Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития научно-познавательной активности личности в пространстве образовательного взаимодействия
1.1. Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема 15
1.2 Основные факторы образовательного развития научно-познавательной активности студентов 45
1.3 Модель развития научно-познавательной активности студентов в университетском образовании 75
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опыт реализации модели развития научно-познавательной активности студентов университета 98
2.1 Содержание и логика проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 98
2.2 Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
2.3 Педагогическая интерпретация полученных результатов 153
Выводы по второй главе 183
Заключение 184
Список использованных источников 188
Приложения
- Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема
- Основные факторы образовательного развития научно-познавательной активности студентов
- Содержание и логика проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиливающиеся процессы социокультурной, информационной и образовательной интеграции, приводящие к глобальной трансформации доминантных смыслов индивидуального бытия, актуализируют гуманитарные контексты индивидуальной активности, превращая знания в ключевой фактор развития социума.
В этой связи активизация познавательной деятельности личности взрослеющего человека, эффективное управление ее формированием и развитием, методическое, организационное и морально-психологическое обеспечение выступает не только сложнейшей образовательной проблемой, но и важнейшей педагогической задачей.
Потребность в развитии познавательной активности формирующейся личности важна еще и потому, что во многом именно в ней содержатся истоки позитивного разрешения многих проблем: формирование познавательных интересов, развитие самостоятельности, умственных способностей, умения учиться, воспитание инициативности, целенаправленности, творчества.
Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют повышенные требования к будущему специалисту, включая: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, сравнивать и прогнозировать события, выстраивать толерантные стратегии индивидуального поведения. Для этого будущему специалисту в период вузовского становления необходимо обладать особыми личностными качествами, в основе которых — стремление к активному научному поиску с целью успешной профессионально-жизненной само-
реализации, что и делает познавательную активность студента, по своей сути, научно-познавательной.
Проблема развития познавательной активности личности имеет достаточно продолжительную историю научно-педагогического осознания и разработки.
Различные аспекты активности человеческого субъекта изучались на психофизиологическом уровне (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.Б. Коренберг, Д.Н. Узнадзе, З.Фрейд).
В философских (Аристотель, Гегель, Д. Дидро, С.К. Аба-чиев, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Бубер, В. Франкл, Э. Фромм, А.Н. Шептулин, М. Эк-харт, К. Ясперс) и психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.П. Бездухов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.И. Доровской, П.М. Ершов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Тихомирова, Д.И. Фельдштейн) развитие познавательной активности личности рассматривается как сложный, затрагивающий экзистенциальные основы индивидуального бытия процесс, наиболее эффективно осуществляемый в условиях гуманистически ориентированного образовательного взаимодействия.
Педагогические контексты становления познавательной активности личности исследованы в работах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, И.Г. Захаровой, СВ. Зенкиной, С.Д. Смирнова, В.А. Сухомлинского, Т.В. Шевченко. Проблемам активизации познавательной деятельности обучаемых посвящены труды К.Ш. Ахия-рова, В.М. Вергасова, B.C. Данюшенкова, М.С. Лисиной, М.Х. Рычагова, A.M. Рябкова. Особое внимание исследователи обращают на субъектный характер педагогического взаимодействия,
выступающего одним из значимых факторов развития познавательной активности студента в образовательном процессе вуза (И.Б. Алимурадова, Л.А. Витвицкая, Э.З. Генишер, Н.В. Назаров, Т.А. Ольховая).
Вместе с тем, как показывает анализ современной образовательной теории и практики, проблеме развития научно-познавательной активности студентов высшей школы с учетом изменившихся требований к подготовке современного специалиста, не уделяется должного внимания, что обусловлено существующими противоречиями между:
— объективной потребностью общества в утверждении
идеалов и ценностей непрерывного образования и недостаточ
ной разработкой теории и практики обучения будущих специа
листов алгоритмами научно-познавательного поиска как важ
нейшего фактора достижения уровня профессионально-
жизненного постоянства пребывания в статусе ученичества;
— происходящей в высшей школе сменой традиционной
(во многом, репродуктивной) образовательной парадигмы на
компетентностную и формами организации образовательного
процесса, не всегда учитывающими необходимость овладения
будущими специалистами научно-объективным практико-
ориентированным личностным знанием;
- широкими познавательно-развивающими возможностями
взаимодействия «преподаватель-студент» и необходимостью эв
ристической гуманизации образовательных отношений с целью
актуализации профессионально-этических контекстов познава
тельной активности образовательных субъектов в расширяющейся
сфере научного поиска.
