Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теория и практика развития познавательного интереса студентов в вузе 17
1.1. Дидактическая сущность понятия познавательный интерес 17
1.2. Дидактический диалог как средство развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы 36
1.3. Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге 56
Выводы 68
ГЛАВА II Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в экспериментальной работе 71
2.1. Организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге ... 71
2.2. Организация экспериментальной работы 87
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 103
Выводы 125
Заключение 128
Библиография 132
Приложения 146
- Дидактическая сущность понятия познавательный интерес
- Дидактический диалог как средство развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы
- Организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Не смотря на изменения общего и профессионального образования, которые происходят сегодня в рамках стандартизации, информатизации, гуманитаризации, индивидуализации и др. направлений, высшая школа, все же, остается излишне монологичной. Ведущая роль преподавателя и пассивная позиция студента в обучении, доминирующая репродуктивная деятельность, алгоритмическое мышление, по нашему мнению, не способствуют формированию у студентов навыков самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии, дискуссионных умений, толерантного отношения к позициям и мнениям других людей, так необходимых будущему специалисту.
Монологичный, по своей сути, процесс обучения в высшей школе, в большинстве случаев, приводит к затруднению понимания профессиональной значимости получаемых знаний и умений, к фрагментарности образа будущей предметной деятельности и, как следствие этого ведет к снижению познавательного интереса студентов. А если учесть тот факт, что сейчас при поступлении в нецентральные высшие учебные заведения многие студенты, итак, имеют достаточно низкий уровень мотивации к учению и профессиональному становлению, то снижение их познавательного интереса, происходящее на начальных курсах, еще более усугубляет и без того сложное положение.
Наше исследование показало, что всего лишь за первый год обучения в вузе познавательный интерес снижается у 44% студентов. Мы считаем, что снижение познавательного интереса студентов ведет к изменению их эмоционалыю-деятельностного отношения к учению. Студенты переориентируются лишь на достижение внешне зафиксированного результата обучения {зачета, экзамена, оценки, стипендии и пр.) любыми легкими, не затратными, в личностном плане, способами (купить готовую
работу, скачать из Internet и т.д.), проявляют формальный подход, снижается их успеваемость, наступает отчуждение.
Чтобы переломить сложившуюся ситуацию, на наш взгляд, необходимо определить такие организационно-педагогические условия, которые способствовали бы развитию познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы. В качестве основы для создания таких условий мы предлагаем использовать диалог.
Существующие на сегодняшний день философские, герменевтические, психолого-педагогические позиции изучения диалога как социокультурного явления, а именно, исследования диалога как способа гуманитарного мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, СЮ. Курганов и др.), диалога как условия вхождения личности в мир культуры (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), диалога как основы построения взаимоотношений между субъектами обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.), диалога как стиля педагогического общения (В.А. Канн-Калик, В.А. Сластенин и др.), диалога как метода активизации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), позволили нам рассматривать диалог в широком смысле. И определить его как способ осуществления, не только, речевого взаимодействия между участниками обучения, но и, любого учебного взаимодействия. Причем, педагогический процесс, выстроенный на основе диалога, представляет собой поступательное движение к искомому результату, происходящее посредствам столкновения нескольких точек зрения, взглядов, подходов, где каждое такое взаимодействие готовит результат для последующего.
Дидактический диалог представляет собой непрерывный переход из одной формы в другую (из непосредственного диалога во внутренний, из внутреннего в опосредованный, и наоборот), осуществляется не только между двумя участниками педагогического процесса, но и, двумя и более сознаниями, мнениями, точками зрения, даже между сознанием и автором
текста и т.д. В этом случае, диалог является элементарной единицей для построения полилогического процесса обучения. Учитывая тот факт, что на сегодняшний день педагогика высшей школы не выработала однозначного отношения к диалогически, а тем более полилогически организованному обучению, считаем возможным, рассмотреть только диалог и его возможности для построения педагогического процесса в вузе.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта показал, что диалог чаще всего воспринимается как коммуникативная единица и используется для обеспечения организационной, мотивациошюй, контролирующей и корректирующей функций обучения. Хотя его возможности гораздо шире, и, кроме того, с диалогом связана природа развития познавательного интереса, как результат встречи и преодоления ценностно-информационных барьеров (А.А. Брудный, Ю.В. Сенько, Р.Х. Шакуров и др.). Поэтому в основу нашего исследования положена необходимость изменения отношения преподавателей, организующих педагогический процесс в вузе к диалогу и его потенциалу для развития познавательного интереса студентов.
Имеющиеся в психологии и педагогике исследования по проблемам развития познавательного интереса школьников, а именно изучение познавательного интереса как средства активизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.), как значимого мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, И.П. Подласый и др.), как интегрального качества личности, определяющего ее самостоятельность в познавательных ситуациях и эмоциональное отношение к познаваемому предмету (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), а также работы по развитию познавательного интереса и проблемам формирования профессиональных интересов студентов вуза (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.В. Ыабатникова, А.А. Реан, Е.Б. Тесля и др.), позволили нам рассматривать познавательный интерес и его развитие как возможность формирования
самостоятельной поисковой учебной и профессиональной позиции у студентов начальных курсов.
Познавательный интерес определяет активность, самостоятельность и инициативность студента в учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности, влияет на формирование его мировоззрения и является одним из факторов личностного развития. Для профессионального образования познавательный интерес необходим по причине того, что именно из него дифференцируются профессиональные интересы и на его основе формируется активная познавательная позиция будущего специалиста (СИ. Архангельский, А.И. Подольский, Ю.В. Сенько и др.).
