Содержание к диссертации
'А
Введение 3
Йсторико-педагогический анализ включения личностного
Особенности и уровни развития личностного опыта
' | Выводы по первой главе 109
1|Глава 2. Процесс развития личностного опыта младших
школьников 115
Моделирование процесса развития личностного опыта
младших школьников...., 133
№
Система работы учителя по развитию личностного опыта
младших школьников в учебном процессе 155
%
Введение к работе
Глобальные преобразования, происходящие в настоящее время во всех : сферах социальной и духовной жизни, как никогда остро ставят проблему
| образования. В системе народного образования начальная школа занимает
* важнейшее место, поэтому актуальными и первоочередными являются \ проблемы, связанные с содержанием именно начального образования, т. к. оно | закладывает фундамент будущего в жизни человека" [ 137. С. 2 ].
Исторический анализ путей развития начальной школы показал, что цели
\ начального образования оставались практически неизменными со времен
.1; .
»"первых народных школ. В результате обучения ребенок должен был ^приобрести умения и навыки чтения, письма, счета, ориентировки в ! окружающем мире. Тогда школа представляла собой "самостоятельный концентр обучения", значительная часть населения на этом завершала свое образование, поэтому такая цель была оправдана. ; Путь развития школы, в том числе и начальной, был прямым и определялся жестко заданной "системой координат": авторитарный тип руководства "сверху до низу", приоритетная ориентировка на формирование I знаний, репродуктивный характер обучения, идеологическая и политическая канонизация и др. Начальная ступень обучения обладала наибольшим консерватизмом, что стало одной из причин, актуализирующих необходимость поиска путей обновления всех компонентов сложной структуры начального образования. Давно сложившаяся и ставшая канонической педагогика начального образования в последнее время начала заметно меняться, причем, важную роль в этом играют новые представления об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста.
На современном этапе начальное обучение не замкнутый, самостоятельный концентр, а рассматривается как звено в системе непрерывного образования. Данное положение определяется как объективными, так и субъективными факторами, обусловленными, с одной стороны, уже исторически сложившейся структурой образования в нашей стране, а с другой - происходящими физиологическими и психическими возрастными изменениями ребенка.
Дня того чтобы начальное образование стало для детей одной из ступеней целостного среднего образования, необходимо существенное изменение приоритетных целей. Их пересмотр продиктован условиями научно- технического развития, требующими специальных знаний, гибкости мысли, творческой инициативы и определенных качеств личности, таких как г способность к адаптации в непрерывно и быстро развивающемся обществе, ^нравственность, повышенная ответственность, способность к самореализации I личности и осуществлению свободного выбора в различных отраслях j деятельности, понимание общественных явлений, развитие и широкое 1 распространение критического мышления, самосовершенствование и многое : другое. Эти изменения ориентируют школу на воспитание качественно иного уровня личностной культуры.
Разработка теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин и др.) в психолого-педагогической науке, фундаментальные экспериментальные исследования, связанные с построением развивающих систем начального обучения ( Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и возможность их реализации в массовой школьной практике, оказали огромное влияние на переориентацию целей и задач процесса обучения в начальной школе, который характеризовался ее интенсивным поворотом на развитие мышления учащихся, на индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, на его гуманизацию и гуманитаризацию.
В настоящее время на Всероссийском совещании работников образования (январь 2000 г.) был подготовлен проект Концепции содержания непрерывного образования ( дошкольное и начальное звено), определивший общую цель
непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста: гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учетом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности.
Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительная парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания паразительно уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте [164, С. 17].
Обновление современного школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности [ 46. С. 139].
Переход к личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества.
Невнимание к развитию личности, к складывающимся ее духовным потребностям, мотивам деятельности, может привести к "педагогическим просчетам", которые обнаруживаются в более старшем возрасте - лжи, страху перед наказанием, конфликтам в школе и дома и т. д.
Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания
образования в личностно ориентированных образовательных системах [ 164. С. 27].