Актуальность темы исследования и необходимость преодо-
ления обозначенного комплексного противоречия обусловили тему диссертационной работы: «Развитие научно-познавательной активности студентов университета».
Объект исследования: университетское пространство образовательного взаимодействия.
Предмет исследования: процесс развития научно-познавательной активности студентов университета.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий развития научно-познавательной активности студентов университета.
Гипотеза исследования: развитие научно-познавательной активности студентов университета будет осуществляться с большей эффективностью, если:
— актуализируется эвристический потенциал учебных предметов;
-взаимодействие преподавателя и студентов выстраивается в логике гуманистической парадигмы;
- расширяется и обогащается образовательная сфера переживаемого присвоения алгоритмов и ценностей познавательного поиска.
Задачи исследования:
Уточнить содержание базовых категорий и понятий исследования.
Выявить специфику развития научно-познавательной активности студентов в пространстве университетского образовательного взаимодействия.
Определить критерии, уровневые показатели и этапы развития научно-познавательной активности студентов.
Разработать модель развития научно-познавательной активности студентов в образовательном процессе университета.
Подготовить методические рекомендации по развитию научно-познавательной активности студентов университета гуманитарного профиля.
Методологическую основу исследования составляют:
ведущие философские, психолого-педагогические положения теории мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамарда-швили) и теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
концепции формирования личности в результате активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукер-ман);
концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Н.С. Дежникова, М.В. Кла-рин, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- идеи педагогической поддержки и педагогики ненасилия, (О.С. Газман, Б.Т. Лихачев, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, В.А. Су-хомлинский);
теории развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов), в том числе с позиций системно-структурного и синер-гетического подходов (М.С. Каган, Е.Н. Князева);
общетеоретические аспекты развития познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской и юридической литературы, моделирование, анкетирование, беседа, ранжирование, изучение и обобщение педагогического опыта. Ведущая роль в исследовании принадлежит педагогическому эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, ранжирование, использовалась методика независимых характеристик, изучение продуктов деятельности).
База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», факультет филологии, юридический факультет, гуманитарный юридический колледж ОГУ.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2005-2006) уточнялся методологический аппарат исследования, выдвигалась рабочая программа, осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, философской и юридической литературы по проблеме; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006-2007) проводилась опытно поисковая работа по выявлению и апробации педагогических условий развития научно-познавательной активности студентов в университетском образовательном взаимодействии, анализировались данные мониторинга, обобщались результаты исследования.
На третьем этапе (2007-2008) разрабатывались учебно-методические рекомендации по реализации педагогических условий развития научно-познавательной активности студентов в образовательном процессе университета, оформлялись результаты
исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание категории «познавательная актив
ность личности», которая понимается как состояние субъекта
познавательной деятельности, побуждаемое к действию обшир
ной сферой ненасыщаемых потребностей в новом знании и суще
ствующее в целевых (истина-заблуждение), ценностных (значи
мое-безразличное) и инструментальных (метод-средства) коорди
натах; в аксиологической плоскости познавательная активность
личности результирующе соотносится с категориями Правды и
Добра, выступая важнейшей нравственно-духовной характе
ристикой своего субъекта-носителя;
конкретизировано содержание понятия «научно-познавательная активность студента университета» за счет актуализации коммуникативной (вербально-экспрессивной) составляющей; в этой связи научно-познавательная активность студента представляет собой порождаемый профессионально-жизненными потребностями, интересами и желаниями вид надситуатив-ной активности, реализуемый в образовательно-информационной среде в пределах установленного времени обучения и выражаемый в постоянстве увлеченного стремления к расширению субъект-объектной сферы познавательного поиска и внутренней готовности к преодолению возникающих трудностей;
определена специфика научно-познавательной активности студентов университета как динамической характеристики становящейся профессиональной компетентности будущего специалиста, выражающейся в желании приобретать необходимые знания в информационно-знаковой и в информационно-
субъектной сферах социального бытия в контексте достижения личностно-принимаемых образовательных целей;
выявлены уровни — репродуктивный (низкий), частично-поисковый (средний), творческий (высокий), критерии (когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативный, деятельност-ный, рефлексивно-оценочный) и этапы (побуждения, поддержки, поощрения) процесса развития научно-познавательной активности студентов университета;
разработана структурно-функциональная модель развития научно-познавательной активности студентов в университетском пространстве образовательного взаимодействия, включающая инвариантное ядро (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (цель, этапы, содержание, формы) и критериально-оценочную систему (показатели, уровни, коррекционная рефлексия).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления о теории и практике развития научно-познавательной активности студентов в университетском образовании, способствуют дальнейшей разработке проблемы совершенствования качества образовательной подготовки специалистов гуманитарного профиля в университете.