По словам Г.И. Щукиной, сущность познавательного интереса состоит в том, что его объектом является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определенной области знании, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению [149, сЛ 1].
В условиях перехода высшего образования на многоступенчатую систему необходимо уже на начальных курсах осуществлять профессиональную подготовку студентов с целью развития качеств, необходимых для будущей деятельности. Эффективность подготовки специалиста зависит от развития профессиональных интересов студентов, которые развиваются гораздо позднее, к 3-4 курсу. Поэтому на начальных этапах профессионального обучения в вузе важно создавать среду, способствующую развитию познавательного интереса студентов и направляющую их на профессиональное самосовершенствование. По нашему мнению, диалог как раз и выступает основанием для создания такой среды в условиях вуза.
Наличие большого количества научных работ, связанных с изучением познавательного интереса и процесса его развития как критерия повышения эффективности педагогического процесса, и диалога как уникального,
полифункциопалыюго социокультурного и психолого-педагогического феномена свидетельствуют о достаточной разработанности данных вопросов по отдельности. В то время как работы, посвященные изучению дидактического диалога как адекватного средства развития познавательного интереса студентов вуза, нами небыли обнаружены.
Как показывает опыт нашей практической деятельности, проблемы, связанные с развитием познавательного интереса, наиболее остро проявляются у студентов начальных курсов. Свое обучение в институте младшекурсники связывают с системой ожиданий, обеспечивающей их познавательную, эмоциональную, поведенческую направленность и проявляющуюся через интерес к учебной и квазипрофессиональной деятельности. По своей организованности, детерминированности, направленности и результату реальный процесс обучения не совпадает с ожиданиями студентов, что и приводит к снижению их познавательного интереса. Так наше исследование показало, что на начало первого курса более 60% студентов в сумме имели высокий и средний уровни развития познавательного интереса, но уже к концу учебного года, этот процент снизился до 45%, а число студентов с низким уровнем развития интереса увеличилось с 37 до 55%.
Данная ситуация объясняется наличием противоречия между ожиданиями студентов начальных курсов и организацией процесса их обучения и профессионального становления. Это противоречие определило проблему исследования - организовать педагогический процесс в вузе на основе дидактического диалога таким образом, чтобы он соответствовал личным и профессиональным ожиданиям студентов и способствовал развитию их познавательного интереса.
Цель исследования: определить, обосновать и проверить на практике организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.
Объект исследования: процесс развития познавательного интереса студентов начальных курсов в вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательный интерес студентов начальных курсов будет развиваться эффективней если:
основанием для создания ситуаций, способствующих развитию познавательного интереса, будет выступать диалог в его непосредственной, опосредованной и внутренней форме;
рассматривать развитие познавательного интереса студентов, происходящее посредствам дидактического диалога, как последовательное изменение эмоционалыю-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к предметному, и от предметного к рефлексивному;
потенциал диалога в развитии познавательного интереса студентов будет реализован через систему организационно-педагогических условий, в которой:
субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, будут являться основой построения учебного взаимодействия, а также обязательным и необходимым источником непосредственного и внутреннего диалога;
предметное содержание, отобранное в соответствии с государственным образовательным стандартом по подготовке специалиста, будет включать ряд ситуаций из практической деятельности, и выступать источником опосредованного диалога;
организация деятельности, основанная на взаимосвязи традиционных для вуза методов и форм с методами проблемного и контекстного обучения, будет являться источником и способом
организации диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме. Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать и оцепить значимость развития познавательного интереса для обучения студентов начальных курсов вуза.
На основании изучения философской, психолого-педагогической, социологической и герменевтической литературы определить возможности диалога в развитии познавательного интереса студентов.
На основе выводов теоретического анализа выявить организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.
Разработать критерии оценки развития познавательного интереса студентов, диагностические методики в соответствии с выделенными критериями, и подготовить методическое обеспечение для реализации организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.
Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования.
Разработать практические рекомендации по организации дидактического диалога, способствующего развитию познавательного интереса студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общенаучном уровне: философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер и др.) и ее возможности в обучении (B.C. Библер, СЮ. Курганов, Р.Р, Кондратов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин и др.); основные положения системного и целостного подходов к построению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П, Подласый и др.);
на научно-педагогическом уровне: парадигма личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Сериков и др.); теория гуманитаризации образования (Ю.В. Сепько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.);
на психолого-педагогическом уровне: теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский); концепция проблемного обучения (И.Я, Лернер, A.M. Матюшкин, М.И, Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); учение о познавательном интересе (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования:
теоретических: анализ философской, психологической и педагогической литературы, учебных программ, учебных пособий, журналов, обобщение педагогического опыта;
эмпирических: наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование, моделирование и педагогический эксперимент;
статистических: методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явился Рубцовский индустриальный институт АлтГТУ им. И.И. Ползунова. В исследовании были задействованы преподаватели и студенты первого, второго курсов указанного вуза. Всего на различных этапах в исследовании принимали участие 386 человек: из них 300 студентов и 86 преподавателей. В предварительном исследовании, для формулировки проблемы, связанной с развитием познавательного интереса, участвовали 80 студентов первого курса технических и гуманитарных специальностей и 67 преподавателей, пожелавших принять участие в исследовании данной проблемы. В
формирующем эксперименте были задействованы 150 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета и 12 преподавателей, работающих с данными студентами в рамках различных учебных дисциплин. Проверка устойчивости результатов проводилась с группой из 70 студентов и 7 преподавателями. В эксперименте участвовали студенты следующих групп: ТМ-21, МАПП-21, М-21,31,32,41,42 ФиК-21,31,32, ЭУП-31.