В настоящее время в отечественной педагогике интенсивно разрабатываются концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), которые, по нашему мнению, представляют существенный интерес при проведении реформирования содержания образования.
Так, Е.В.Бондаревская под личностно ориентированным образованием понимает такой тип образования, который "обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее f потребностей: образовательных, духовных, культурных...", называя данный подход культурологическим [ 23. С. б ].
И. С. Якиманская главное назначение концепции личностно ориентированного образования видит в том, "чтобы преобразовывать, | шлифовать, обогащать субъективный ( личный) опыт учащихся..." [ 195 ].
Раскрывая сущность личностно ориентированного образования, В.В. Сериков указывает на качественно новый тип педагогического процесса, I специально ориентированный на развитие личности и характеризующийся субъективной позицией обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленностью на поиск смыслов в любом учебном материале, выполнением личностных функций - избирательной, смыслотворческой, рефлексивной, автономной и др. Данные функции понимаются как "те проявления, которые реализуют социальный заказ быть личностью".
Таким образом, школьная практика должна ориентироваться не только на цели усвоения ребенком предметных знаний, умений и навыков, но и на воспитание и развитие его личности. В концепции В.В. Серикова развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего мира - личностного опыта. Феномен быть личностью представляет собой особую форму социального бытия человека, его
ориентировки в социуме, своеобразную "приспособительную" реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека [ 160. С. 25 ].
Н. А. Алексеев также отмечает необходимость "включения" в содержание образования личностного опыта, адекватного определенным действиям и переживаниям субьекта [ 1 ].
Как справедливо считают A.C. Богомолова и Т.Н. Ойзерман, человек не может сделать правильный жизненный выбор, пока не начнет прислушиваться к самому себе, собственному "Я", в каждый момент своей жизни [ 15 ].
Тип учения должен быть "свободный, самостоятельно инициируемый, личностно вовлеченный, влияющий на всю личность, оцениваемый самим учащимся, направленный на усвоение осмысленных элементов личностного опыта".
Таким образом, акцент в содержании образования, в том числе и начального, делается на формирование системы личностно значимых знаний, умений, ценностных ориентации, на новую категорию - развитие личностного опыта учащихся, который признается основой целостного образования (М.В. Кларин - [82], И.Я. Лернер - [109], В.М. Монахов - [121], В.В.Сериков - [159 ]).
В настоящее время происходит обновление системы начального образования как по линии наполнения её новым содержанием, так и изменения методов обучения. Внедрение новых технологий, освоение новаторских идей стали предпосылкой для успешного процесса демократизации всей системы образования, в которой происходит развитие личностного опыта. Это является положительной стороной в вопросе содержания образования. Однако при работе над личностно ориентированным содержанием образования стало очевидным, что далеко не все области теории развиты в такой степени, "чтобы служить действенным орудием в решении назревших практических вопросов". Так, теория развития личностного опыта младших школьников развита недостаточно.
Проведенные нами исследования в школах г. Волгограда показали, что личностный опыт младших школьников развивается все больше стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны учителя. Одна из причин этого, по нашему мнению, отсутствие знания о сущности личностного опыта, особенностях и закономерностях его развития. Имеющиеся результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в школе № 34, № 35, лицее № 2 г. Волгограда, ставят целесообразность постановки вопроса о необходимости и возможности дальнейшей реорганизации структуры образования' в начальных классах, более тесного сближения его не только с общественно - значимыми нуждами, но и потребностями самого обучаемого, обусловленными и сформированными на базе его индивидуального уровня развития, позитивных (положительных) ценностных ориентации и личностного опыта.
Образовательная сторона начальной школы наполнялась и будет наполняться материалами, представленными в отдельных учебных предметах, и направленными на обучение детей чтению, письму, счету, труду, речи, приобщение их к изобразительному искусству и физической культуре. Главное в том, чтобы использовать этот материал с наибольшей полнотой и отдачей для развития личностного опыта учащихся.