Практическая значимость исследования:
разработана методика выявления уровней развития научно-познавательной активности студентов университета:
подготовлены методические рекомендации для преподавателей и студентов университета;
полученные результаты исследования могут быть использованы в программном содержании курсов повышения квали-
фикации работников образования высшей школы. Положения выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями развития научно-
познавательной активности студентов университета выступают:
— актуализация эвристического потенциала учебных предме
тов;
— организация взаимодействия педагога и студентов в
логике гуманистической парадигмы;
— расширение сферы переживаемого присвоения алго
ритмов и ценностей познавательного поиска.
Актуализация эвристического потенциала учебных предметов заключается в направленном применении проблемных методов обучения, установлении глубинных межпредметных связей и зависимостей, поисковой трансформации существующей точки зрения за счет выявления проблемных областей и преодоления ореола субъектной вычерпанности научного знания, вследствие чего образовательное освоение содержания профессионально-предметных областей имеет своим результатом развитие сферы научно-познавательных интересов и интеллектуальных чувств, расширение объема личностного знания студентов.
Организация взаимодействия «преподаватель-студент» в логике гуманистической парадигмы связывается с включением студентов в систему интерактивного образовательного опосредования процесса научно-познавательного развития личности в педагогической преемственности этапов побуждения, поддержки и поощрения; на первом этапе преобладает эвристический диалог с элементами дискуссии; на втором - ведущая роль принадлежит дискуссии и имитационным упражнениям, на третьем — деловым играм, направленным профессиональным ситуациям,
коммуникативному тренингу; в пространстве доброжелательной полемики по поводу истины студенты приобретают умения и навыки ведения научного спора и деловых переговоров, усиливается нацеленность на коллективное творческое решение профессиональных задач, достаточно свободной становится ориентация в различных ситуациях профессионального общения, в том числе в условиях приоритетной актуализации сферы общечеловеческих норм и жизненных идеалов.
4. Расширение сферы переживаемого присвоения алгоритмов и ценностей познавательного поиска направлено на становление исследовательской позиции студентов, побуждающей к активному освоению инструментально-технологического языка научного познания, создание учебно-воспитательных ситуаций, связанных с развитием коммуникативных способностей личности (убедительность, понятность, уместность применения речевых и неречевых форм общения; умения и навыки переживаемого понимания другого человека), организацию самостоятельной работы в аспекте образовательного инициирования расширения сферы научных и профессионально-жизненных интересов будущего специалиста гуманитарного профиля.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других
психолого-педагогических исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и
результаты исследования публиковались в печати, докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2006; Пенза, 2007; Казань, 2007; Оренбург: 2006, 2007; Воронеж, 2008), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета.
Личный вклад автора состоит:
в разработке модели развития научно-познавательной активности студентов в условиях высшей школы и выявления педагогических условий ее реализации;
организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию исследуемого качества личности, систематизации и интерпретации полученных данных.
Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.
Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема
Выявление педагогического спектра возможностей развития познавательной активности личности во многом зависит и непосредственно определяется содержательно-сущностными особенностями базовых категорий и понятий диссертационного исследования, к которым относятся «развитие», «активность», «деятельность», «познание», «личность», «активность личности», «познавательная активность личности».
