Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие познавательной активности школьников как педагогическая проблема
1.1. Развитие познавательной активности школьников при изучении иностранных языков как педагогическая проблема. Констатирующий эксперимент 17
1.2. Исторический аспект проблемы развития познавательной активности школьников 31
1.3. Педагогические условия развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного 56
1.4. Лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного 69
Выводы по главе 1 102
Глава 2. Пути и средства реализации развития познавательной активности младших школьников при изучении русского языка как иностранного
2.1. Инновационные методы и средства представления фонематического материала 104
2.2. Инновационный интегративный фонетический курс и технологии обучения 130
2.3. Педагогический эксперимент 145
Выводы по главе 2 167
Заключение 169
Библиографический список 171
Приложения
- Развитие познавательной активности школьников при изучении иностранных языков как педагогическая проблема. Констатирующий эксперимент
- Исторический аспект проблемы развития познавательной активности школьников
- Инновационные методы и средства представления фонематического материала
- Инновационный интегративный фонетический курс и технологии обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с расширением международного общения и быстрым ростом культурных, экономических и научно-технических связей России со всеми странами мира русский язык вновь приобретает важное международное значение. Русский язык как иностранный продолжает сохранять свой высокий авторитет в мире и привлекательность для учащихся, являясь одним из самых популярных языков мира, русский язык признан одним из пяти официальных языков ООН, включен в учебные планы школ и вузов многих стран. Многие иностранцы приезжают для изучения русского языка в Россию.
Актуальность обучения русскому языку как иностранному обусловлена и развитием миграционных процессов внутри России в последние десятилетия XX века и начала XXI века, на которые оказали существенное влияние политические, экономические и социальные реформы этого времени.
Следует отметить, что внутренние миграции населения являются доминирующим компонентом в миграционных процессах регионов страны, их объемы и направления оказывают заметное влияние на перераспределение численности населения субъектов Российской Федерации. Передвижения внутри страны, связанные со сменой места жительства, в общем миграционном обороте в среднем за 1989-2007 гг. составляли 85%. На переселения из одного субъекта Российской Федерации в другой приходится Около 44% внутрироссийских миграций.
Таким образом, в центральный регион РФ прибывает все больше семей беженцев с детьми. В соответствии с международными документами (Конвенция ООН 1951, Конвенции по правам Детей (1989), Закон Российской Федерации "О беженцах") отмечается, что дети - беженцы наделены правами взрослых беженцев, теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в стране, поэтому эти дети
4 приходят учиться в русские школы, не владея русским языком в достаточном для обучения качестве.
В последние годы на фоне расширения российско-китайских и российско-вьетнамских связей во многих областях экономики возросла потребность в специалистах со знанием русского языка, что привело к значительному росту интереса к его изучению. Так, только в 2006-2007 годах на учебу в российские вузы выехали около 6 тысяч китайских и вьетнамских абитуриентов. Увеличивается число специалистов (носителей языков одной тоновой группы), прибывающих в Россию семьями (с детьми) на длительный период.
Все это свидетельствует, что необходимость внедрения и развития процесса изучения русского языка как иностранного обусловлена и социальным заказом общества.
Накопление и сохранение человеческого и интеллектуального капитала, реализация стратегий, побуждающих людей непрерывно поддерживать необходимый уровень образования и совершенствовать свое образование, является в настоящее время важнейшей тенденцией развития современного общества. Одной из задач современной школы стала подготовка учащегося как творческой личности, способной быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни в информационном обществе.
Процесс подготовки школьника к будущей социальной и профессиональной адаптации предполагает его умение самостоятельно находить необходимую учебную информацию и осознанно усваивать ее. В учебном процессе это умение рассматривается как проявление познавательной активности личности.
В настоящее время нет работ, основным направлением которых явился бы креативный подход к изучению фонетики русского языка, в частности, изучения фонетики русского языка, как иностранного, для учащихся-носителей языков тоновой группы.
Тон в лингвистике — использование высоты звука для смыслоразличе-ния в рамках слов. Тоновым, или тональным, называется язык, в котором
5 каждый слог произносится с определённым тоном. Разновидностью тоновых языков являются также языки с музыкальным ударением, в которых один или несколько слогов в слове являются выделенными, и разные типы выделения противопоставляются тоновыми признаками. К тоновым языкам относят:
Некоторые сино-тибетские языки, включая почти все диалекты китайского языка, литературный тибетский язык и бирманский.
