Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История самообразования в России XVIII-XIX веков 27
1.1. Теория и практика самообразования в XVIII-XIX веках 27
1.2. Самообразование в XX веке 44
Глава 2. Теория профессионального самообразования 59
2.1. Проблемы непрерывного образования 59
2.2. Самообразование как вид познавательной деятельности 80
2.3. Педагогическая деятельность и самообразовательная культура педагога как один из ее компонентов 99
2.4. Уровни сформированности культуры профессионального самообразования педагога 131
Глава 3. Развитие Я-концепции педагога и самоанализ педагогической деятельности в структуре профессионального самообразования 140
3.1. Личностная и профессиональная Я-концепция педагога 140
3.2. Самосознание педагога и его профессиональная рефлексия 160
3.3. Разработка программы профессионального педагогического самообразования 175
Глава 4. Развитие готовности к самообразованию на различных этапах профессионализации педагога 178
4.1. Готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки 178
4.2. Этап профессиональной подготовки в системе непрерывного самообразования 198
4.3. Самообразование в профессиональной деятельности молодого педагога и в системе послевузовского и дополнительного образования 227
Глава 5. Технология профессионального самообразования будущего педагога 253
5.1. Формирование учебной и самообразовательной деятельности в процессе подготовки педагога 253
5.2. Развитие позитивной Я-концепции в процессе подготовки педагога 282
5.3. Становление педагогической и самообразовательной деятельности в условиях современной практической подготовки 301
Основные выводы и результаты 320
Список использованной литературы 323
- Теория и практика самообразования в XVIII-XIX веках
- Проблемы непрерывного образования
- Личностная и профессиональная Я-концепция педагога
- Готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки
Введение к работе
На совещании представителей более 300 европейских высших учебных заведений в Саламанке 29-30 марта 2001 г. отмечалось, что зона европейского высшего образования должна строиться на широком и открытом доступе как к достепенному, так и послестепенному обучению, на образовании для развития личности и обучении в течение всей жизни.
Образование - особая сфера жизнедеятельности общества, служащая для удовлетворения социальных потребностей. Образование выступает как социально-педагогический процесс изучения человеческого опыта, приобщения к культуре и цивилизации всех социальных групп современного общества. Двусторонняя диалектическая взаимосвязь между образованием и другими сторонами жизни общества (экономической, социальной, культурно-идеологической, политической и т. п.) еще раз подчеркивает, почему в ситуации глобальных социокультурных, научно-технических и экономических изменений актуализируется вопрос о совершенствовании системы профессионального самообразования и кардинальном повышении ее роли в жизни общества, социальных групп и отдельной личности. Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей теоретического знания в сфере образования, имеющей важное значение для практической деятельности, является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный феномен, требующий понимания, описания и управления профессиональным развитием специалистов, особенно формирования их готовности к профессиональному самообразованию. Имея деятельностное происхождение, педагогика профессионального самообразования все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность педагога осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Самообразование, познание и деятельность в таких ситуациях имеет для современного педагога различную степень значимости и проблемное.
Поэтому профессиональное самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности, предотвращение внутриличностных конфликтов и профессиональных фрустраций.
В Л 968 г. на русском языке была издана работа Ф. Кумбса под заголовком «Кризис образования». Проанализировав практику функционирования системы образования, развивающихся стран, автор книги пришел к выводу, что традиционная практика ныне исчерпала свои возможности, а так как альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики. В предисловии' к книге, написанном профессором Н.И. Жинкиным, было сделано уточнение о том, что в советской системе образования и - шире - в системах образования социалистических стран, конечно, ни о каком кризисе и речи быть не может не только сейчас, но и в не столь отдаленном светлом будущем. Само по себе такое категоричное противопоставление характера процессов,' протекающих в разных системах образования, в значительной* мере и тогда затрудняло, и все еще продолжает затруднять выработку действительно современной стратегии и тактики решения задач в области образования. В значительной мере оно предопределило целый ряд ложных планов в области образования, которые не просто усложнили ситуацию, но и прервали нить концептуальных исследований в области образования.
