Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы освоения социального опыта в младшем школьном возрасте
1.1 Сущностная характеристика понятия "социальный опыт" 11
1.2 Особенности освоения социального опыта младшего школьника в образовательном процессе 39
1.3 Обоснование педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками 61
Глава II. Организация освоения социального опыта младшими школьниками в практике работы общеобразовательных школ
2.1 Анализ практики освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе 94
2.2 Реализация педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе 129
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками 151
Заключение 172
Список используемой литературы 174
Приложение 195
- Сущностная характеристика понятия "социальный опыт"
- Особенности освоения социального опыта младшего школьника в образовательном процессе
- Анализ практики освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе
- Реализация педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, характеризующемся стремлением к преодолению кризиса в различных сферах жизни, становлением элементов гражданского общества, развитием национального самосознания, усложнением условий жизни, особую значимость приобретает процесс освоения социального опыта, обеспечивающий эффективную социализацию личности.
Поэтому одной из основных функций школы становится создание оптимальных условий для формирования системы ценностей, норм и других составляющих социального опыта, которые позволят личности в будущем эффективно адаптироваться в обществе, взаимодействовать с окружающим миром, станут основой ее противостояния негативным внешним влияниям, активного участия в социальной жизни и в процессе ее преобразования. В связи с этим возникает необходимость исследования процесса освоения социального опыта в различные возрастные периоды.
Одним из возрастных периодов, представляющих наибольший интерес в изучении процесса освоения социального опыта, является младший школьный возраст. Именно на этом этапе развития происходит переход от преимущественно стихийного накопления элементарного опыта к относительно контролируемой социализации, к усвоению научных понятий, формированию единой системы представлений, знаний, умений, навыков, опыта общения.
Все это требует изучения особенностей организации образовательного процесса в начальной школе, влияющих на освоение социального опыта в этом возрастном периоде.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования во многих областях и изучению подвержены различные ее аспекты. Общетеоретические и методологические основы социализации и развития личности освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.З. Вульфова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и др.
Сущность социального опыта как философско-педагогической категории определена в исследованиях Б.М. Бим-Бада, Л.П. Буевой, Н.Ф. Головановой, И.Н. Дашук, Д. Дьюи, П.Л. Ильина, Дж. Мида, М. Мид, А.А. Сидорова, А.И. Раева и др.
Ряд работ Б.Н. Алмазова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейна и других посвящен рассмотрению вопроса о роли деятельности в формировании опыта.
Проблема организации образовательного процесса в условиях общеобразовательной школы рассмотрена в работах Ю.К. Бабанского, О.Ю. Елькиной, В.И. Казаренкова, И.Л. Кряжевой, В.О. Кутьева, Н.Л. Селивановой, Ю.В. Сенько.
Изучению различных сторон обучения и воспитания младших школьников посвящены труды Ш.А. Амонашвили, О.С. Богдановой, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова, Л.Г. Золотаревой, А.Э. Симановского, Н.Ю. Синягиной, О.А. Черновой, А.И. Шемшуриной, Д.Б. Эльконина.
Однако, несмотря на наличие значительного комплекса научных исследований по проблемам освоения социального опыта, отсутствует целостное представление о структуре данного процесса и особенностях его протекания в младшем школьном возрасте в условиях начальной школы.
Актуальность данной проблемы обусловлена обострением следующих противоречий: между возрастающим разнородным влиянием общества на личность учащихся начальных классов и недостаточной готовностью школы эффективно реализовывать социализирующую функцию, обеспечивающую освоение детьми положительного социального опыта; между растущими требованиями общества к уровню освоения школьниками положительного социального опыта, применения его в реальных условиях и недостаточной разработанностью теоретических основ, методики организации процесса освоения социального опыта в условиях начальной школы. ;$ С учетом названных противоречий была определена и следующим образом сформулирована проблема исследования: каким образом должен быть организован образовательный процесс для успешного освоения социального опыта учащимися начальной школы?
Объект исследования — социальный опыт детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе.