Исследование проходило в три этапа, которые условно были обозначены как подготовительный, основной и заключительный.
На подготовительном этапе (2002-2003 гг.) исследовалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература; анализировались диссертационные исследования и нормативные документы; нарабатывался практический опыт; были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования; проводилась подготовка методического и диагностического обеспечения эксперимента.
На основном этапе (2003-2005 гг.) были выявлены критерии развития познавательного интереса студентов; разработаны организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге; отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы; определены ее стадии; проведен педагогический эксперимент.
На заключительном этапе (2005-2006 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования; проводилась статистическая обработка и анализ результатов эксперимента; подводились итоги работы и обсуждались результаты исследования; разрабатывались практические рекомендации по внедрению организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге в общую образовательную практику; проводилось оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
систематизированы теоретические предпосылки для использования диалога в качестве средства развития познавательного интереса студентов вуза (диалог как основа межличностного общения позволяет изменить позицию студента, и способствует установлению субъект-субъектных отношений, смена позиции ведет к появлению познавательной потребности, которая в свою очередь является стимулом познавательного интереса; благодаря диалогу процесс обучения представляется как возможность преодоления череды информационных и ценностно-смысловых барьеров, в момент преодоления которых зарождается познавательный интерес);
рассмотрен педагогический процесс, ориентированный на развитие познавательного интереса будущего специалиста в дидактическом диалоге, который представляется как ряд ситуаций способствующих непосредственному, опосредованному и внутреннему диалогу;
разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге, представляющие собой систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе включающую: предметное содержание, организацию деятельности и взаимоотношений между непосредственными участниками педагогического процесса, причем каждый из перечисленных факторов выступает источником диалога.
Теоретическая значимость исследования определяется:
обоснованием возможности использования дидактического диалога
для раскрытия резервов, заложенных в педагогическом процессе вуза,
стимулирующих развитие познавательного интереса студентов (т.к.
снижение уровня развития познавательного интереса студентов связано с
неоправ данностью ожиданий, то диалог выступает адекватным способом
построения педагогического процесса в соответствии с ожиданиями
студентов, и, следовательно, дает возможность для развития их
познавательного интереса);
выделением типов эмоционально-деятельностного отношения студентов (формальное, предметное, рефлексивное) к учению, выбранной профессии и себе как специалисту, которое соотносится с уровнями развития познавательного интереса и выступает критерием для оценки эффективности организационно-педагогических условий развития познавательного интереса, студентов начальных курсов, в дидактическом диалоге;
конкретизацией сущности понятий: "познавательный интерес", "дидактический диалог" и "развитие познавательного интереса студентов в дидактическом диалоге" применительно к профессиональному обучению (сделан акцент на личностно-смысловой аспект).
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке методик изучения (анкет, теста, программы наблюдения), и критериев уровней развития познавательного интереса студентов;
составление методического обеспечения (учебное пособие, в электронном варианте "Информатика" для студентов первого курса, набор экономических задач и реальных ситуаций для организации квазипрофессиональной деятельности и НИРС);
формулировке практических рекомендаций для преподавателей вузов по организации развития познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактический диалог, являющийся способом осуществления учебного взаимодействия между непосредственными участниками процесса обучения, дает возможность раскрыть резервы, заложенные в педагогическом процессе вуза для развития познавательного интереса студентов.
Организация дидактического диалога, через ряд специально созданных ситуаций, направляет студентов на поиск познавательных проблем и способов их разрешения, изменяя привычную пассивно-наблюдательную позицию на активно-поисковую, способствует
формированию у студентов умений диалогического взаимодействия (формулировать вопросы, высказывать свое мнение, соглашаться с мнениями других, отстаивать точку зрения, вести дискуссию и т.д.) и влияет на изменение их отношения к учению и выбранной профессии,
Развитие познавательного интереса, происходящее посредствам дидактического диалога, представляет собой изменение эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению; от формального к предметному, и от предметного к рефлексивному.
Для развития познавательного интереса студентов необходимы специально созданные педагогическим коллективом вуза организационно-педагогические условия, которые должны включать; субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организацию деятельности, так, чтобы каждый фактор являлся источником диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований и теоретические положения философии, психологии, педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки и обработкой экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической деятельности преподавателей Рубцовского индустриального института со студентами гуманитарно-экономического факультета; научно-методической работы с преподавателями кафедры прикладной математики; через выступления на ежегодных методических семинарах, проводимых Рубцовским индустриальным институтом и кафедрой педагогики АлтГУ (Барнаул, 2002-2006гг.); через публикации и выступления в международной научно-методической конференции (Пенза, 2005г.), всероссийских (Томск, 2003г.), (Рубцовск, 2005г.), (Рубцовск, 2006г.)
и региональных научно-практических конференциях (Барнаул, 2002г.), {Рубцовск, 2003г.), (Рубцовск, 2004г.), (Рубцовск, 2005г.). По теме диссертации опубликовано 9 работ.
Методические разработки по предмету "Информатика", выполненные в рамках данного исследования внедрены в практику преподавания указанной дисциплины кафедры прикладная математика Рубцовского индустриального института, и используются для аудиторной и самостоятельной работы студентов первого курса всех специальностей. Сформулированные в диссертации теоретические предположения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы в педагогической практике профессиональных учебных заведениях другого типа (техникумы, колледжи), а также общеобразовательных учреждениях (лицеи, гимназии).