Среди австроазиатских языков хорошо развитые тоновые системы засвидетельствованы во вьет-мыонгской ветви (включая вьетнамский).
Тайско-кадайские языки и языки мяо-яо имеют хорошо развитые тоновые системы.
Тон засвидетельствован во многих афразийских; языках, в частности кушитских и омотских, а также чадских (например, хауса).
Большинство нигеро-конголезских языков имеют тоны (среди известных исключений — суахили, волоф, в семье манде единственное исключение — северо-западный гвинейский диалект ялонке).
Тоны засвидетельствованы в койсанских языках.
Тоны описаны для многих нило-сахарских языков
Чуть более половины атабаскских языков имеют тоны (например, навахо).
Тоны есть в большинстве отомангских языков.
Тоновые системы засвидетельствованы в семье киова'-тано.
— Описаны тоновые системы для отдельных языков бассейна
Амазонки и Новой Гвинеи.
— Некоторые креольские языки, например сарамакка, также име
ют тоновые системы, что связано с их африканским субстратом.
Отсутствие комплексных исследований затрудняет подготовку эффек
тивных дидактических материалов, учебных и методических пособий, удли
няет цикл обучения, увеличивает количество причин появления межъязыко
вой интерференции.
.. , . 6
В связи с этим в настоящее время в отечественной школе совершается повсеместный переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство готовых знаний, к школе мышления, основанной на принципах осознанного овладения знаниями, ориентированной на активизацию поисково-познавательной деятельности учащихся. В создавшихся условиях развитие познавательной активности обучающихся в ходе образовательного процесса в частности, в процессе изучения иностранных языков, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований.
Следует подчеркнуть, что экономические, политические и социальные изменения, происходящие в нашей стране на современном этапе, предъявляют к подготовке нерусских учащихся повышенные требования к знанию русского языка. При обучении русскому языку как иностранному большое значение имеет фонетика, поскольку без знания фонетической стороны изучаемого языка невозможно осуществлять коммуникацию.
Изучению активности как существенной характеристики личности посвящены многочисленные работы Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.Д. Небылицы-на, А.В. Петровского, Л.С. Рубинштейна, В.М. Русанова, Д.Н. Узнадзе и др.
Выявление сущности познавательной активности представлено в работах ведущих зарубежных (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд,К. Роджерс, А. Ротенберг, К.В. Тейлор, П. Торренс и др.) и отечественных (Г.С. Арефьев, Л.П. Аристов, Р.Т. Гареев, М.А. Данилов, М.М. Зиновкина, М.И. Махмутов, Б.В. Шорохова, Т.Н. Шамова и др.) ученых.
Анализ теоретических работ, посвященных проблемному обучению, развивающему поисковую активность (А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.А. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), показал большой научный интерес педагогов и психологов к данной проблеме в широком смысле этого понятия.
Анализ структурно-уровневых характеристик познавательной активности дан в работах Д.Б. Богоявленская, В.И. Лозовой, Ф.И. Харламова, Т.И. Шамова и др.
Теоретические исследования показали, что наибольшее количество работ посвящено выявлению условий и средств, стимулирующих познавательную активность школьников, среди которых специально рассматривается организация самостоятельной работы учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), формирование приемов познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Р.Т. Гареев, В.В. Давыдов, Н.А. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), стимулирование учебной мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.).
Вместе с тем, вопрос развития познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку в целом и обучения фонетике русского языка как иностранного, в частности, в изученных нами работах и исследованиях не нашел достаточного отражения.
Таким образом, логическим продолжением данных исследований является потребность"4 в разработке педагогических условий развития познавательной активности личности младших школьников в процессе изучения русского языка как иностранного.
При обучении русскому языку иностранцев учитель сталкивается с тем, что учащиеся пользуются фонетической системой родного языка и испытывают большие трудности при усвоении звуковой стороны русского языка. Это приводит к нарушению не только нормативного, но и зачастую коммуникативного аспекта в их речи на русском языке.
Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися — носителями языков тоновой группы, особенностей русского ударения, слога, интонации; осуществление сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств, определение психологических, психолингвистических, экстралингвистических и собственно лингвистиче-
-.- - - .- 8
ских причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении русского языка. С учетом этого должна быть разработана специальная методика обучения русской фонетике учащихся-носителей языков тоновой группы.
Вместе с тем, в обучении иностранцев русскому языку немалую роль играет значимость того или иного аспекта языка в жизнедеятельности народа. Необходимость овладения фонетикой, правильным русским литературным произношением иностранцами определяет актуальность поиска новых путей обучения, так как процесс формирования фонетических навыков, которые являются компонентом речевых, важен для обеспечения правильного осознанного звукового оформления речи на неродном языке. Одним из таких путей может быть использование проблемных ситуаций, которые играют существенную роль в развитии познавательной активности школьников. К сожалению, данному вопросу в обучении фонетике русского языка как иностранного уделяется недостаточно внимания.
Следствием этого является известное противоречие между потребностью в повышении эффективности образовательного процесса на основе развития познавательной активности школьников и недостаточной научно-практической разработанностью условий осуществления данного процесса. Вышеизложенные противоречия позволили на теоретико-прикладном уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности школьников в процессе обучения русскому языку как иностранному.
Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: "Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного (на материале фонетики русского языка)".
Цель исследования: разработать педагогические условия развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы в
........ . 9
процессе обучения русскому языку как иностранному и проверить на практике адекватность методического обеспечения этого процесса.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности школьников в учебном процессе при изучении иностранного языка.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного.
Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы в процессе обучения русскому языку как иностранному будет эффективным, если:
проведена диагностика уровня развития познавательной активности учащихся;
разработана, научно обоснованна и реализована лингводидак-тическая модель педагогического управления развитием познавательной активности учащихся;
созданы педагогические условия1 развития познавательной активности школьников;
— использованы различные формы, методы и оригинальные
средства развития познавательной активности с учетом особенностей
тоновой группы языков, возрастных и национальных особенностей
учащихся;
— реализована программа инновационного фонетического курса
(включая систему усложняющихся творческих заданий, содержащих
проблемные ситуации) с учетом типологии трудностей русского про
изношения на основе закономерностей фонетической системы совре
менного русского языка для учащихся — носителей языков тоновой
группы.
Цель и гипотеза выдвигают следующие задачи исследования:
1. На основе анализа литературных источников, научных иссле дований и опыта педагогической практики выделить основные
. .. , , 10
тенденции в области развития познавательной активности при обучении иностранному языку.
Разработать и обосновать лингводидактическую модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников.
Разработать и реализовать в учебном процессе педагогические условия эффективного целенаправленного развития познавательной активности школьников на примере обучения фонетике русского языка как иностранного в системе креативного образования.
Осуществить научно обоснованный отбор форм, методов предъявления учебного материала и разработать дидактические средства развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы с учетом их психологических и национальных особенностей.
Выявить типологию трудностей русского произношения учащихся - носителей языков тоновой группы на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка, определить функции проблемных ситуаций для осознанного усвоения знаний.
Разработать инновационную программу и фонетический курс русского языка (включая систему творческих заданий) и обосновать его содержание.
Выделить критерии и показатели уровня развития познавательной активности, разработать тесты и контрольные задания многоуровневой диагностики учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы философов: Аристотеля, Гегеля, И. Канта, Дж. Лок-ка, Платона, Ж.Ж. Руссо; подходы, рассмотренные в работах отечественных
психологов и ученых-педагогов. Изучение активности как существенной характеристики личности; исследование проблем познавательной деятельности, представленное в трудах теоретиков и практиков педагогики XIX века; выявление сущности познавательной активности, представлено в работах ведущих зарубежных (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В. Гордон, К. Роджерс и др.) и отечественных (Г.С. Арефьева, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Мах-мутов, Н.А. Половникова, Б.В. Шорохова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) ученых; анализ структурно-уровневых характеристик познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, В.И. Лозовая, Ф.И. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), системный подход.
Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Н.А. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), основы теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф. Талызина и др.).