Цель исследования — выявить особенности освоения социального опыта младшими школьниками и определить оптимальные педагогические условия его организации в образовательном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что освоение социального опыта младшими школьниками будет эффективным, если:
- реализовать цель, выраженную в желаемом объеме социального опыта, детерминированную возрастными особенностями младшего школьника и целью современного образовательного процесса;
- разработать содержательный аспект процесса освоения социального опыта;
- использовать комплекс активных методов и соответствующих методических приемов;
- осуществить диагностику и учет уровня освоения социального опыта;
- учесть влияние социальных, педагогических и личностных факторов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- раскрыть сущностные признаки социального опыта как педагоги ческой категории;
а 6
- выявить особенности освоения социального опыта в младшем школьном возрасте в образовательном процессе;
- сконструировать и апробировать педагогическую модель процесса освоения социального опыта младшими школьниками.
Методологическую основу исследования составляют: деятельност-ный подход к формированию и становлению личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); аксиологический подход (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, В.А. Караковский, А.И. Шемшурина и др.); личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, Н.Ф. Голованова, И.С. Якиманская и др.). Основой для формирования теоретико-методологической позиции явились философские труды Л.П. Буевой, А.А. Сидорова, психологические исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, педагогические работы Б.З. Вульфова, И.С. Кона, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа; изучения и обобщения передового педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных оценок; статистические методы.
Понятийный аппарат исследования.
Социальный опыт - это результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в знаниях о социальных явлениях, социальных умениях и навыках поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности преобразовать и выразить это отношение в практике повседневной жизни.
Под освоением социального опыта младшими школьниками мы понимаем накопление, обогащение, осмысление, принятие в педагогически созданных условиях знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.
Опытно—экспериментальную базу исследования составляли общеобразовательные школы № 36, 32, 17, 23, 2 города Саранска Республики Мордовия. Исследованием были охвачены 648 учащихся 1 — 4 классов, 138 учителей начальных классов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась (1999 - 2003гг.) на базе начальных классов школы-комплекса № 36 г. Саранска.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с позиции гуманистического подхода обоснована педагогическая модель освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе; создана комплексная методика диагностики уровня освоения социального опыта младшими школьниками.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность и определены особенности освоения социального опыта младшими школьниками; выявлены компоненты модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками (целевой, содержательный, ор-ганизационно-деятельностный, диагностико-результативный, ресурсный); определены педагогические условия (реализация системы целей и задач, разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта, использование комплекса активных методов и соответствующих им методических приемов, диагностика освоения социального опыта, учет влияния социальных, педагогических и личностных факторов), обеспечивающие эффективную реализацию процесса освоения социального опыта младшими школьниками; разработана система критериев (когнитивный, оценочно-эмоциональный, мотивационный, поведенческий), показателей и уровней (высокий, достаточный, промежуточный, низкий) освоенности социального опыта младшими школьниками.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы способствуют повышению результативности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе. Предлагаемая система критериев, показателей и уровней освоения социального опыта, методические рекомендации и апроби-рованная авторская программа "Я и окружающий мир" помогут учителям более эффективно решать задачи организации освоения социального опыта младшими школьниками в условиях начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации неоднократно излагались на педагогических советах школ, на родительских собраниях, на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на научных конференциях - XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXIX Евсевьевских чтениях (г.Саранск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.); в тезисах и статьях, опубликованных автором.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной работы с учащимися начальных классов общеобразовательных школ Республики Мордовия и со студентами педагогического факультета Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация процесса освоения социального опыта младшими школьниками обусловлена необходимостью формирования элементарных социальных представлений и понятий, знаний о социальной действительности, способов позитивного социального поведения, опыта построения эмоционально положительных отношений и стремления к их творческому преобразованию, то есть более целенаправленной реализации социализирующей функции образовательного процесса.
2. Педагогическая модель процесса освоения социального опыта включает совокупность следующих взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:
- целевой - предназначен для определения ожидаемого результата, выраженного в необходимом объеме социального опыта, регламентации содержания процесса освоения социального опыта и способов его реализации; - содержательный - необходим для наполнения конкретным содержа нием каждого из компонентов социального опыта, которыми являются знания о социальных явлениях, опыт осуществления способов деятельности, опыт эмоциональных отношений, опыт творческой деятельности;
- организационно-деятельностный - обеспечивает целостность освоения социального опыта, основу данного компонента составляет организация образовательного процесса, в связи с этим организационно-деятельностный компонент реализуется через систему педагогических методов, средств, приемов;
- диагностико-результативный - предназначен для анализа оценки результативности функционирования процесса освоения социального опыта через применение системы критериев, показателей эффективности изучаемого процесса;
- ресурсный - служит для определения и учета совокупности внутренних и внешних условий, связей в структуре процесса освоения социального опыта.