Структура и объем диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (154 наименования), 11 рисунков, 20 таблиц и 18 приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, из них 42 занимают приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, методологическая и теоретическая основы, а также методы исследования, сформулирована гипотеза, указана база и научная новизна исследования, практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов в практику.
В первой главе "Теория и практика развития познавательного интереса студентов в вузе" на основании анализа психолого-педагогических и других научных источников определена значимость познавательного интереса и его развития для обучения студентов на начальных курсах вуза; сделан вывод о степени разработанности темы диссертации в науке; выявлены возможности дидактического диалога для организации процесса развития познавательного интереса студентов в условиях вуза; проанализированы причины и последствия снижения познавательного интереса студентов за время обучения на начальных курсах.
Во второй главе "Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в экспериментальной работе" на основании выводов теоретического анализа выделены и обоснованы факторы, составляющие организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов посредствам дидактического диалога; разработаны критерии оценки уровней развития познавательного интереса и эффективности организационно-педагогических условий; определены этапы, цели и задачи экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий; представлено описание проведения экспериментальной работы, сбора и анализа полученных результатов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и определены пути дальнейшей научной работы в рамках данной темы.
В приложении приведены материалы, на основании которых проводилась экспериментальная проверка эффективности выделенных организационно-педагогических условий, способствующих развитию познавательного интереса студентов начальных курсов технического вуза. Данные материалы разделены на три группы: диагностические (анкета и интервью для опроса студентов с целью выяснения целевых установок, состояния мотивационной сферы, ожиданий, направленности студентов и др., анкета для преподавателей, позволяющая выяснить их отношение к проблеме исследования, программа наблюдения, тест), методические (учебно-методическая карта, иллюстрирующая реализацию организационно-педагогических условий, описания организации учебного процесса, способствующего созданию ситуаций диалога и др.), экспериментальные данные (результаты контрольного и итогового срезов, таблицы сводных данных с результатами наблюдений, выписка из ведомостей успеваемости).
Дидактическая сущность понятия познавательный интерес
Высшее образование, сегодня, нуждается в пересмотре некоторых своих методологических основ. Для современного производства необходимы специалисты высшего звена, обладающие не просто багажом знаний, развитые интеллектуально, а имеющие личностные качества, необходимые для успешной профессиональной деятельности в выбранной сфере. Цель системы высшего образования заключается в развитии не только интеллектуальной, по и личностно-смысловой сферы студентов, обеспечивающей формирование целостной картины мира, осознание целей, смысла познавательной и будущей профессиональной деятельности, понимание своей роли в мире и в процессе профессионального становления. Это создает необходимость формировать у студентов рефлексивное отношение к учению, будущей профессии и себе как специалисту. Основанием для формирования такого отношения выступает процесс развития познавательного интереса студентов вуза.
Интерес является одним из главных факторов, влияющий на эффективность и результативность процесса обучения. В педагогическом процессе познавательный интерес может выступать и средством активизации обучения, и мотивом учебной деятельности, и качеством личности, определяющим ее отношение к познаваемому миру.
Для того чтобы выявить значение понятия интерес рассмотрим точки зрения различных наук. Интерес рассматривается психологией, педагогикой, социологией, философией и многими другими науками как понятие сложное, неоднозначное и имеющее множество проявлений и модификаций. Термин интерес происходит от латинского "interest", что означает иметь значение, важно [63]. В социально-экономическом контексте интерес является реальной причиной познавательных, практических или любых других действий человека, связанных с их ценностью и необходимостью [134,с.495].
Психология изучает интерес и как структуру, состоящую из потребностей, и как форму проявления направленности личности, и как сплав эмоциональных, волевых и интеллектуальных проявлений психики, и как специфический мотив, и как ценностное отношение личности к предметам окружающего мира [35, 51, 52, 65, 82, 83, 84, 93, 114, 115, 119].
Глубинная психологическая природа интереса, множественность и неоднозначность его проявлений свидетельствует о сложности данного явления и подчеркивается еще и тем, что современная наука не дает однозначного определения данному понятию и рассматривает его в рамках следующих направлений: 1) интерес как форма проявления познавательной потребности; 2) интерес как направленность личности; 3) интерес как мотив деятельности.
Необходимо учесть, что каждое направление дополняет другое, позволяет выявить истинную природу интереса и его генезис в процессе становления личности.
В психолого-педагогической литературе довольно часто интерес рассматривается как эмоционально переживаемая познавательная потребность, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [114, с.146]. Большинство исследователей указывают на то, что естественная для человека потребность в познании может явиться источником интереса (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). В таком случае проявление интереса как познавательной потребности является начальной стадией его развития. Развитие интереса связано с биологическим и социальным развитием человека, возникая для удовлетворения биологических потребностей ребенка, интерес, по мере его развития, перерастает в социальный, а затем в познавательный (Л.С. Выготский).
Говоря об интересе как познавательной потребности, ученые уточняют, что речь не идет о простом отождествлении потребности и интереса. Здесь можно говорить лишь о сложной их взаимосвязи и взаимодействии. Потребность более широкое понятие, она является общим для всех живых существ побудителем активности, а интерес возникает на базе потребностей, в процессе социальной жизнедеятельности человека. Интерес - это осознанная потребность, потребность более высокого уровня. В отличие от биологической потребности, интерес всегда направлен на предмет, способный удовлетворить его. В то же время удовлетворенная потребность исчезает, а интерес ведет к возникновению других потребностей, например, познать сущность явления, преобразовать действительность [119, с.525].