С точки зрения философии развитие есть всеобщее свойство материи и сознания, которое выражает «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [263, с. 184].
В психологическом контексте феномен развития понимается как «сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходит прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке» (Л.С. Выготский) [70, с.93].
В современной педагогике акцентируется, главным образом, позитивный потенциал категории развития, тесно связанный образовательными возможностями обучения и воспитания, которые являются не только важнейшим условием, но и основой личностного развития человека [16; 17; 33; 38; 39; 42; 53; 54; 94; 102; 115; 129; 167; 172; 205; 209; 217; 239].
По мнению В.А. Беликова, «понятие развития употребляется в отношении, в первую очередь, способностей личности учащегося» [39, с.20].
В этом отношении развитие личности может быть представлено как становление особой формы ее целостности или «еди-номножия» (П.А. Флоренский) [262, с.339-340], которое немыслимо вне образовательного возвышения человека и представляет собой особую категорию явлений, связанных с самодвижением.
Для педагогического исследования чрезвычайно важным является тот факт, что действительное и действенное развитие всех устремлений личности осуществляется в контексте «отраженной субъектности», «идеальной представленности и продолженное человека в других людях» (В.А. Петровский) [208, с. 180], в окружающем (проникающем) пространстве Значимых Других, которые не только выступают субъектами, реализующими «деятельность развивающего», но и пробуждают ответный потенциал роста самоуважения и чувства собственного достоинства. В этом отношении не только без «значимого другого», но и без «значимости себя для других» подлинное развитие личности невозможно (В.И. Слободчиков) [239, с.6-7].
Следовательно, в развитии познавательной активности личности определяющее значение принадлежит образовательному окружению, субъектной образовательной среде и, тем самым, широко понимаемому образовательному взаимодействию.
Происходящая в современном социуме направленная гуманитаризация образования предполагает единство общекультурного, нравственного и профессионального в компетентностном развития личности, что невозможно вне актуализации содержательно-смысловой, эмоционально-ценностной и векторно-целевой составляющей индивидуальной жизнедеятельности человека, наиболее полно представленной в феномене активности.
В биологическом отношении активность соотносится со свойством живых организмов реагировать на внешние раздражения как всеобщей характеристикой жизни и условием существования живых существ в мире. Активное существо содержит в себе воспроизводимый источник собственного движения, соотносимый с неотъемлемыми координатами его жизни. Всякий объект, способный возбудить чувствительность, вызывает рефлекторное приспособление органов, сопровождаемое ростом ясности его осознания и появлением чувства активности [102, с. 14].
Считается, что уже при рождении человек, получая определенный уровень формально-динамических свойств, обладает определенным уровнем активности [15, с.100].
В философской интерпретации активность противопос тавляется пассивности как «деятельное поведение субъекта» [262, с. 13], которое непосредственно зависит от наличия определенных мотивов, побуждающих человека к действию и поддерживающих его деятельное состояние [120, с.43].
Являясь различной по силе и степени выраженности, активность приоритетно детерминирована изнутри, со стороны отношения субъекта к миру [149, с. 11] и реализуется внешне в процессах жизнедеятельности и поведения.
Понятие «активность» является одним из основополагающих в психологической науке [162, с.8]. С точки зрения психологии активность — это процесс психического отражения мира в форме психических актов, действий, деятельности, поведения.
Как правило, в психояого-педагогических исследованиях используются два значения понятия активности: 1) активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения; 2) активность как свойство личности, связанное с решением социальных задач [102, с.14]. Активность одновременно протекает как в материальном, вещном мире, так и в идеальном мире представлений человека, в его мысленной, информационной реальности восприятий, образов (т.н. «дуализм активности») [149, с. 10].
В этом отношении различают активность внутреннюю (мыслительную, эмоционально-чувственную, волевую) и внешнюю (моторную). В процессе учения оба вида активности взаимодействуют, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. При этом внешняя (моторная) деятельность выступает средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивает контроль за ее протеканием.