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольные этапы); комплекс опросных методик (беседы, анкетирование учащихся, учителей, руководителей школ, родителей) психологическая и педагогическая диагностика, статистическая обработка материалов, педагогическая коррекция.
--"-"—<-' -- 12
Организация исследования:
I этап (2001—2002 гг.) состоял в теоретическом изучении проблемы ис
следования, анализе зарубежного и отечественного опыта, продуктов дея
тельности учащихся и научно-методических рекомендаций по проблеме раз
вития познавательной активности школьников, в разработке рабочей гипоте
зы.
II этап (2003—2005гг.) был посвящен разработке лингводидактической
модели педагогического управления процессом развития познавательной ак
тивности учащихся при обучении русскому языку как иностранному, прове
дению формирующего эксперимента с целью проверки разработанных педа
гогических условий, способствующих целенаправленному развитию позна
вательной активности младших школьников.
III этап (2005-2007гг) включал в себя обработку результатов опытно-
экспериментальной работы по проверке лингво-дидактической модели
управления развитием познавательной активности школьников; уточнение
выводов; оформление исследования; подготовку рекомендаций и их внедре
ние в практику школ.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы № 1279 и № 1948 г. Москвы.
Научная новизна исследования:
— определено содержание процесса развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному (принципы развития познавательной активности: непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность; подходы: проблемно-функциональный, системный, личностно-деятельностный, уровневый; структурные компоненты развития познавательной активности: проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения проблемных ситуаций, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей);
1 "*
выявлены критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ);
разработаны педагогические условия развития познавательной активности (РПА) школьников в процессе изучения русского языка как иностранного: диагностика и контроль (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование); этапность РПА (этапы - мотивацион-ный, смыслоразличительный, эвристический); интеллектуальная разминка (мотивация, активизация, развитие творческих способностей, развитие логики); формы, методы и средства РПА (урок с элементами ролевой игры, мозговой штурм, метод юмористических рисунков, метод загадок, метод анаграмм, метод проблемных ситуаций, инновационный фонематический курс, комплекс творческих заданий); принципы (непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность); подходы (проблемно-функциональный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый); структурные компоненты (проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения ПС, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей).
Теоретическая значимость работы заключается в разработке и обосновании лингводидактической модели педагогического управления процессом развития познавательной активности школьников при обучении русскому языку как иностранному; выявлена типология трудностей русского произношения на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка; разработаны структурные компоненты процесса развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.
„..,„. 14
Практическая значимость исследования:
Разработана и реализована в учебном процессе программа инновационного фонематического курса на основе особенностей тоновой языковой группы и выявленной типологии трудностей русского произношения и построения проблемных ситуаций на базе отбора их функций.
Разработаны и реализованы в учебном процессе оригинальные средства развития познавательной активности школьников, обеспечивающие учет психологических, национальных и коммуникативных особенностей школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного (ролевые игры, коммуникативные диалоги, комплекс усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации и др.).
Разработано и использовано в учебном процессе инновационное научно-методическое пособие с рекомендациями для учителей, включающее комплекс творческих заданий по развитию познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей русского языка как иностранного, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются многолетними личным исследованиями автора и их апробацией в различных школах; стабильностью результатов, экспертными оценками педагогов и результатами опросов родителей; специальным подбором адекватных средств и методов развивающего характера; диагностическим отслеживанием содержания; методикой организации деятельно-
, - . . - 15
сти на различных этапах экспериментальной работы; внедрением разработок и авторского опыта в широкую педагогическую практику. На защиту выносятся:
Лингводидактическая модель педагогического управления процессом развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному с учетом их психологических, национальных и коммуникативных особенностей.
Педагогические условия эффективного развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному, способствующие успешному освоению фонетики.
Инновационные технологии обучения русскому языку как иностранному, включающие систему творческих заданий и оригинальные дидактические средства развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы и инновационный интегративный фонетический курс.
Критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемым и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ).