Кроме того, потребность и интерес различаются по силе эмоционального переживания. П.Ф. Каптерев говорил, что интерес - есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов [65, с.511]. Интерес всегда связан с переживанием различных по силе положительных эмоций.
Получается так, что, возникая из биологической потребности, интерес по своей психологической сути становится нетождественным ей. Это подтверждается еще и тем, что наличие интереса не всегда соответствует наличию устойчивой потребности в познании, вызывающей сильное беспокойство (Г.И. Щукина). Поэтому говорить о совпадении интереса и потребности можно лишь при определенной стадии развития познавательного интереса, например, на самой низкой или самой высокой.
Более глубокий психологический смысл заложен в определении интереса как направленности личности. По словам С.Л. Рубинштейна, интерес - это тенденция или направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности его помыслов на определенном предмете [119, с.525]. И действительно, интерес носит избирательный характер, направляя активность человека только на тот предмет окружающего мира, который несет для него определенный смысл. Всем известен тот факт, что если учебный предмет, изучаемая область наук для учащегося важна и значима, то он способен преодолевать трудности, углубляться в познание, радоваться своим достижениям. А без осознания смысла изучения - интерес может быть случайным и неустойчивым.
В процессе обучения познавательная направленность, по словам Г.И. Щукиной, выражается в пытливости, любознательности, готовности и стремлении к познавательной деятельности. В основе такой направленности лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и процессу его познания [149, с.29].
Направленность личности на предмет познания ведет к сосредоточенности внимания, активизации памяти, мышления, способствует осознанию предмета своего интереса и своей деятельности. И чем больше эта осознанность, тем больше интерес приобретает статус мотива, что и дает возможность определять интерес как мотив познавательной деятельности. С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях подчеркивает данный факт и определяет интерес как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности [119, с.526].
Но все же по своей психологической сути интерес отличается и от мотива тем, что он самозарождается не из мотивационной сферы, а из окружающей действительности (Г.И. Щукина), раскрывает содержательную сторону мотива (Н.Г. Морозова), характеризуется своей осознанностью и является не только стимулом деятельности, но и ее результатом (С.Л. Рубинштейн). Получается, что интерес не выступает в роли обособленного мотива деятельности, а органично входит в систему мотивации личности. Он может выполнять ведущую роль, а может быть подчинен социальным или моральным мотивам.
Педагогика из всего многообразия интересов человека, выделяет часть, связанную с ведущей для него познавательной деятельностью, и называет такой интерес познавательным. По мнению некоторых ученых, познавательный интерес отличается тем, что сосредоточен вокруг познавательной задачи, которая требует от человека активной поисковой или творческой деятельности, а не элементарной ориентировки на предмет окружающего мира (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.). Своеобразие познавательного интереса заключается в том, что его объектом является сам процесс познания, характеризующийся стремлением проникать в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению [149, с.П].
Познавательный интерес, являясь составной частью общего феномена интересов, наследует сложную психосоциальную природу и не имеет однозначного трактования. Для выяснения дидактической сущности познавательного интереса считаем, необходимым обратиться к истории данного вопроса.
Выделение познавательного интереса в отдельную исследовательскую проблему началось в XVIII веке. Понятие интерес ввел в научную терминологию И.Ф. Гербарт, хотя о важности интереса в обучении говорится уже в работах Я.Л. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо и др. мыслителей того времени. К этому же периоду относятся попытки объяснить природу интереса с помощью интеллектуалистической, эмоциональной и волевой теорий.
Дидактический диалог как средство развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы
Взяв во внимание тот факт, что в дидактике до недавнего времени не рассматривался педагогический потенциал диалога в развитии познавательного интереса, мы решили более подробно изучить этот вопрос. Для чего считаем необходимым, обратиться к этимологии данного понятия.
Традиционно диалог (от греческого "dialogos" - беседа) определяется как разговор, обмен вопросами-ответами, литературный жанр, диалектический метод [48]. Многие науки в своем методологическом аппарате имеют данный термин (литературный диалог, театральный диалог, медицинский диалог, психологический диалог и т.п.), чтобы исключить неопределенность в трактовке, считаем необходимым, отметить, что нас интересует дидактический аспект данного социокультурного феномена, имеющий ценность для организации педагогического процесса в вузе. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин "дидактический диалог", и рассмотрим его потенциал в организации процесса развития познавательного интереса студентов.
Необходимо отметить, что самым привычным является понимание диалога как способа речевого межличностного общения. М.М. Бахтин говорит о том, что истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения [12, с.126]. Но даже в этом случае, диалог является особым видом взаимодействия, предполагающим не только информационный, но и, ценностно-смысловой обмен между его участниками. Такой диалог возможен только при условии равенства позиций, т.е. субъект-субъектных отношений, которые строятся в атмосфере взаимоуважения, творчества и сотрудничества. Поэтому-то, диалог выступает основой построения пространства межсубъектного коммуникативного общения, с целью раскрытия потенциала личности в процессе обучения. В таком аспекте диалог рассматривается социальной психологией, гуманной педагогикой, педагогикой сотрудничества и др. направлениями личности о ориентированного образования (Ш.Л. Амонашвили, Р. Берне, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.).