Сегодня понятие кризиса образования уже получило права гражданства и в нашей стране. В результате изменились и многие оценки в отношении судьбы образования. Они все больше перекликаются с постановкой проблехЧ образования в мире. Наряду с проблемами экологии, энергетики, питания образование вошло в число глобальных проблем современности. Тем самым
сделан важный шаг: официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от судьбы образования. Но какой же должна быть эта судьба? И чем обусловлен кризис образования в нашей стране и -шире - в нашей цивилизации? Как шел процесс формирования той кризисной ситуации, в которой оказалась российская высшая школа?
Для того, чтобы хотя бы в первом приближении получить ответ на эти вопросы, нужно проследить всю логику развития системы высшего образования, по крайней мере, за последние семьдесят лет, причем по целому ряду направлений, включая вопросы кадровой политики, развития материально-технической* базы, реализации административно-командных методов-руководства высшей школой, состояния научно-исследовательской работы по проблемам высшего образования и т. п. Каждое из этих направлений внесло свой вклад в ту ситуацию, в которой оказалось наше образование на рубеже 70-80-х гг.
Чтобы приблизиться к ответу на поставленные вопросы, конкретизируем содержание некоторых причин, обусловивших негативные тенденции в высшей школе. Первая из них связана с общей обстановкой в стране за последние десятилетия. Догматизм и бюрократизм, благодушие, уход от решения острых вопросов современности, падение уровня духовной жизни всего общества - эти и другие аналогичные факторы действовали в общегосударственном масштабе. Они специфическим образом преломлялись в каждой сфере деятельности государства и жизни общества. Не явилась в этом отношении исключением и высшая школа. Вместе с тем следует видеть и определенные специфические предпосылки для развития этих явлений в ее среде.
Настоящая история советской высшей школы еще не написана. Это дело будущего. Поэтому обратим внимание на два момента, которые в известной мере можно рассматривать как ключевые для объяснения сложившейся сегодня ситуации в высшем образовании.
»
С момента установления Советской власти молодая республика уделяла исключительное внимание развитию образования в стране. Только через образование могли быть решены те грандиозные задачи, которые стояли перед страной. Образование выдвинулось в число приоритетных направлений развития. Стремительно растет число учебных заведений, в том числе и специальных (педагогических, технических и др.). В стенах вузов разворачивается исследовательская работа, создаются новые лаборатории, многие из которых быстро завоевывают мировую известность. И вообще советская наука получает все большее признание в мире. Все большее число специалистов, например, в области генетики, стараются попасть на стажировку в Советскую Россию.
Издержки стремительного роста - известная хаотичность учебных заведений, их неоднородность. Все более настоятельно ощущается необходимость упорядочения сложившейся сети вузов, ощущается потребность в едином методическом руководстве содержанием педагогического образования, развитием сети гуманитарных и технических учебных заведений.
Для решения этих задач в 1932 г. создается Комитет по высшему образованию (КВО), во главе которого встает один из авторов ГОЭЛРО Г.М. Кржижановский. Этот комитет за короткий срок проделал огромную работу. Количество учебных заведений было сокращено. Был разработан устав высшего учебного заведения.
В 1936 г. КВО преобразуется в Комитет по делам высшей школы (КДВШ). В его ведение переходят все высшие учебные заведения страны. На комитет возлагаются функции общего методического руководства развитием высшего образования в стране, контроль за качеством подготовки специалистов.
В те годы страна испытывала острый дефицит учителей, инженеров, агрономов, врачей. Преимущественное развитие в связи с этим получают отраслевые специальные вузы. Роль, которую играют университеты, принижена.
Значение университетов ослаблено. Дух университетского образования (вплоть до наших дней) утрачивает свою гуманистическую окраску. Его заменяет специфика естественно-научного знания.