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты диссертационной работы обсуждались и были одобрены на расширенном заседании кафедры профессиональной педагогики и креативного образования и кафедры иностранные языки ГОУ Московского государ-
ственного университета (2008), на методическом заседании Международного научного центра непрерывного креативного образования NFTM-TRIZ Center (2008), на Московской межнународной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых" (2002), на Всероссийской конференции "Образование в век глобализации" (2003), на региональной научно-практической конференции "Проблемный метод в обучении иностранным языкам в шко-ле"(Нижневартовск, 2003, 2005), на 5-ой и 6-ой Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых" (2005, 2006), на первой Западно-Сибирской научно-практической конференции "Образование на грани тысячелетий" (Нижневартовск, 2006); на 6-ой и 7-ой Международной конференции молодых ученых UNESCO (г. Москва, 2008).
Результаты диссертационного исследования в виде методических рекомендаций используются при обучении иностранных школьников в ГОУ СОШ № 1279, № 1948 г. Москвы - школах с углубленным изучением иностранных языков, а также при обучении школьников-иностранцев в системе дополнительного образования.
Личное участие автора - в получении научных результатов, изложен-ных в диссертации, состояло в разработке лингво-дидактической модели педагогического управления развитием познавательной активности школьников-иностранцев в процессе обучения их русскому языку как иностранному, в разработке инновационной программы и фонетического курса русского языка, комплекса усложняющихся творческих заданий, активизирующих процесс изучения русского языка, в разработке педагогических условий, повышающих эффективность развития познавательной активности. Автор принимала непосредственное участие в проведении педагогического эксперимента, обработке его результатов.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 182 наименования работ и приложений.
Развитие познавательной активности школьников при изучении иностранных языков как педагогическая проблема. Констатирующий эксперимент
Изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для ученых-исследователей и педагогов-практиков в связи с огромной социальной востребованностью активной личности. Познавательно активная личность активна в деятельности, преобразующей окружающую действительность: научно-исследовательской, социально-политической, экономической и т.д.
В практике современного образования проблема развития познавательной активности рассматривается рядом с проблемой личностного роста, успешности учащихся в обучении, качественной успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различных видах деятельности. Выраженная познавательная активность личности способствует эффективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи с чем развитие познавательной активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования.
Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются: — сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете,теме; — ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний, стремится узнать больше, участвовать в дискуссии; — положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности; — эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты). На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.
Непосредственная познавательная активность, любознательность. Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства. Внешне она проявляется в следующем: — непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым — родителям, учителям; —- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.
В этом проявляется ориентированность дошкольников и младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности -— насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней.
Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. -Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов школы. Для него характерны: — стремление решать интеллектуальные задачи; — стремление получить средства для решения указанных задач; -— потребность в интеллектуальных достижениях; — вопросы по изучаемой теме, характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия; — установка на овладение предлагаемым способом деятельности; — позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач; — интерес к значению незнакомых слов; — ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.
Главным содержанием познавательной деятельности на этом уровне становится именно интеллектуальная задача, что обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым. Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни.
В представлениях значительного числа учителей познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в начальной школе.
Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения. К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются: — вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, сущест венных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы; — свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом; — стремление выполнять задания повышенной трудности; — поиск самостоятельных путей решения поставленных задач; — использование собственных примеров по изучаемой теме; — стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями; — относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.
Проявления познавательной активности этого уровня наиболее характерны для учащихся 5-8-х классов. Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.
Исторический аспект проблемы развития познавательной активности школьников
Цель обучения, способствующего развитию познавательной активности — это не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной деятельности и развития творческих способностей. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы развития познавательной активности школьников, проблемного обучения внесли С. Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и многие другие психологи и дидакты. Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.
С понятием, содержанием проблемной ситуации и развитием познавательной активности в педагогике связан следующий круг вопросов: определение проблемной ситуации, ее структура, классификация, решение проблем-ной ситуации, место и роль в процессе мышления, развитие познавательной активности.
Концепция обучения, ведущего к развитию познавательной активности, имеет довольно древнюю и богатую историю. С давних времен известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности учащихся лежат определенные философские взгляды. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, у представителей пифагорейской школы, софистов: постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них.
Принципы проблемного обучения и способы создания проблемных ситуаций путём включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности привела во 2-й половине ХІХ-начале XX вв. к проблемному преподаванию некоторых учебных предметов (Г.Э. Армстронг, А.Я. Герд, Ф.А. Винтергальтер, К.П. Ягодовский).