Вслед за многими исследователями философской, герменевтической, культурологической, психологической ценности диалога (ММ. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М. Бубер, Л.С. Выготский), отметим, что понимание диалога, только как речевого взаимодействия полностью не раскрывает его сущности. Так как диалог может протекать и в рамках одного или нескольких сознаний, и даже между сознанием и текстом. В этом случае, диалог существует во внутренней или опосредованной форме, и представляет собой диалог мыслителя, состоящий из сформулированных вопросов, полученных самостоятельно ответов, смыслов, ценностей и отношений. B.C. Библер, отмечая данный факт, показывает, что диалог, прежде всего, не разговор двух или более лиц, а соотнесение, столкновение, выявление, сосуществование, взаимообоснование двух и более логик, равнозначных или равноправных систем ценностей [147, с.317]. В процессе диалога происходит, нс только ознакомление и усвоение одной стороной мнений и воззрений другой участвующей в этом диалоге стороны, но и исправление, уточнение, углубление и дополнение точек зрения обеих сторон.
Диалог существует в нескольких формах, которые связанны между собой и непрерывно переходят одна в другую. В этом случае мы выделяем непосредственную (разговорную), опосредованную (через текст, компьютер и т.д.) и внутреннюю (ментальную речь) формы. Непосредстее/шый диалог, понимаемый, в основном, как устная речь, разговор двух и более лип, "живое" общение, артикуляция своих мнений и т.п. является основой коммуникации, и может перерасти во внутренний диалог. В непосредственном диалоге происходит встреча двух и более сознаний, мнений, оценок, отношений. При соприкосновении с внутренним миром другого осознаются свои и чужие позиции, обретаются смыслы, расширяются, как бы раздвигаются рамки видения в понимании мира и себя [12, с.28-29]. "Живое" общение - ведет к внутреннему - ментальному диалогу, где решаются жизненно важные для личности вопросы. Диалог из простой интеракции превращается в способ "творения" внутреннего мира личности, в способ существования мысли. Опосредованный диалог можно считать разновидностью внутреннего диалога, но только его источником является какое-либо средство - текст, автор этого текста или его герои, мыслитель, художник, компьютер и пр. Опосредованный диалог, также, способен перерастать во внутренний или непосредственный диалог, активизируя мышление и деятельность личности.
Такое комплексное видение рассматриваемого нами феномена, на наш взгляд, подчеркивает его уникальность и многообразность. Для педагогики диалог является способом организации обучения, основой межличностного общения и "пусковым механизмом" личностного развития (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, C.IO. Курганов В.В. Сериков, и др.).
Исторически диалог был первой формой организованного обучения. Факты упоминания о диалоговом обучении датируются III тыс. до н. эры, где в школах Шумера применялись беседы учителя с учеником, использовались приемы диалога-спора, причем не только с преподавателем или одноклассником, но и с воображаемым собеседником. При этом ученики делились па пары и обсуждали, доказывали или отвергали те или иные суждения [64, с.19]. Диалог как метод обучения, входит во все известные педагогике классификации (Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова и Б.П. Есипова, Л. Клинберга, И Я. Лернера и М.Н. Скаткина и пр.). Древнегреческие мыслители Аристотель, Демокрит, Декарт, Платон, Сократ использовали диалог в качестве способа познания человеческой души и мира. Сократовская беседа, представляющая собой обмен вопросами и ответами между собеседниками с целью нахождения истины, до сих пор используется в обучении. К глубокому сожалению, в педагогической практике диалог понимается однобоко, либо как метод обучения, либо как способ межличностного общения. Хотя имеется и уникальный педагогический опыт, позволяющий расширить понимание сущности диалога и его значимости для процесса обучения. Например, концепция "Школы диалога культур" B.C. Библера, СЮ. Курганова и др.
Данная педагогическая теория рассматривает диалог не просто как эвристический прием усвоения знаний и умений, а процесс определения самой сути и смысла усваиваемых понятий. Основатели этой школы исходят из того, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческой мысли вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры [147, с.64-65]. Невозможно однозначно, раз и навсегда, разрешить познавательную проблему, постоянно должно происходить углубление, переформулировка исходного вопроса, обращение к истокам проблемы, к способам ее исторического разрешения. Человек находится в промежутке между существующими культурами и не может прислониться ни к одной парадигме как к "спасительной стене". И только диалог, как взаимосвязь частей и целого, позволяет существовать человеческой мысли, составляет основу логики построения знания.
Главной идеей данной образовательной концепции является "диалог культур", как общение многих уникальных личностей в контексте культуры, как взаимодействие многих исторически существующих логик (античной, средневековой, нововременной, современной). Ориентиром данной школы является не познание, а понимание. Её концептуальные положения формулируются следующим образом: формировать "человека культуры", обладающего не суммой знаний, а культурой их получения; рассматривать диалог как способ мышления, суть мысли, а не прием эффективного получения знаний; представлять процесс обучения как спиралевидное обращение к истокам понятий, законов, процессов; рассматривать содержание обучения в виде "точек превращения", где бы одна форма понимания переходила в иную [147, с.81].
Организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге
Определив, на основании анализа научной литературы и педагогического опыта, необходимость развития познавательного интереса студентов начальных курсов и возможности использования диалога как адекватного средства развития их познавательного интереса, мы сочли важным определить и обосновать организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов вуза в диалоге.
Исходя из того, что познавательный интерес являясь аккумулятором и активатором учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности студентов, влияет на их мыслительную активность, самостоятельность, работоспособность, стремление к поиску выхода из трудных ситуаций, будем рассматривать его как возможность формирования творческого, позитивного и рефлексивного отношения к будущей профессии.