Что же касается специальных отраслевых учебных заведений, то они вообще не испытывали на себе влияния университетов. В связи с этим и подготовка в таких учебных заведениях просто обязана была носить избыточно прагматический и утилитарный характер, вполне приемлемый на этапе построения развитого социализма.
Середина 50-х гг. Прошло почти двадцать пять лет. К этому времени преподавательский состав'сильно» поредел. Большой урон нанесла война. Стараяшрофессура уже уходила в прошлое, концентрировалась в крупных вузовских центрах. Вместе с тем следует помнить, что ни одной другой отрасли, практической или научной; не был нанесен такой интеллектуальный ущерб, как высшей школе. Всевозможные чистки, касались ли они генетиков или космополитов, сторонников кибернетики или попутчиков, психологов или социологов, педагогов, прямо или косвенно затрагивали высшую школу, били по ее интеллектуально наиболее сильному ядру w нередко достигали своей цели. Не приходится удивляться тому, что качественно уровень профессорско-преподавательского состава не только не вырос за эти годы, но даже, наоборот, снизился. А между тем численность новых вузов росла. Росли и потребности в преподавателях. И вот в аудитории начали приходить люди, имевшие ученые степени и звания, но не прошедшие выучку в рамках той или иной научной школы. Единственным выходом, позволяющим не допустить падения уровня подготовки, была регламентация, тщательная разработка указаний, что и как делать, а что не делать. По мере роста регламентации, естественно, снижалась роль творческого педагогического поиска. Поощрялась исполнительность, наказывалась инициатива. Путь решения новых задач виделся только один - через разработку новых регламентации.
Постепенно в вузах сложилась такая ситуация, когда все чаще преподавали люди, никогда не переступавшие порог практиконесущего предприятия, учреждения, организации. Путь «студент - аспирант - кандидат наук (доцент) - доктор наук (профессор)» становился все более распространенным. Высшая школа все больше замыкалась в себе, все дальше уходила от жизни. Новое пополнение преподавателей не всегда было связано с тем, кто лучше учился, часто в числе таких преподавателей были люди, не блиставшие в учебе, но зарекомендовавшие себя с общественно-политической и хозяйственной стороны. Из практики высшей школы ушла научно-исследовательская и методическая работа, связанная с изучением самого высшего образования. За последние 20 лет по проблемам высшего образования практически не вышло ни одной серьезной монографии. Проблемы высшей школы не становились объектами научной дискуссии. Методическая работа свелась к детализации решений, принимаемых в Минвузе СССР, который их идентифицировал с наукой о высшей школе. Мнение десятка людей, возведенное в ранг научной истины, исключало возможность развития, поиска. В результате даже те немногочисленные диссертационные исследования, которые были выполнены, не оказали никакого влияния на практику. Они как бы не замечались. Их выводы, если только они не совпадали с узаконенной версией, отбрасывались как ошибочные. А между тем интересные работы по проблемам высшей школы были, и их было немало. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно назвать имена П.Л. Гальперина, Н.Ф. Талы-заной, Л.И. Молибога, В.В. Давыдова, И.Я. Конфедератова, К.Г. Маркварда и многих других. Не все работы и предложения были равноценны и не все выдержало проверку временем, но, сравнивая имевшиеся результаты исследовательской и методической работы в конце 70-х гг. с работами, выполненными за рубежом, нетрудно убедиться в том, что они созвучны времени, которое уже требовало решительно нового подхода к образованию, которое из разряда второстепенных задач перерастало в проблему глобальную.