В свое время М.Н. Скаткин отмечал, что с внешней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то постороннем. При внутренней активности учебная деятельность непосредственно направлена на изучение материала [237, с.93].
Выступая в статусе «интегрированного личностного образования» (Н.А. Виноградова) [63, с. 10], активность проявляется во взаимосвязанном единстве базовых признаков, включая: спонтанность (обусловленность производимых актов спецификой внутренних состояний действующего индивида), произвольность (непосредственная связь совершаемых действий с актуальной целью субъекта), надситуативностъ (выход за границы предустановленного как трансцендентная характеристика личности), действенность (устойчивость по отношению к реализуемой цели) (В.А. Петровский) [208].
Основные факторы образовательного развития научно-познавательной активности студентов
Стремление к активному научному поиску с целью успешной образовательно-профессиональной самореализации в период обучения в университете — и, вследствие научно-акцентированной систематизации и отбора содержания вузовского образования [205, с.90], и, благодаря доминирующему в высшей школе принципу научности обучения [205, с.359], и на основе приоритетного научного характера человеческого познания, возводит всю возможную образовательную совокупность проявлений познавательной активности студента на уровень научно-познавательный по своей сути.
Научно-познавательная активность студентов выступает видом надситуативной активности, порождаемой профессионально-жизненными потребностями, интересами, желаниями личности и реализуемой в образовательно-информационной среде ста новления будущего специалиста как совокупности развивающих педагогических факторов (детерминант).
В герменевтических источниках слово «фактор» определяется как «движущая сила, причина какого-нибудь явления, процесса, существенное обстоятельство в каком-нибудь явлении, процессе» [120, с. 811], «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении» [198, с. 847]. Под педагогическим фактором понимается «любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления» [205, с.641].
Объединяющим термином для выделяемой нами совокупности факторов развития научно-познавательной активности студентов университета явилась педагогическая категория «образовательное взаимодействие» (взаимодействие субъектов образовательного процесса), к выявлению причинных (факторных) особенностей развивающего потенциала которого обращено содержание данного параграфа.
Развитие научно-познавательной активности студента во многом зависит не только от него самого, но и, в не меньшей степени, — от характера образовательного взаимодействия между преподавателем и студентами, что предполагает усиливающуюся ориентацию образовательного процесса на приоритет субъект-субъектных отношений.
Тем самым развитие научно-познавательной активности студентов является двуединым процессом, который включает в себя как индивидуальную активность обучаемых, так и обязательный момент активизации, которая осуществляется извне, со стороны преподавателя путем реализации педагогических методов, приемов и средств побуждения студентов к небезразличному, целеустремленному устроению своей жизни. Профессиональная активность преподавателя - это его педагогическая деятельность, которая включает следующие компоненты: - гностический (решает задачу получения и накопления знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы); - проектировочный (связан с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения); - конструктивный (предполагает действия по выбору и построению содержания курса, форм и методов поведения занятий); - организационный (решает задачи реализации запланиро ванного). Только в процессе активного взаимодействия личность преобразовывается в субъект образовательного процесса, в результате чего собственно и осуществляется ее личностный рост и изменение. В последнее время существенно возрос интерес исследова телей к категории взаимодействия (Л.А. Витвицкая, Н.В. Наза ров, Т.А. Ольховая). Наиболее активно эта категория рассматри вается в связи с задачей анализа субъектной структуры обу чающих и воспитывающих влияний, особенностей построения и реализации многогранной системы педагогических отношений. С целью уточняющего определения развивающего потенциала педагогического взаимодействия обратимся к лингвистическому толкованию исходного термина «взаимодействие».
В толковом словаре русского языка под взаимодействием понимается «взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии» [198, с.75]. В большом русско-французском словаре Л.В. Щербы термин «взаимодействие» переводится как interaction [279, с37], т.е. взаимодействие, воздействие друг на друга.
С психологической точки зрения взаимодействие - одна из основных научных категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами» [284, с.51].
С.Л. Рубинштейн справедливо полагал, что отношение человека к окружающей действительности — это не односторонний процесс воздействия человека на природу, но, по своей сути, абсолютный процесс взаимодействия [224, с. 148].