3. Основные особенности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе носят противоречивый характер:
- при несформированости единой системы социальных знаний развивается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогащение происходит за счет появления новых социальных представлений, освоения элементарных социально-нравственных понятий);
- увеличивается стремление к социально-нравственной самореализации и совершению социально значимых поступков, но при отсутствии возможности его реализации ребенок не видит реального пути их осуществления;
- расширяется круг эмоционально окрашенных социальных отношений ребенка с окружающими без достижения высокого уровня освоения опыта эмоциональных отношений, так как эмоции младшего школьника раз рознены и с трудом выстраиваются в систему; - обогащается творческий потенциал, но при несформированности навыков самостоятельной творческой деятельности стремление к творчеству не всегда реализуется полноценно.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, адекватного целям и задачам исследования; реализацией в ходе исследования деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного подходов к процессу освоения социального опыта младшими школьниками; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Сущностная характеристика понятия "социальный опыт"
Современная социальная среда характеризуется наличием множества кризисных явлений, а следовательно, и отсутствием оптимальных условий для формирования у подрастающего поколения необходимой для активного участия в жизни общества системы ценностных ориентации, знаний о соци-альных явлениях, положительных эмоциональных отношений. В связи с этим возникает острая необходимость изучения особенностей освоения положительного социального опыта у подрастающего поколения. Более глубокое осмысление процесса освоения социального опыта требует обобщения сведений и данных, которые имеются в трудах философов, психологов, педагогов, и отражает различные аспекты проблемы. В связи с этим нами будет предпринята попытка: 1) рассмотреть точки зрения отечественных и зарубежных учёных на проблему освоения социального опыта, сделанных в различные времен-ные периоды и определить значение научных достижений для современного этапа исследования; 2) исследовать подходы современных учёных к понятию "социальный опыт" и на основе результатов изучения дать характеристику данной категории; 3) определить основные признаки изучаемой категории. Без употребления понятия "опыт" к рассмотрению вопроса о сущно сти социального опыта впервые обратились философы Древней Греции. Так, Платон указывает на непосредственное воздействие опыта взрослых на де тей. "Он (ребёнок) не может ничего сказать или сделать без того, чтобы они (родители) не указали, что вот это справедливо, а то несправедливо, это по г) хвально, а то постыдно, что это свято, а то нечестиво, что это делай, а то не делай" (цит. по 218, 19). Аристотелю принадлежит важнейшая идея о способе передачи социального опыта - "ассимиляции" или "уподоблении", происходящем в процессе общения с другими людьми. Причём "уподобление" носит стихийный характер.
Это изначально основополагающие идеи, построенные на базе эмпирических наблюдений и констатирующие наличие процесса передачи сведений, способов поведения, типа мировоззрения от старших поколений младшим под воздействием внешних обстоятельств.
В рамках нашей работы данные положения определяют направление изучения способов и источников освоения социального опыта у детей в современных условиях. То есть в основу процесса освоения социального опыта нами положена идея о его осуществлении в условиях общества, основными агентами которого являются люди из ближайшего окружения, а основным механизмом данного процесса становится не что иное, как уподобление.
На абсолютную роль собственного приобретенного опыта в развитии личности указывали прогрессивные мыслители Г. Гегель, К. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Бэкон, Т. Гоббс. Они исходили из того, что источником опыта является материальный мир.
Дж. Локк, развивая гносеологические принципы Ф. Бэкона и Т. Гоббса, утверждал, что источником всех знаний является внешний мир, опыт приобретается человеком через воздействие объективно существующих предметов на органы чувств. Он отрицал наличие всяких врожденных "запечатлений" в психической сфере человека. Дж. Локк подчеркивал, что "...все содержание нашего духа притекает к нам путем внутреннего или внешнего опыта, вне опыта нет возможности получить какое бы то ни было знание, так как привычным исходным пунктом являются чувственные вос-приятия"(154, 155).
Опираясь на вышеизложенные положения, мы получаем возможность, определить в качестве одного из сензитивных периодов процесса освоения социального опыта младший школьный возраст, поскольку именно он характеризуется современными исследователями высоким уровнем эмоциональности и восприимчивости, и первым проявлением элементов научного сознания. Это дает нам возможность говорить о том, что социальный опыт приобретается в процессе жизнедеятельности через чувственное восприятие и не передается биологическим механизмом наследования.