В итоге высшая школа оказалась не просто в кризисном состоянии по отношению к выбору возможных путей своего развития - она утратила свой авторитет в глазах и подрастающего поколения, и общества в целом. Система преследования лучших представителей профессуры, «вывод» их за пределы вузов привели к падению интеллектуального уровня и нравственного авторитета высшей школы. Неслучайно сегодня, когда высшая школа, как и вся система образования, нуждается в большом внимании со стороны общества, ее интересы чаще всего игнорируются, а если и признаются правомерными, то только на словах. Это реакция на ее реальную роль в жизни общества. Не случайно, что в числе наиболее активных пропагандистов перестройки лишь только кое-где мелькают фамилии вузовских преподавателей, зато гораздо чаще звучат имена тех, кто когда-то работал в наших университетах и вузах, но затем был изгнан из них, не получив поддержки от своих коллег, большинство из которых не только не возражали, но и, напротив, поддерживали эти репрессивные меры.
Сегодня важно понять, что одной из причин кризиса образования явился разрыв между образованностью и обученностью. Уровень образованности людей значительно отстает от уровня их обученности. Это отставание неминуемо ведет к утрате истинного смысла деятельности человека. Из-за разрыва между способностью к действиям и невозможностью предсказать их последствия утрачивается соразмерность человека и его бытия. Ныне этот разрыв стал возможным только из-за того, что основной акцент в подготовке специалистов был сделан на обученности в ущерб образованности. Молчаливо полагалось, что образ мира, универсум, в котором человек реализует свою деятельность, остается неизменным, раз и навсегда заданным.
В жизни же все шло по-другому. Универсум в старом понимании (образ мира в глазах человека) постепенно уходил на второй план, а на первый все больше выдвигалась техносфера, эволюция которой не могла не означать необходимости синтеза природного и культурного. Изменился масштаб че-
ловеческой деятельности - она стала охватывать все большее пространство, а в наши дни ее масштаб стал соизмерим с масштабами Земли. И уже нетрудно предугадать следующие масштабные единицы, которые, может быть, придется осваивать человеку - Солнечная система, Галактика и др. Интересно, что переходу от одной масштабной единицы к другой, по-видимому, всегда предшествует этап технократического развития, когда новое качество человека оценивается по старым меркам. Этот этап связан с переосмыслением самого представления об образованности. Очевидно, что традиционного представления об образованности, в основном соотносимого с тем его пониманием, которое сложилось к концу XIX в., сегодня уже недостаточно. В современных условиях нужно вести речь о новых уровнях образования, соответствующих новым универсумам, в рамках которых разворачивается деятельность специалиста и по отношению к которым и порождаются смыслы его деятельности. В данном случае имеется в виду образованность по отношению к гуманитарной сфере - культуре, образованию, воспитанию. В этом же направлении можно вести речь и о новых типах вузов. Полагаем, что сегодня самое время серьезно проанализировать те выводы, которые следуют из логики развития универсумов, изменения их содержания, с тем, чтобы уровень и характер образованности специалиста соответствовали масштабу решаемых им задач.
Если же присмотреться к образовательной практике'человека, реализуемой в ходе его социализации, то бросается в глаза то, что она реализуется как бы на трех уровнях: на уровне самообразования, затем на уровне общественной образовательной активности и только в какой-то части - на уровне институциональной государственной системы образования.
В основе деятельности классической системы образования в течение длительного времени лежало представление о разовом характере процесса обучения. Очевидно, это несло на себе отпечаток представления о незыблемости социума и окружающего его мира. Обучению при этом отводилась
роль этапа, связанного с подготовкой человека к будущей жизни: в ходе обучения человек, считалось, должен овладеть всей совокупностью знаний, которые ему могут понадобиться в жизни. Статическое видение жизненного пути типичного человека как последовательного, многократно повторяющегося прохождения одних и тех же ситуаций приводило к выводу о возможности разнесения процессов получения и применения знаний в отрыве от жизненного опыта человека.
Такое представление о жизненном пути и возможности обеспечения человека знаниями «про запас» и определило практику традиционной системы образования. Эта практика начала давать сбои, после того как резко ускорились темпы развития общества. Ускорение темпов обновления системы знаний сделали актуальной задачу доучивания человека на протяжении всего периода его активной профессиональной деятельности. Вместе с тем все бо-, лее очевидной і становилась и идея уникальности жизненного пути человека, связанной с неповторимостью прохождения каждым из нас системы своих проблемных ситуаций, а значит, и неповторимости личного опыта человека, который и определяет систему образовательных запросов.