И.И. Аминов и А.А. Радугин выделяют возможные типы взаимодействия: позитивные (кооперация, согласие, приспособление, ассоциация) и негативные (конкуренция, конфликт). Одни из них способствуют организации совместной деятельности и являются позитивными, другие представляют собой определенного рода препятствия для ее осуществления [14, с.152; 215, с.154].
В контексте нашего рассмотрения взаимодействие представляет собой согласованную деятельность субъектов по достижению совместных целей и результатов, решению значимой для них проблемы или задачи, осуществляемую в многообразии форм человеческого со-бытия, со-развития, со-познания, со-воспитания. В свое время Л.Н. Толстой отмечал по этому поводу: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей» [255, с.37].
Педагогическое взаимодействие понимается нами как личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Гуманистически ориентированный образовательный процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия его субъектов, где участники выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры.
Содержание и логика проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами проводилось изучение уровней развития научно-познавательной активности и личностных характеристик студентов гуманитарных специальностей Оренбургского государственного университета (факультет филологии, юридический факультет, гуманитарный юридический колледж ГОУ ОГУ, всего — 774 чел.), а также выявление особенностей образовательного взаимодействия, непосредственно влияющих на развивающий процесс.
С этой целью нами использовалась специально разработанная анкета, а также применялся стандартный диагностический инструментарий соответствующей направленности, включая методы прямого и косвенного наблюдения, интервью, беседу.
В содержание анкеты «Особенности научно-познавательной активности студента вуза» было включено 11 вопросов. 1. Что Вы понимаете под термином «познавательная активность личности»? 2. Какое содержание Вы вкладываете в понятие «научно-познавательная активность студента»? 3. Считаете ли Вы познавательную активность личности значимой в учебном процессе и почему? 4. При каких условиях, На Ваш взгляд, повышается уровень научно-познавательной активности студента в образовательном процессе вуза? 5. Назовите мотивы, побуждающие Вас к изучению основных дисциплин учебного курса? 6. Охарактеризуйте мотивы, побуждающие Вас к изучению других дисциплин учебного курса? 7. Влияет ли Ваше отношение к педагогу (отношения с преподавателе ) на познавательную активность в процессе обучения? 8. Что Вы понимаете под термином «познавательные интересы личности»? 9. Какова, по Вашему мнению, взаимосвязь между познавательным интересом и познавательной активностью личности? 10. Используете ли Вы при подготовке к учебным занятиям дополнительную литературу? 11. Насколько часто при изучении специальных дисциплин Вы обращаетесь к Интернет-ресурсам? На поставленные вопросы студенты отвечали письменно, самостоятельно выражая свое собственное мнение. Первый вопрос анкеты был направлен на выяснение особенностей понимания студентами содержания и сущности познавательной активности личности. Анализ полученных данных позволил сделать общий вывод, что подавляющее большинство студентов связывают познавательную активность только с учебной деятельностью и отводят ей значительной место. Мы разделили ответы студентов на первый вопрос на 7 групп. Первая группа студентов - их большинство (59,94%) - под познавательной активностью понимала стремление к знаниям, желание личности проявлять инициативу в поиске информации для удовлетворения своих потребностей. Наиболее типичные ответы: «Познавательная активность - активность человека в сфере познания»; «Это желание студента, направленное на познание, которое подразумевается как стремление личности к 100 знаниям» и т.п. Вторая группа (18,08%) посчитала, что познавательная ак тивность — это «проявление интереса». Студенты третьей группы (11,76%) связывали познавательную активность лич ности с «целенаправленной деятельностью обучающегося при изучении различных явлений, процессов, знакомстве с учебной информацией»: «это деятельность в познании окружающего ми ра», «деятельность, направленная на самостоятельный поиск, отбор, изучение учебной информации» и т.п. К четвертой группе мы отнесли студентов, отожествляющих понятие познавательной активности с самостоятельностью (2,59%): -"«это когда человек желает что-то узнать самостоятельно, при этом его никто не заставляет, не вынуждает».