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен на игровую и трудовую деятельность. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением путём решения проблем.
Предметом исследования Дж. Дьюи явились вопросы, связанные с классификаі}ией, решением проблемной ситуации, а также её ролью и местом в процессе мышления.
Дж. Дьюи, как представитель американского прагматизма, занимался прагматическим истолкованием научного метода. Этот метод сводился к некоторым приемам решения конкретных проблем, возникающих в различных сферах опыта. Согласно Дж. Дьюи, прежде всего необходимо установить специфику затруднения или проблемной ситуации (проблемы). Затем выдвинуть гипотезу или план ее решения, после чего теоретически проследить все возможные следствия предлагаемого решения. После этого наступает период реализации и экспериментальной проверки гипотезы. В случае необходимости предложенное решение может быть изменено. Ни одно решение не должно исходить из каких-либо заведомо известных рецептов и превращаться в догму. Оно должно всецело определяться особенным характером данной специфической ситуации. [53, с. 23]
При решении проблем Дж. Дьюи считает особо опасным стремление руководствоваться заранее установленными конечными целями или идеалами, предопределяющими поведение. Если достигнуто успешное решение проблемной ситуации, то предложенная гипотеза или теория должны считаться истинными, а новая, теперь уже определенная ситуация, сменившая проблемную, приобретает статус реальности.
На этом пути, полагает Дж. Дьюи, прагматизм должен разработать понятие "проблематическая ситуация", или "ситуация сомнения",— именно с тем, чтобы найти инструменты ее разрешения. Простейший пример проблемной ситуации - человек, нерешительно стоящий у развилки дорог и не знающий, в каком направлении двигаться дальше. В известном смысле она символизирует сложность, проблематичность жизненного выбора, часто осуществляемого человеком. Понятия, концепции возникают, согласно Дж. Дьюи, как способы решения возникшей проблемной (мыслительной, экзистенциальной) ситуации. "Всякие понятия, в том числе научные, не суть копии какой-либо независимой реальности, а выступают лишь как создаваемые познающим и, главное, действующим человеком инструменты и планы действия". [53, с. 25] Определению места и роли проблемной ситуации в процессе мышления Дж. Дьюи посвятил концепцию так называемого "полного акта мышления". [53, с. 28] Согласно его философским и психологическим воззрениям, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, -преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом "полном акте мышления" выделяются следующие ступени: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу". [53, с. 46]
Впоследствии за "трудностями", которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название "проблемы". Правильное построение обучения, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным.
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, "подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе "полного акта мышления", чтобы учащиеся на них сумели: почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу по ее преодолению; получить решение проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов". [53, с. 34]
Все вышеперечисленные положения позволяют считать Дж. Дьюи основоположником обучения, способствующего развитию познавательной активности. А концепция этапов мыслительного процесса Дж. Дьюи была воспринята С.Л. Рубинштейном, а позднее и A.M. Матюшкиным при анализе этапов мышления.
Инновационные методы и средства представления фонематического материала
К инновационным методам и средствам развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного мы относим психолого-педагогические и психологические методы всестороннего изучения личности учащихся и учебной группы в целом (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование родителей и педагогов, арсенал методов развития творческого воображения: метод мозгового штурма, метод фразеологизмов, загадок, метод анаграмм, метод цепочек проблемных ситуаций и т.д.). Специально разработанная система творческих заданий составлена в соответствии с дидактическими принципами непрерывности креативного образования в школе. Она содержит творческие задания, не требующие специальных знаний иностранного языка, а лишь размышлений, смекалки и принятия самостоятельных решений. Эта система заданий адаптирована к возрасту учащихся. Целенаправленно воздействуя на любознательность, она развивает творческие способности, воображение ребенка, его нестандартный взгляд на обычные функции объектов, усиливает мотивацию к изучению языка.
Психологическая ценность данного компонента урока заключается в том, что у ребенка закрепляются способы и правила самостоятельных умственных работ, выявляются приемы, обеспечивающие активное развитие мышления. Осознание затрудняющих решение задачи обстоятельств способствует нахождению нового способа решения. Формируется способность принимать нестандартные решения в изменяющихся условиях, самоактуализали-зируется личность ребенка.