Множественность жизненных путей, развивающаяся через разрешение" проблемных ситуаций, принципиальным образом меняет наши представления о существе образовательной практики в условиях динамичных перемен в жизни индивида, общества, государства. Существо этой специфики проявляется, прежде всего, в переходе от концепции разового образования (раз и навсегда) к образованию многократному, реализующемуся на протяжении всей жизни человека, - послевузовскому и дополнительному профессиональному образованию. Сохраняя в какой-то степени свои пропедевтические функции, на значительном интервале жизни оно становится как бы точечным. Этот точечный его характер непосредственно связан с прохождением очередной проблемной ситуации, в которой оказался человек. В этом случае все более отчетливой становится консультационная функция образования, связанная с оказанием человеку помощи в диагностике затруднений.
Смысл консультации не просто диагностировать причины затруднений, но и определить возможные последствия тех или иных решений в контексте представлений индивида о своем будущем, помочь ему выработать свою собственную программу дальнейшей деятельности, в том числе и образовательную. Содержанием этой программы охватывается не только то специфически новое знание, которым человек должен обладать для того, чтобы сделанный им выбор состоялся, но и знание, связанное с формированием у него нового уровня образованности, способности к новым видам деятельности и соответствующей им системой средств коммуникации. Образовательная активность,реализуется на трех уровнях. Все эти уровни тесно связаны, между собой: те или иные виды образовательной активности последовательно могут передаваться с одного уровня на другой.
Примером подобного рода взаимодействия может послужить развитие безотрывных форм обучения в Швейцарии. Такие формы обучения до недавних пор в.государственных учебных заведениях там не практиковались. Вместе с тем потребности в них были. Первоначально эти потребности удовлетворялись частными и общественными учебными заведениями. И только после того как такая практика обучения «отстоялась», из общественно признанной она получила признание на уровне государственном. В связи с этим напрашивается вывод о государственно-общественном характере современных систем образования. Кстати, государственно-общественный характер носила и система образования дореволюционной России: около 50 процентов действовавших в предреволюционные годы высших учебных заведений были общественными, они создавались и функционировали на общественные деньги. В числе таких общественных учебных заведений были выдающиеся институты того времени: Университет Шанявского, курсы Герье, Педагогический институт Шелапутина, Бестужевские курсы и ряд других. Практика деятельности этих учебных заведений и сегодня может служить образцом для большинства наших современных вузов.
Диалектика взаимодействия самообразования, активности уровня образовательной деятельности общества и, наконец, государства позволяет выявить целостный образ реально функционирующей системы образования, анализировать динамику протекающих в ней процессов, прогнозировать ее развитие с учетом выявляемых новых перспективных факторов такой образовательной активности. Так, в промышленно развитых странах теперь много внимания.уделяется вопросам образования пенсионеров - университеты третьего возраста. Все более организованную форму приобретают образовательные подсистемы, соотносимые со сферами семейной, общественной, гражданской жизни. Все отчетливее и здесь просматривается необходимость систематического образования.
Таким образом, сегодня на смену традиционному разовому образованию приходит образ системы непрерывного образования, в которой важное место принадлежит системы последипломного учения. Уже в последние годы в США затраты на такие нетрадиционные виды образовательной деятельности превышают затраты на содержание школ, университетов, на традиционную образовательную программу.
Проблемы непрерывного образования в настоящее время привлекли внимание исследователей в нашей стране. На I съезде работников народного образования концепция непрерывного образования обсуждалась в числе важнейших документов съезда. В концепции сформулированы требования, которым в перспективе должна отвечать такая система образования.