Опыт нашей практической работы показывает, что недостаток в развитии познавательного интереса у студентов начальных курсов ведет к их пассивности, ориентированности лишь на формальный результат обучения, к снижению успеваемости, к разочарованию в выборе профессии и даже к отчислению из вуза. И действительно, более половины опрошенных студентов - 57% и около 70% преподавателей первопричину плохой успеваемости и отчислений студентов начальных курсов из вуза видят в отсутствии интереса, побуждающего их к активной продуктивной деятельности, такого, который помогал бы им преодолевать реальные трудности, неизбежно встречающиеся в обучении. Это еще раз подчеркивает необходимость понимания того, что познавательный интерес является важным фактором успешного обучения, развития профессиональных качеств будущего специалиста и формирования позитивного отношения к профессии и определению своей роли в ней, а так же, необходимость создания условий, способствующих развитию познавательного интереса студентов в педагогическом процессе вуза.
Как отмечалось в параграфе 1.1. нашей работы, развитие познавательного интереса зависит от целого ряда условий: внешних и внутренних. Они включают: организацию учебной деятельности, предметное содержание, отношения между участниками педагогического процесса, социальную и материально-техническую базу, уровень педагогического мастерства и особенности педагогического коллектива, личностные особенности студентов, их склонности и способности, уровень знаний и т.д. (А.10. Дейкина, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.). Так как развитие познавательного интереса это - сложный многофакториый процесс, то на его эффективность влияет вся совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Поэтому при определении организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов, на наш взгляд, необходимо рассматривать их как взаимосвязанную, взаимообусловленную систему.
По нашему мнению, основными факторами в системе организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов являются: организация деятельности, предметное содержание и отношения, складывающиеся между участниками педагогического процесса.
Отобрав данную группу факторов, считаем необходимым, отметить, что познавательный интерес является глубоко личностным образованием, поэтому внешние факторы организации педагогического процесса наслаиваются па внутреннее состояние студента и способствуют созданию "внутренней среды", "внутренней готовности" для развития познавательного интереса. В реальных ситуациях внутренние ресурсы личности иногда действуют сильнее внешних. Кому не известны такие высказывания студентов как, "Забыл...", "Не получается...", "Не выходит... ", "Скучно...", которые как нельзя лучше иллюстрируют их внутреннее состояние и отношение к учению. Внутренние факторы развития познавательного интереса включают в себя состояния непроизвольного, произвольного и постпроизволыюго внимания, волевые качества, уровень развития мышления, состояния эмоциональной сферы, уровень сформированности общеучебных умений и логики действий, уровень развития познавательных потребностей и мотивов {Л.С. Выготский, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, С.Л. Рубинштейн и др.). Конечно же, мы считаем необходимым при создании условий развития познавательного интереса, учитывать состояний личности. Но, соглашаясь со словами таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, о том, что "...Проявления личностных свойств является отражением заданных условий деятельности...", мы не выносим внутренние факторы в отдельный компонент системы организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов.
Это дает нам основания определить организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов как систему внешних обстоятельств организации учебного процесса, существенным образом влияющих на становление данного феномена.
Последнее время в педагогике все чаще стали появляться исследования, старающиеся отобрать оптимальное сочетание факторов, влияющих на развитие познавательного интереса студентов вуза. Так, например, в работе С.Л. Зубаревой делается акцент на приемы организации учебно-познавательной деятельности студентов на основе ситуаций успеха для развития познавательного интереса у студентов педагогических вузов [62]. Н.В. Набатникова в своей диссертационной работе формулирует и обосновывает принципы конструирования содержания математического образования для студентов гуманитарных специальностей, с целью развития их познавательного интереса, где подчеркивает не только роль организации обучения, но и предметного контекста, на котором строится это обучение [92].. Но, на наш взгляд, общим в этих и др. работах является тот факт, что система факторов развития познавательного интереса сопряжена со способами организации учебного процесса в вузе, а отличие состоит в том, какой из факторов выбирается главным, системообразующим.
Анализ научно-практического опыта организации работы по развитию познавательного интереса студентов в условиях вуза, убедил нас в том, что современная дидактика накопила достаточно опыта в сфере развития познавательных интересов студентов посредствам предметного материала или организации активной учебно-познавательной деятельности. Но еще не предпринималось попыток за основу организационно-педагогических условий развития познавательного интереса взять взаимоотношения и рассмотреть систему, включенных в них факторов как диалог в широком общенаучном понимании.
Таким образом, систему факторов, влияющих на развитие познавательного интереса (предметное содержание, на котором строится обучение, индивидуальную и совместную деятельность и взаимоотношения участников педагогического процесса), мы рассматриваем в качестве источников диалога. Так как диалог, создавая внутренние и внешние предпосылки к развитию познавательного интереса студентов, является адекватным средством его развития, то, мы предполагаем, что, организуя педагогический прогресс в вузе как совокупность ситуаций, вызывающих у студентов готовность к непосредственному, опосредованному и внутреннему диалогу, можем способствовать развитию познавательного интереса студентов начальных курсов.
Значит, педагогический процесс в вузе, способствующий созданию условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов, должен представлять собой ряд взаимосвязанных ситуаций, являющихся источниками диалога в его непосредственной, опосредованной и внутренней формах. Формулируя такое умозаключение, мы исходили из принятого в современной науке определения диалога как формы поступательно-прогрессирующего осуществления педагогического процесса, когда движение к искомому результату осуществляется путем взаимодействия точек зрения, подходов, направлений, при этом каждый акт взаимодействия порождает результаты для последующих взаимодействий [103, с. 132].
Организация экспериментальной работы
Для проверки эффективности разработанных организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов нами была подготовлена и проведена экспериментальная работа. Она проходила с 2002 по 2006 годы на базе Рубцовского индустриального института АлтГТУ им. И. И. Ползун о ва. В эксперименте приняли участие около 300 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета данного вуза и 86 преподавателей. Исследование разделилось на три периода, которые условно обозначены как подготовительный, основной и обобщающий этапы.
