материал и свои действия в соотнесении со схемой действий,
Средний уровень характеризуется результативностью выполнения диагностических методик определения сформированности познавательной сферы, соответствующей норме. Запоминание и воспроизведение изученного учебного материала отличается логической взаимосвязанностью базовых положений, однако их воспроизведение характеризуется репродуктивностью. Наблюдается способность интерпретировать изученное, соотносить его с ранее полученными знаниями, применять правила, методы, понятия, законы, теории в конкретных условиях. Учащийся способен анализировать учебный материал с помощью учителя, составить план действий на основе упорядочения имеющихся сведений, оценить значение учебного материала для конкретной цели по критериям, данным учителем.
Уровень выше среднего характеризуется результативностью выполнения диагностических методик определения сформированности познавательной сферы в интервале от нормы до 1 нормы. Знания отличаются целостностью, пониманием функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями и умением описывать объект, однако проявления творческого переосмысления редки. Учащийся не только интерпретирует основной учебный материал, но и высказывает предположения о дальнейшем ходе явлений, событий, применяет изученное в новых ситуациях, самостоятельно анализирует части целого, упорядочивает имеющиеся сведения. Оценочные суждения базируются на способности ученика полно и глубоко оценивать значение того или иного материала для конкретной цели по критериям, данным учителем.