Одним из первых, кто применил понятие "жизненный опыт", был Ж.-Ж. Руссо. В его работах это понятие выступает синонимом современного понятия "социальный опыт". Он сумел связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Ж.-Ж. Руссо считал, что знания, которые составляют жизненный опыт, ребенок должен получить не из книг, а из природы. Он утверждал, что " ...существует три воспитателя человека: природа, люди, помогающие развернуться и созреть внутренней природе, и собственный опыт как дополнитель первых и питатель свободы"(209, 207).
У Г. Гегеля опыт выводится из движения сознания, которое ставит перед собой цель. Он считал, что поскольку достигнутый результат деятельности не полностью совпадает с поставленной целью, в процессе сравнения желаемого с достигнутым происходит преобразование взглядов на предмет, появляется новое знание о предмете, этот предмет и составляет опыт. "Опытом следует считать не непосредственное созерцание, а созерцание, поднятое на уровень интеллектуального, мыслимое и поясненное, выведенное из его единичности и высказанное как необходимость" (65, 258). Таким образом, в освоении и обогащении социального опыта предопределяющая роль принадлежит практической деятельности индивидов, в результате которой "упражняются и растут силы: опыт жизни и ее задачи увеличивают знания" (65, 100-101). Следовательно, опыт есть опыт сознания.
В педагогике и в философии этого времени наиболее эффективными средствами распространения социального опыта признавались взаимодействующие системы просвещения, воспитания и культуры. Общество приобщает человека к накопленным материальным и духовным ценностям и тем самым превращает его в "свою природу".
Особенности освоения социального опыта младшего школьника в образовательном процессе
Для более глубокого изучения вопроса о процессе освоения социального опыта нам необходимо обратиться к рассмотрению особенностей психики и охарактеризовать изменения, происходящие в интересующих нас сферах социальной жизни детей младшего школьного возраста в условиях образовательного процесса.
В связи с этим, для выявления особенностей освоения социального опыта младшими школьниками в условиях образовательного процесса, необходимо обратиться к рассмотрению некоторых возрастных особенностей и
становления в этот период каждого из компонентов социального опыта: знаний о социальных явлениях, способов деятельности (умений, навыков), опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении знаний о социальных явлениях.
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием познавательных способностей: от преобладающего на первых порах нагляд но-образного мышления школьники постепенно переходят к его логическим формам. Развитие всех психических процессов стимулирует активный интеpec к явлениям общественной жизни, разнообразным общественно-полезным делам. Желание реализовать свою самостоятельность и в то же время выполнить дело на достаточно высоком уровне, получив при этом признание со стороны педагога, стимулирует развитие этих новообразований.
В самом начале школьной жизни, в период освоения элементов учебной деятельности, у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях. Эта потребность возникает в процессе совместного с учителем выполнения учебных и социальных задач, поэтому знания приобретают новое качество своего содержания - теоритезированность, в характеристике социального опыта отмечается присутствие интеллектуально-академической направленности.
Экспериментальные исследования, проведенные М.Ф.Морозовым, показали, что учащихся уже в первом классе начинают привлекать те знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения.
Социальные знания у младших школьников имеют свои особенности. Учащиеся могут проявлять социальные знания на уровне социальных представлений, в которых отражены внешние признаки явлений, и на уровне социальных понятий, в которых выражены существенные признаки явлений.
В основном социальные знания младших школьников находятся на уровне представлений, что, прежде всего, связано с наглядным, конкретно-образным мышлением детей этого возраста. Кроме того, знания о социальной действительности детей могут быть на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности, а также характеризоваться уровнем системности: учащиеся могут иметь обрывочные, бессистемные знания ("островки" на основе простых ассоциаций) и системные. На высшем уровне системности знаний учащиеся могут устанавливать межпредметные связи, что достаточно важно для процесса освоения социального опыта.
Знания о социальных явлениях помогают ребенку преодолеть ограни ченность личного опыта в общении с людьми, и таким образом ребенок готовится к поведению в тех ситуациях, с которыми ему не приходилось еще сталкиваться.