Таким образом, анализ состояния проблемы в теории и практике педагогического образования выявил несоответствие ее значимости существующему положению дел. Это послужило основанием для углубленного исследования названной проблемы.
Проблема исследования. В процессе работы над личностно ориентированным содержанием начального образования возникает противоречие между потребностью развития личностного опыта младших школьников и недостаточной профессиональной подготовленностью учителей к непосредственно целенаправленной работе по его развитию, отсутствием соответствующего методического обеспечения. Данное противоречие послужило основанием для углубленного исследования названной проблемы.
Развитие современного общества, усиление внимания к развитию личности с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы с другой - определили выбор темы исследования - "Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе".
Объект исследования - образовательный процесс в начальной
школе.
Предмет исследования - развитие личностного опыта младших
школьников в учебном процессе.
Цель исследования - научно обосновать систему работы учителя по
развитию личностного опыта младших школьников в учебном процессе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс развития личностного опыта будет осуществляться эффективнее, чем в массовом (традиционном) обучении, если:
развитие личностного опыта будет выступать в качестве одной из ведущих целей современного начального образования;
личностный опыт будет рассматриваться как сложноструктурное личностное образование, представленное пятью компонентами, такими как мотивационно- смысловой, целеполагающий, эмоциональный, волевой, рефлексивно - оценочный;
в основу процесса формирования личностного опыта положены противоречия между общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения; становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации; способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных
условиях; недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их; ; - модель процесса развития личностного опыта представляет собой три стадии. : На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно - смыслового, эмоционального и волевого компонентов ( уделялять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе ; познавательные и практические компоненты, использовать различные типы ситуаций: ситуации реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства выражения и обоснования своей позиции по ; заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента личностного опыта). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей ( организовывать личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся будут вовлекаться в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии, учатся выражать свою точку зрения). Наиболее эффективным средством развития целеполагающего компонента на третьей стадии мы считаем заданный подход.Процесс постановки учебной задачи выступает как модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей личностную позицию ученика с опорой на его личностный опыт.
Задачи исследования:
Уточнить научное знание о сущности личностного опыта младших школьников.
Выявить особенное и уровни развития личностного опыта учащихся начальных классов.
Разработать модель процесса развития личностного опыта младших школьников в учебной деятельности.
Разработать и экспериментально апробировать систему средств развития личностного опыта младших школьников в учебном процессе.
Личностный опыт рассматривается нами как опыт выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого; достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки.
Личностный опыт является сложноструктурным личностным образованием, включающим пять структурных компонентов:
Методологической основой исследования являются: культурно- историческая теория развития личности (Л.С. Выготский); теория учебной деятельности ( Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов ); принцип единства сознания и деятельности (С .Л. Рубинштейн); диалогический подход в познании и самопознании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов);
концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого- педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение процесса развития личностного опыта младших школьников), метод восхождения от абстрактному к конкретному, беседа, анкетирование, наблюдение констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования; научной обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.
Новизна результатов исследования заключается в уточнении научного знания о сущности личностного опыта младших школьников, его структуры. Впервые выявлены особенности и уровни развития личностного опыта младших школьников, разработана модель процесса, ориентированного на развитие личностного опыта младших школьников в учебной деятельности, содержательно обоснована система технологических средств реализации данного процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе показаны пути разрешения проблемы развития личностного опыта, обеспечивающие развитие личностных функций младших школьников, таких как: мотивация, опосредование, коллизия, рефлексия, критика, смыслотворчество, ориентация, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в его ходе была обоснована система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие личностного опыта. Разработан комплекс диагностических методик, направленный на выявление уровня сформированное личностного опыта детей младшего школьного возраста, который может быть использован учителями начальных классов, что открывает возможности для смещения акцента со знаниево - ориентированного обучения младших школьников к личностно ориентированному.