С целью пробуждения и развития познавательной активности младшего школьника при изучении русского языка как иностранного наилучшим способом включения учеников в интеллектуальную работу является внесение в урок акт удивления, или "встречи с чудо". [69, с. 18]
Система встреч с удивительными предметами (например, русские народные игрушки) позволяет обеспечить интерес и продуктивность развития познавательной активности при изучении русского языка как иностранного.
Специально подобранные игрушки на тему урока поражают воображение ребенка своей загадочностью, тайной. Это могут быть простейшие фокусы, возбуждающие любопытство и требующие концентрации внимания для разгадки (например, "волшебные картинки", " кривые зеркала" и т.п.).
Вызывает удивление и развитие положительных эмоций показ игрушек, основанных на мыльных пузырях (например, пистолет-лягушка, выдувающий красивейшие гирлянды мыльных пузырей), или игрушек, созданных в технике "Оригами" и т.п.
Целенаправленному развитию ребенка способствует интегративный фонематический курс и комплекс усложняющихся творческих заданий.
Нами был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня познавательной активности. В ходе эксперимента предполагалось также выявить недостатки традиционной системы обучения русскому языку как иностранному.
Важнейшим педагогическим условием РИА является этапность. Первый этап — мотивационный, компонентами которого являются интеллектуальная разминка и активные формы, методы и средства РПА. Второй этап — смыслоразличительный, в процессе которого учащийся решает с помощью учителя конкретные аналитические ситуации. Третий этап — эвристический, когда предлагается проблемная ситуация или их цепочка, которая решается в процессе эвристической игры.
К.Д. Ушинский среди образовательных предметов особое место отводил иностранному языку. Он считал, что иностранный язык должен быть обязательным предметом, так как изучение иностранных языков открывает путь для получения научных знаний и является средством для того, чтобы "приобрести те полезные сведения, которые могут быть приобретены только в языке". [172, с. 170] По его мнению, главное заключается в нравственном применении учения. Показателем такого применения будет не столько количество знаний, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведения обучаемого.
Ряд специалистов полагает, что достижение воспитательных целей в педагогическом процессе возможно только при условии умения общаться на иностранном языке (И.Л. Бим, В.И. Ильина, Е.И. Петровский, Э.П. Шубин).
Пути перестройки обучения иностранному языку: — повышение эффективности обучения иностранным языкам путем осмысленного овладения фундаментальными знаниями, целенаправленное развитие познавательной активности учащихся, которое обеспечивает возможность мыслить нестандартно, нешаблонно; — уделение специального внимания раскрытию и развитию индивидуальных способностей учащихся, изучающих русский язык как иностранный: твердых нравственных принципов, воли, широкого кругозора, активности; — обеспечение всестороннего развития личности, стремление к самосовершенствованию, самовыражению, самоконтроль обучаемого; — выбор методов обучения (поисковые и частично-поисковые), обеспечивающих многовариантность, анализ ситуации, проблемность, самостоятельную постановку задачи; — выбор средств обучения (учебники и методические пособия) для совершенствования технологии организации и реализации педагогического процесса.
Оптимизация процесса обучения невозможна без систематического изучения учащегося и выбора оптимального варианта его деятельности. Преподавателю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения и воспитания, развивая способности учащихся на основе изучения их реальных возможностей, выделять главное, существенное в содержании, правильно выбирать методы, средства и формы организации учебной деятельности, осуществлять дифференцированный подход к учащимся, создавать им необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости. Кроме того, на оптимизацию обучения существенно влияют личностные особенности преподавателя: творческий, неформальный, поисковый стиль; мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.
Инновационный интегративный фонетический курс и технологии обучения
Одним из важных педагогических условий развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного является разработка интегративного курса, включающего в себя элементы методологии творчества.
Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дон и в 20-х годах в Советской России СТ. Шацким, С.Л. Рубинштейном и др. Это новое направление вошло в историю педагогики под названием трудовой школы. Основным принципом процесса обучения является метод жизненных комплексов.
Комплексный метод предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе.
В 1923 году научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, председателем которой была Н.К. Крупская, а членом СТ. Шацкий, были созданы программы комплексного обучения.