Приобретение знаний о социальных явлениях и формирование социальных представлений и понятий является сложным процессом. Восприятие многих явлений социальной жизни людей, их социальных отношений представляет для младшего школьника в силу их возрастных психологических особенностей значительную трудность. Освоение социальных представлений совершается в сложном единстве умственной деятельности, нравственного поведения и переживания. Особое значение имеет переживание ребенком своих отношений с окружающими людьми. Психолого-педагогические исследования Б.Н. Алмазова, Л.И. Божович, Г.И. Вергелес, О.Ю. Елькиной показывают, что знания могут стать руководящей силой в поведении ребенка при условии, если они глубоко прочувствованы, пережиты им, связаны с его личным опытом. Полученные ребенком социальные знания могут остаться мертвым грузом, если не реализуются в собственном опыте поведения.
Таким образом, социальные знания младших школьников носят огра-ничейный характер и имеют форму социальных представлений, на основе которых постепенно формируются социальные понятия, пополняющие структуру социальных знаний. Основным источником их приобретения становится образовательный процесс, позволяющий уточнить и конкретизировать житейские социальные представления, приобрести научно обоснованные элементарные социальные знания.
С первых дней пребывания в школе ребенок должен выполнять много новых для него требований, которыми регулируются и направляются все стороны его поведения и способы деятельности. Это требует и предполагает определенную степень развития целенаправленного поведения, сознательно подчинять одно действие другому, а следовательно, определенный уровень освоенности способов деятельности. Каждый школьный день ставит учаще- гося в условия новых отношений, дает толчок развитию детской активности, школьник на каждом шагу сталкивается с тем, что одни его действия и способы их осуществления поддерживаются, поощряются, другие запрещаются, вызывают осуждение. Повторяемость этих оценок приводит к тому, что у ребенка вырабатывается определенная линия поведения. Он сам уже начинает стремиться к одним действиям, воздерживаться от других.
Анализ практики освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе
Изучить опыт эмоциональных отношений школьника дает возможность исследование уровня осознанности эмоциональных воздействий на личность ребенка в процессе общения с различными категориями людей. Для нас наибольший интерес представляют связи младшего школьника с основными субъектами идентификации. С целью исследования уровня осознанности эмоционального компонента в отношениях нами была использована следующая методика: "Изучение отношения школьников к учителю и сверстникам". Детям было предложено выполнить рисунки "Мой учитель", "Моя школа", "Моя семья"
Анализ выполненных рисунков показал, что общее соотношение позитивного и негативного отношения к учителю составляет 68% и 32% соответственно. При этом, несмотря на разнообразие рисунков, удалось выявить некоторые общие тенденции, позволившие определить характер отношений младших школьников с педагогом.
В 68% случаев учитель и ученики класса заняты совместной деятельностью, причем учитель не только руководит, но и активно содействует детям, то есть большая часть школьников воспринимает отношение учителя как позитивное, видит в педагоге помощника, выражает стремление сотрудничать с ним и быть понятым. На этих рисунках учитель находится в непосредственной близости от детей. Он не отдален от них какими-либо барьерами (стол, парта и т.д).
Изначально большинство детей выразило интерес к выполнению предложенному заданию и с удовольствием выполняло рисунки. По нашему мнению, это связано с тем, что в начальной школе уровень интереса к учебной деятельности достаточно высок, и при выполнении задания негативное отношение к школе не проявилось. Все дети этой группы проявили старательность при выполнении рисунков. Линии тщательно прорисованы, использованы яркие краски. То есть у детей имеется положительный опыт межличностного общения с педагогом, а также стремление к более тесному эмоциональному контакту с ним.
Вторая группа детей (20%) изображает учителя на достаточно большом расстоянии от детей, при этом отделяет его различными барьерами, выражая это изображениями стола, парты. При этом рисунки достаточно красочны, но цвета выбраны хаотично и не подчеркивают смысла изображенного. На этих рисунках учитель контролирует деятельность учащихся. Следовательно, эти дети не включают учителя в свое ближайшее окружение и осознают его деятельность как назидательную, отвлеченную от их положительных эмоций, то есть отношение к педагогу нейтральное.
Третья группа детей (12%) восприняла задание исключительно как рисунок учителя. Они изобразили педагога за учительским столом. Эти рисунки сделаны в черно-белом варианте, лица учителей выражают или строгость или отстраненность. То есть, вероятнее всего ученик воспринимает педагога негативно, не связывает с ним радостных впечатлений и положительных эмоций.