В пятую группу вошли анкетируемые, которые понимали познавательную активность как качество личности студента. Их меньшинство (0,9%о). Анализ ответов показал, что большинство студентов достаточно адекватно понимают содержание термина «познавательная активность личности», однако лишь немногие из них связывают этот термин непосредственно с процессом обучения на конкретном факультете. Например: «Познавательная активность - это способность будущего юриста развивать свое правовое мышле-ние», и т.п. Таких студентов мы отнесли к шестой группе (6,08 %).
Последняя из выделенных нами групп включала студентов, которые затруднились с ответом на поставленный вопрос или же дали неадекватный ответ (0,65%).
В ответах на второй вопрос анкеты — «Какое содержание Вы вкладываете в понятие «научно-познавательная активность студента?» - «процесс поиска знаний» (31%); «действия студента, направленные на познание и усвоение какого либо материала» (29,33%); «научно-познавательная активность студента» уже, чем понятие «познавательная активность», посчитали 58,1% анкетируемых.
Приведем подтверждающую конкретику ответов: «Научно-познавательная активность студента ограничивается рамками учебного процесса и самостоятельной работы студента по профилирующим дисциплинам»; «Научно-познавательная активность студента заключается в принятии, обработке и использовании информации полученной в процессе обучения».
Некоторые студенты содержание научно-познавательной активности отожествляли с процессом познавательной деятельности: «готовность студента к восприятию информации»; «восприятие информации»; «обработка полученного материала»; или: «под содержанием научно-познавательной активности студента понимается: постановка цели; выбор методов достижения поставленной цели; выработка тактики самостоятельной подготовки» (4,13%); затруднились с ответом 29,73% студентов.
Анализ ответов студентов на данный вопрос анкеты показал, что большинство из них не смогли представить достаточно полную характеристику термина «научно-познавательная активность студента»; немалое количество студентов вовсе не сумели ответить на вопрос или обнаружили полное непонимание содержания и сущности научно-познавательной активности личности.
Третий вопрос анкеты: «Считаете ли Вы научно-познавательную активность личности значимой в учебном процессе и почему?» На первую часть вопроса абсолютно все анкетируемые ответили утвердительно, тогда как на вторую, «причинную» часть вопроса «почему?» были высказаны различные мнения; часть студентов и вовсе не смогла ответить.
Конкретизирующие ответы распределились следующим образом: «способствует достижению новых результатов в научной деятельности студентов, преподавателей» (42,50%), «определяет степень заинтересованности студента в определенных дисциплинах» (23,78%), «повышает интеллектуальный уровень студента» (15,25%); «связывается с получением квалификации» (9,30%). Вот один из наиболее характерных ответов: «Большинство студентов осознанно избирают ту учебную среду, вбирают те знания, которые необходимы им впоследствии в практической деятельности, а это требует высокой научно-познавательной активности со стороны студента». Затруднились ответить 9,17%.
Четвертый вопрос: «При каких условиях, на Ваш взгляд, повышается уровень научно-познавательной активности студента в образовательном процессе вуза?» Количество студентов, которые либо не ответили, либо их ответ был поверхностный (например: «Для каждого студента свои условия»), составило 180 чел. (23,25%). Среди других ответов основным условием повышения уровня научно-познавательной активности студенты посчитали «наличие дополнительного времени для подготовки» (35,27%). «Научно-познавательная активность личности повышается при совместной деятельности субъектов учебного процесса» - так считают 16,54% опрошенных.
Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Формирование познавательной активности студентов-юристов проходило в педагогической логике трех этапов — побуждения, поддержки, поощрения.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы нам необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения правовых знаний, умений и навыков; приобрели интерес к изучению правовых дисциплин, сформировали потребность в общении; получили представление об особенностях (правового) общения.
Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационно-ценностный компонент научно-познавательной активности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления развивающей работы на этом этапе.
В этой связи были поставлены следующие задачи: 1) вызвать желание и умение преодолевать трудности; 2) стимулировать интерес к научно-познавательной деятельности; 3)расширить представления студентов о возможностях применения правовых знаний в будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить обучаемых с основами правового общения.