Комплексное обучение стремилось реализовать себя посредством разрушения старой системы образования. Предметы гуманитарного цикла дисциплин должны были сыграть в деле интеграции активную роль.
Психологи Гагне и Брюнер, изучающие процесс обучения, полагают, что при интегрированном обучении сходство идей и принципов прослеживается лучше, чем при обучении различным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения полученных знаний одновременно в различных областях.
Ж. Пиаже считает, что на элементарном уровне большинство обучаемых мыслят конкретно и обучение должно быть основано на объектах, под дающихся опознанию, а не в абстрактных идеях. Изучение того, что происходит с такими объектами, не может быть ограничено рамками одной дисциплины.
В интегративных курсах более активно, чем в рамках традиционных предметных программ, развиваются способности к творческому мышлению, повышается мотивация обучения, развиваются психические функции, в том числе и творческое мышление. Гуманитарная составляющая интегративного курса является начальным этапом формирования ведущих качеств творческой личности.
Проблемно-алгоритмический подход к обучению позволяет учащимся наглядно представить себе, каков общий объем и уровень сложности изучаемого материала при его представлении, возможность видеть взаимосвязи между основными явлениями, понятиями, постоянно находиться в условиях необходимости решения проблемных ситуаций. Его реализация в ходе преподавания иностранного языка состоит в использовании моделей, укрупненных алгоритмов, позволяющих учащимся обобщать изучаемый материал.
В оценке дидактического процесса с точки зрения познавательной самостоятельности выделяются четыре уровня усвоения, позволяющие ориентироваться на качество усвоения учебного материала. Первый (ученический) требует знаний и умений репродуктивного плана: на воспроизведение учебного материала, на выполнение заданий по образцу, по инструкциям, по алгоритмам. Второй уровень (алгоритмический) ориентирован на репродуктивные алгоритмические действия, выполняемые без подсказки, по памяти. Третий уровень усвоения и умений (творческий) ориентирован на критическое осмысление, сознательное и прочное запоминание учебного материала и выработку умений, на анализ алгоритмов деятельности. Он требует сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся. Четвертый уровень (эвристический) характеризуется овладением - способами продуктивной поисковой и эвристической познавательной деятельности, умением приме нять знания в новых условиях, в нетиповых ситуациях, находить новые пути достижения целей, решать проблемы творчества. Коммуникативная компетенция инновационного интегративного курса включает лингвистический, социокультурный и прагматический компоненты. Особое значение приобретает умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения; при отборе языкового материала осуществляется функционально-коммуникативный подход.
Конечные требования к овладению иностранным языком базового уровня: наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, а также для осуществления контактов на элементарном уровне. При реализации современных подходов и организаций обучения русскому языку как иностранному и методов его освоения важно учитывать возрастные особенности психологии учащихся начальной школы.
Настоящий инновационный интегративный фонетический курс содержит конспекты уроков тех фонетических тем, которые более наглядно могут быть представлены креативно. Для сравнения даны конспекты уроков одних и тех же фонетических тем в креативном и традиционном обучении. После каждого конспекта урока представлены диаграммы, по которым можно судить о количестве проблемных и непроблемных заданий на уроке.
Материалы инновационного интегративного фонетического курса могут быть использованы при разработке различных методик обучения русского языку как иностранному, в подготовке спецкурсов, спецсеминаров по методике преподавания русского языка как иностранного. Методические рекомендации призваны помочь учителю разобраться в особенностях креативного обучения фонетике русского языка учащихся, русский язык для которых не является родным.
Помимо этого, содержание материале инновационного интегративного фонетического курса в целом соответствует целям обучения русскому языку, определенным в федеральном компоненте государственного стандарта общего образования по русскому языку, а также направлен на развитие речевого общения, знакомство с языковыми нормами, введение в науку о языке.
Креативное предоставление фонетического материала может происходить на основе сравнения языковых явлений и на базе неизвестного компонента. В качестве неизвестного компонента, по мнению И.А. Зимней, может "выступать форма, значение и употребление, и неизвестным может быть один или несколько компонентов, что позволяет регулировать уровень проблемносте в обучении". [63, с. 36]