Параллельно с этим изучались представления школьников об отношении к ним педагога. По результатам исследования, школьников можно разделить на группы по характеру эмоциональной направленности на учителя. К первой группе детей относятся дети эмоционально восприимчивые, ко второй группе — дети, относящиеся к учителю и школьной деятельности нейтрально, к третьей — негативно настроенные младшие школьники.
В ходе бесед с детьми по содержанию рисунков было выяснено, что учитель, нарисованный рядом со школьниками, это тот, кто не только ведет уроки, но и вместе с ними проводит трудовые дела, праздники. То есть дети воспринимают как эмоционально-положительные лишь те отношения со взрослыми, которые объединяют формальное и неформальное общение.
С точки зрения эмоционально-мотивационной сферы показательны результаты тестов на выявление уровня идентификации личности. Они дают возможность судить о том, что в ближайшем окружении третьеклассников преобладающим субъектом идентификации является мама. Этому субъекту отводят главенствующую позицию 30% испытуемых. Такое положение объясняется тем, что рядом с мамой наиболее часто создается ощущение социального комфорта и защищенности. Именно с ней дети связывают проявление лучших человеческих качеств, стараются подражать, желая приобрести подобные свойства. Установлен относительно низкий уровень указаний на социальную значимость папы (3-4 ранговые места). На наш взгляд, это связано с ролью отца в воспитании ребенка, его социальной ролью в семье. Следует отметить, что к маме больше тянутся не только девочки, но и мальчики, поскольку чаще всего именно в ней они видят опору семьи и гарантию спокойной жизни. С одной стороны, такое положение вещей позитивно, поскольку ребенок интенсивнее осваивает моральные нормы, носителем которых в нашем обществе, чаще, нежели мужчина, является женщина. С другой стороны, это чревато нарушением половой идентификации, проявлением у мальчиков стремления быть таким, как мама.
4—5 ранговые места третьеклассники распределяют между дедушкой и бабушкой. В некоторых семьях эти агенты социализации оказывают непосредственное влияние на личность ребенка, в других - их влияние опосредовано. Благодаря им дети знакомятся с обычаями, традициями семьи.
Если расширить рамки рассмотрения проблемы, включив освоение социального опыта в условия иных институтов социализации, то видно, что ведущую роль третьеклассники отводят учителю. 28% детей ставят педагога на первое место. Это, по нашему мнению, связано с тем, что в совместной с учителем деятельности ребенок проводит большую часть времени, в ходе чего и происходит освоение социального опыта. Следует отметить, что большинство учителей, работающих с младшими школьниками, - женщины, поэтому ребенку легче выстроить социальные отношения — они похожи на отношения с мамой с небольшими видоизменениями.
Реализация педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе
Исходя из результатов констатирующего эксперимента было установлено, что для повышения эффективности организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками необходима целенаправленная работа в современном образовательном учреждении. В связи с этим в условиях образовательного процесса нами была апробирована представленная в теоретической части исследования модель процесса освоения социального опыта младшими школьниками. Обратимся к рассмотрению содержания и основных направлений реализации данной педагогической модели. Данная деятельность нашла свое отражение в разработке и апробации авторской программы "Я и окружающий мир", проведении уроков по дисциплинам начальной школы, организации досуговой деятельности учащихся начальных классов в образовательном процессе.
В рамках реализации целевого компонента модели освоения социального опыта нами были определены цель и задачи экспериментальной работы. Цель экспериментальной работы: создать оптимальные условия для эффективного освоения младшими школьниками позитивного социального опыта в образовательном процессе. Данная цель реализовывалась нами в ходе решения ряда конкретных задач, определяющего содержание процесса освоения социального опыта:
в урочной деятельности: 1) заложить основы научных знаний о явлениях социальной жизни; 2) развивать опыт взаимодействия с природно-социальным миром; 3) формировать моральные чувства, формы сочувствия и сопереживания другим людям, заложить эмоционально-нравственные основы отношения детей к окружающему миру; 4) обогатить опыт осуществления социальных действий в новых условиях;
в процессе апробации авторского курса "Я и окружающий мир": 1) уточнить, сделать более четкими и осознанными представления о явлениях социальной сферы жизни, формировать целостный, обобщенный "образ мира"; 2) привлечь внимание к значимости общечеловеческих ценностей и создать условия для освоения позитивного эмоционального отношение к людям; 3)углубить знания детей об основополагающих правах и свободах личности, обогатить внутренний мир ребенка, палитру положительных качеств; 4) побуждать детей к самопознанию, самовоспитанию, самосовершенствованию; 5) развивать навыки общения в группе сверстников.