Апробация результатов исследования. Основное содержание диссертации представлено в форме 4 публикаций, выступлений на вузовских научно-методических конференциях, теоретико - методологических и аспирантских семинарах ВШУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно
ориентированного образования профессора В.В. Серикова, на межвузовской ; гуманитарной научно - практической конференции студентов и молодых : ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997), на конференции "Ценности
и задачи современного российского образования: идеи и технологии" (Волгоград, 1998), на II Всероссийской научно - практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" ( Барнаул, 1998 ), на VI годичном собрании Южного отделения РАО "Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона" ( Ростов на Дону, 1999).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в средних школах № 34, 35, лицее № 2 г. Волгограда ( 1998-2000 гг.). Материалы исследования использовались на занятиях спецкурса "Развитие личностного опыта младших школьников" на факультете начального обучения ( 2000 г).
Положения, выносимые на защиту:
мотивационно-смысловой (направленный на осознание ребенком значимости учения с учетом выработанных обществом нравственных ценностей, понимание субъективной значимости учения для себя);
целеполагающий ( направленный на определенное предметное содержание, связанный с осознанием, попыткой осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели);
эмоциональный (отражающий отношение ученика к событиям, людям, самому себе );
волевой ( включающий сознательный выбор действий, позиций и принятие адекватного решения );
рефлексивно - оценочный (направленный на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ и оценку этих состояний).
3. К основным признакам проявления личностного опыта младших школьников мы относим:
осознание значимости знаний и их смысл;
самостоятельную постановку цели деятельности (способность к целепо- лаганию);
составление поэтапной программы собственной будущей деятельности (способность к планированию деятельности);
самостоятельную реализацию и контроль составленной программы, проявление настойчивости в достижении поставленных целей (способность к реализации программы);
умение действовать в нестандартной ситуации;
восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей;
осуществление свободного выбора позиции, действия, средств учебной деятельности, умение логично обосновывать сделаный выбор;
применение знаний в новых условиях, часто усложненных, с элементами творческого подхода;
оценивание и осознание своей деятельности, своего внутреннего состояния, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулировку соответствующих выводов;
осознание своего незнания;
умение видеть свое продвижение вперед.
Данные признаки послужили критериями для выделения трех уровней развития личностного опыта младших школьников.
4. Модель процесса развития личностного опыта рассматривается как определенная последовательность стадий, связанных с разрешением основных противоречий, сдерживающих развитие личностного опыта, между: общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения; становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации; способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях; недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их,
В связи с названными противоречиями процесс развития личностного опыта делится на три стадии, подразделяющиеся на этапы. 5. Чтобы обеспечить развитие личностного опыта младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно - смыслового, эмоционального и волевого компонентов (уделялять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовать различные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я; ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента личностного опыта). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей (организовывать личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ситуации развивается свое понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, похожесть или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленном на развитие целеполагающего компонента мы считаем задачный подход.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средних школах № 34, 35, лицее № 2 г. Волгограда. Было обследовано 239 учащихся начальных классов.
Этапы исследования.
Первый этап - поисково - теоретический (1994 - 1995 гт.). В ходе этого этапа осуществлялся теоретический анализ литературы, изучалось состояние проблемы развития личностного опыта младших школьников, что позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу.
Второй этап - опытно - экспериментальный (1996 - 1998 гт.) - проведение констатирующего эксперимента и опытно- экспериментальной работы в лицее № 2, школах № 34, 35. На этом этапе в условиях эксперимента апробировалась система педагогических средств, позволяющая развивать личностный опыт младших школьников более эффективно, чем в массовой школе; вносились уточнения в модель процесса его развития.
Третий этап - обобщающий (1998 - 1999 гг.), во время которого были произведены анализ, систематизация и обобщение данных, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы. В результате сделаны выводы, в целом подтверждающие гипотезу, и оформлен текст диссертации.
Похожие диссертации на Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