В контексте актуализации эвристического потенциала учебных предметов была разработана система занятий по следующей тематике: «Образование как социальное явление», «Введение в юридическую психологию», «Активные методы обучения», «Технологии группового и коллективного взаимодействия».
Занятия по разработанным темам проводились со студентами 4-го курса. Основная форма занятий — лекция-сообщение. При изложении материала применялся метод рассуждающего изложения: материал разделялся на части, преподаватель к каждому этапу предусматривал систему риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь студентов к мысленному анализу проблемных ситуаций, раскрывал объективные противоречия содержания, использовал предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы не ставились.
Активно использовался метод перестройки материала, связанный, прежде всего, с тем, что в лекционное содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводилась система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фатов выбирался таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, пробуждали повышенный познавательный интерес студентов и желание их разрешить.
Задачи второго занятия: 1) создание благоприятной психологической обстановки; 2) пробуждение у студентов интереса к изучению правовых дисциплин. Второе занятие начиналось с процедуры знакомства, что позволяло ближе узнать студентов, вовлечь их в размышления о себе, своих личностных ресурсах, о том, как они воспринимают друг другат это способствовало снижению тревожности и возникновению положительного социально-психологического настроя.
Каждому участнику по очереди предлагалось сообщить груп пе свое имя (либо то имя, которым он хочет называться), выделить одну свою положительную и одну отрицательную черту, хобби, свои ожидания и свои опасения, связанные с начинающимися занятиями. Но перед тем, как рассказать о себе, он должен был повторить все, что сказал о себе предыдущий участник.
Затем преподаватель предлагал обучающимся разделиться на две группы. Далее студенты читали друг другу текст, одинаковый по объему и сложности, но разного содержания. Текст читался с конца до начала и довольно быстро. Задача каждой группы участников - уловить смысл прочитанного и, затем, пересказать прочитанный текст максимально близко к содержанию.
Это позволило обратить внимание участников на то, как мы слушаем друг друга, а также обозначило действительную величину разрыва между распространенными представлениями о том, как важно быть внимательными друг к другу и реальной концентри-рованностью каждого человека на самом себе, особенно в новой, неопределенной и, следовательно, тревожной ситуации.
Затем мы предложили участникам поделиться своими впечатлениями от процедуры знакомства. В ходе обсуждения участники сошлись на том, что «эстафета знакомства», передаваемая друг другу; возрастает по мере приближения очереди говорить и довольно резко падает после того, как дело сделано. Многие с трудом могли повторить в то, что говорил о себе их сосед.
Студенты почувствовали заинтересованность и любопытство по отношению к дальнейшему процессу обучения. После знакомства каждому из участников предлагалось рассказать, для чего им необходимо изучать предмет «Нотариат». Время выступления было фиксировано (1 мин.). Некоторые участники стали отказываться, сомневаясь, что можно так долго (целую минуту) об этом говорить. Многие высказывали убеждение, что говорить-то, собственно, не о чем, что все скажут примерно одно и то же. Обратимся к высказываниям студентов: Руслан Т.: «Считаю, что гораздо больше внимания следует уделить изучению дисциплин, которые нужно сдавать на государственных . экзаменах. Поэтому изучение предмета нотариат не считаю необходимым, хотя данные знания для общего развития не помешают» Студентов, высказавших подобную точку зрения, мы отнесли к низкому уровню развития научно-познавательной активности.
Илья Н. (средний уровень) отстаивал точку зрения о том, что «для того, чтобы решить проблемы, связанные с нотариальной деятельностью, необходимо знать только ту часть законов, с которой можно решить данную проблему, хотя в деятельности будущего специалиста возможно необходимы знания и специальных актов». Представитель этого же уровня Елена Я. высказала мнение о том, что «любому гражданину необходимо знать, как защитить свои права и интересы, не доводя все до суда». Марина И. (высокий уровень) убеждена в том, что «студент, как потенциальный специалист должен владеть приемами защиты прав граждан в бесспорном порядке, причем решение подобных вопросов должно носить прогностический характер; мы не должны забывать о том, что знания права необходимы в любой сфере деятельности, и в связи с этим, знания по дисциплине «Нотариат» просто необходимы в будущей профессиональной деятельности».