В содержательном плане авторский курс был построен на основе анализа имеющихся в современном образовательном пространстве программ и курсов, целью которых является совершенствование процесса освоения социального опыта. Такие разработки в практике общеобразовательных школ появились в связи с актуализацией проблемы освоения социального опыта и обновлением содержания образования. Примером курсов для нас послужили "Ознакомление с окружающим миром" (А.А. Плешаков), "Мир вокруг нас (Н.Ф. Голованова), РАО "Стандарт начального образования" (Н.Ф.Виноградова, 1993).
В результате анализа методических материалов названных разработок, стандарта начального образования и теоретических положений о содержательном аспекте социального опыта, нами было определено содержание каждого из компонентов социального опыта, которое осваивается учащимися начальных классов и находит отражение в требованиях, предъявляемых младшим школьникам.
В экспериментальной деятельности содержательный компонент выражался в подборе рабочего материала, позволяющего организовать процесс освоения младшими школьниками каждого из компонентов социального опыта.
Младшие школьники должны обладать следующими социальными знаниями: о моральных понятиях (справедливость, доброта, взаимопомощь, дружба и т.д.); о правилах взаимоотношений человека с природой, обществом и самим со 131
бой; о культуре поведения в общественных местах, учреждениях культуры; иметь представления о разнообразии объектов и явлений природы и общества, их свойствах, качествах и состояниях; ориентироваться в социальных понятиях; проявлять интерес к явлениям общественной жизни, культуре, истории родного края и страны.(Игры "Ученый совет", "Объясни выражение", "Доскажи", художественные произведения Ю. Олеши "Друзья", Б. Лавренева "Большое сердце", Р. Сефа "Чудеса вежливости", М. Зощенко "Бабушкин подарок", "Гвоздь из родного дома" (шведская сказка)).
Содержание опыта выполнения способов деятельности младших школьников проявляется: в соблюдении правил поведения в учреждениях образования, культуры и быта, местах отдыха и труда; оценивании своего и чужого поведения; проявлении инициативы при оказании помощи; умении самостоятельно и справедливо разрешать конфликты с окружающими; употреблении слов речевого этикета; в выполнении правил гигиены и здорового образа жизни; выполнении правил поведения в природной среде, участии в элементарной природоохранной деятельности; организации своего рабочего места; элементарном планировании трудовых действий. (Художественные произведения А. Барто "Два очка за старичка", С. Маршака "Урок вежливости", А. Маркуши "Азбука мужества", игры "Слушаем себя", "Хорошо-плохо", игра-тест "Светофор", конкурсы "Умелые руки не знают скуки", "Маленький скульптор", "Строители", КТД "Ателье Барби", "Фабрика игрушек").
Опыт эмоциональных отношений содержательно выражается в управлении своими чувствами (проявление сдержанности); способности учиться осознанному восприятию своих чувств и выражению их таким образом, чтобы они были поняты другим, быть восприимчивым к чувствам, желаниям и мыслям других людей; выражении своих взглядов, мыслей, эмоций в доступной для окружающих форме; осознании, что каждый человек уникален, имеет свои предпочтения и чувства; выражении своего мнения о том, что нравится и почему, способности видеть положительное и негативное во взаимоотношениях; проявлении заботы о близких, проявлении внимания к желаниям других детей; стремлении к согласованным действиям, умении выразить в общении свои замыслы, проявлении интереса к действиям, отношениям взрослых; ориентировании своего поведения на положительную оценку, проявлении чуткости к состоянию окружающих; понимании выраженного в мимике, пантомимике, действиях, речи, различных эмоциональных состояниях; понимании особенностей характера сверстников, выражении этого в речи, поведении; проявлении интереса к жизни людей: профессия, образ жизни, любимые дела и т.д. (художественные произведения О.Высоцкой "Ежик", С. Маршака "Отец", Л. Бердника "Две криницы", М. Зощенко "Бабушкин подарок", игры "Спор", "Биография по фото", "Что на что похоже", "Картинки-загадки", игра-тренинг "КТО Я?", сочинения-миниатюры "Те, кого люблю", "Моя семья", "Мои родители").
Похожие диссертации на Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