Первый этап исследования - подготовительный, проводился с сентября 2002 по июнь 2003 года. В данный период изучалось состояние образовательной практики, выявлялась проблема развития познавательного интереса студентов начальных курсов, анализировались возможности выхода из нее, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывались и обосновывались организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов, а также велась подготовительная работа для реализации выделенных условий.
Изучение проблемы развития познавательного интереса студентов в вузе проводилось на основании анализа опыта практической деятельности, методами наблюдения, анкетирования, интервьюирования, тестирования.
Для выяснения отношения студентов к учению, к профессии и к себе как специалисту, их направленности, целевых установок, ожиданий, связанных с обучением, и других необходимых параметров мы использовали анкету, включающую различные методики (ранжирование, составление расписания занятий с учетом личных и профессиональных интересов, недописанные предложения и др.). Данная анкета приведена в приложении 1,
При определении уровней развития познавательного интереса применялся специально разработанный тест, составленный по аналогии с психодиагностическими методиками выявления уровня сформированное психических качеств личности (объективности, силы воли и пр.) [93, 116, 152]. Содержание теста и ключ к его обработке приведено в приложении 2.
Тест состоит из 32 высказываний-суждений, для которых приведены три варианта ответа, соответствующие одному из уровней развития познавательного интереса. Вопросы теста разделены на четыре группы для выявления сформированное каждого из показателей: эмоционального, волевого, процессуального и мотивационного. Эмоциональным реакциям соответствуют вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25. Волевые проявления фиксируются вопросами: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26. Процессуальные показатели выявляются вопросами: 3, 7, И, 15, 19, 23, 27, 28, 30, 32. Мотивацию и направленность студентов определяют вопросы: 4, 8, 12, 16,20, 24, 29,31.
Для проведения тестирования студентам выдавались опросные листы и бланки ответов (табл.13, см. приложение 2) и сообщалась инструкция, по которой требовалось быстро, без особых раздумий, указать в бланке тот вариант ответа, который наилучшим образом соответствует мнению, состоянию или типичному поведению студента в описанной ситуации. По бланкам с ответами производился подсчет суммы баллов по каждой группе вопросов. Баллы за каждый ответ присваивались по матрице ответов (табл. 14, см. приложение 2). При ее составлении было принято соглашение, что суждение, соответствующее высокому уровню проявления интереса, оценивается в 3 балла, среднему - в 2 балла, низкому - в I балл. Результаты сводились в специальную таблицу (табл. 15, см. приложение 2) и интерпретировались с помощью разработанного критерия (см. табл. 2).
На основании зафиксированных показателей определялся общий уровень развития познавательного интереса по одному из следующих положений.
1. Если студент по всем четырем критериям имеет один и тот же уровень, то уровень сформированности познавательного интереса такой же, как и у его показателей.
2. Если по трем критериям один уровень, а по четвертому другой (на ступень выше или ниже), то принимается уровень развития познавательного интереса таким же, как и у большинства структурных элементов.
3. Если по двум критериям одинаковый уровень, а но двум другим -различный, то уровень развития познавательного интереса считается средним.
4. Если по двум критериям одинаковый уровень, то уровень развития познавательного интереса понижается па одну ступень от самого высокого, имеющегося в наличии. Так, если имеется два высоких и два низких уровня, в итоге получается средний уровень развития познавательного интереса. Если два средних и два низких, то познавательный интерес находится на низком уровне развития. Если два высоких и два средних, то уровень развития позиавателыюго интереса - средний. В данном случае понижение уровня дает возможность снизить погрешность измерения.
На наш взгляд, уровень развития познавательного интереса является характеристикой, которая органично сочетает в себе содержательные и динамические свойства интереса и позволяет наиболее полно судить о его состоянии, поэтому вывод о развитии познавательного интереса будет формулироваться после анализа изменения его уровня для каждого студента в процессе эксперимента. Но, рассматривая познавательный интерес с позиций профессионального образования, важно еще и, проследить, как именно изменялось эмогрюнально-деятепъностное отношение студентов к учению. Поэтому, кроме параметрического измерения уровней развития познавательного интереса мы использовали другие методы, которые позволили нам оценить изменения поведения студентов в учебных ІЇ квазипрофессиоиальных ситуациях, результаты их деятельности, профессиональный рост и т.д. Для этого мы использовали наблюдение, беседы, интервью со студентами и экспертные оценки преподавателей, работающих с данными студентами по различным учебным дисциплинам.
Наблюдение проводилось по специально разработанной программе (см. приложение 3), которая сопряжена с тестом, и дает основания для вывода об уровне развития познавательного интереса каждого студента, и об изменениях, произошедших в их отношении к учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности.
Интервью со студентами и преподавателями использовались нами как наиболее оптимальный метод опроса при исследовании познавательного интереса, так как его можно проводить и с целой группой, и индивидуально. Некоторые вопросы для интервью со студентами приведены в приложении 4, а интервью с преподавателями проводились непосредственно по программе наблюдения для уточнения спорных или неясных моментов.
Для более полного исследования проблемы развития познавательного интереса студентов и способов ее решения нами были изучены мнения преподавателей. В приложении 5 приведена анкета, с помощью которой выяснялись следующие вопросы: 1) выделяют ли преподаватели проблему развития познавательного интереса студентов начальных курсов среди других дидактических проблем; 2) как они организовывают развитие познавательного интереса студентов; 3) с какими причинами связывают снижение познавательного интереса студентов и пр.