Решение данной проблемы имеет два магистральных вектора: 1) рост численности государственных и негосударственных вузов (экстенсивный путь); 2) создание инновационных образовательных технологий, позволяющих преодолеть «синдром личностной недостаточности», интенсифицирующих успешность профессионального самообразования педагога (интенсивный путь). Наиболее перспективным вектором развития среди всего спектра инновационных технологий, с точки зрения быстрейшего решения глобаль-
ной проблемы повышения образовательного и профессионального уровня студентов и самих специалистов, является дистанционное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование, базирующееся на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX в.
В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального самообразования педагога; потребностью в обобщении и систематизации теоретических подходов, порой противоречивых фактов; необходимостью дальнейшего развития педагогической теории в целом и профессионального самообразования, в частности.
В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 19 сентября 2003 г.), участники встречи подчеркивали важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни и призывали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Коммюнике и других документов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.
Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной гуманитарной науке обеспечивает возможность исследования проблемы самообразования в педагогике. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства учителя, зависимость их от возрастных, индиви-
дуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях педагогического мастерства учителя, формировании различных качеств личности в процессе педагогической деятельности, развитии педагогических способностей, мышлении, профессиональной направленности. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием и обучением. О профессиональном самообразовании педагога написано очень «мало, в основном, в 20-50-е и 60-80-е гг. XX в. Современного теоретико-методологического анализа данной проблемы на сегодняшний день не существует.
Правомерно предположить, что плодотворное исследование готовности к профессиональному самообразованию педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психолого-педагогической науке подходов. Столь же необоснованна и другая крайняя» позиция, отрицающая предметно-методические компоненты педагогического самообразования и отождествляющая его с выполнением только профессиональных функций в работе педагога.
Следствием такого состояния дел является недостаточное внимание системному анализу процесса профессионализации педагогического самообразования. Нечетко определены критерии непрерывного профессионального самообразования; недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического самообразования, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в педагогике исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического самообразования. Отсутствие современных теоретических обоб-
щающих исследований в области непрерывного профессионального самообразования в контексте решения педагогических задач в значительной мере обусловило выбор темы, определение объекта и предмета диссертационного исследования, формулировку его целей и задач.
Объект исследования - система непрерывного профессионального самообразования педагога.
Предмет исследования - процесс развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.
Совершенствование системы непрерывного профессионального самообразования в современных условиях сталкивается с рядом противоречий:
между системным, комплексным характером профессионального самообразования и одномерным, поверхностным дидактическим подходом к его пониманию, описанию и управлению;
между существующей потребностью в создании единой системы (теории и технологии) профессионального самообразования педагога и нескоор-динированной деятельностью государственных и негосударственных вузов по созданию и совершенствованию этой системы;
между необходимостью и возможностью применения огромного арсенала накопленных естественно-научным и гуманитарным знанием современных методов познания и невостребованностью этих методов.в педагогической теории и практике в целях создания и совершенствования системы непрерывного профессионального самообразования педагога.
С учетом выявленных противоречий и была сформулирована фундаментальная' научная' проблема исследования: определение теоретико-методологических и организационно-методических основ системы непрерывного профессионального самообразования педагога на современном этапе как важнейшего условия развития его личности.
В диссертации в рамках обозначенной фундаментальной проблемы рассматривается две группы проблем, решение которых делает работу акту-
альной: а) проблемы самого непрерывного профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога: его теория и методология, актуальные и перспективные модели функционирования, наполнение конкретным содержанием; б) проблемы поствузовского и дополнительного образования. Их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели профессионального самообразования, адекватно отражающей состояние этих видов образования и направления его развития.
Целью исследования является разработка и обоснование системы непрерывного профессионального самообразования педагога.
Общая цель, в соответствии с предметом исследования, конкретизируется в следующей группе задач.
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, осуществить системный анализ объекта и предмета исследования.
Проанализировать исторические и теоретические предпосылки и личностно-профессиональные* детерминанты возникновения и развития современной системы профессионального самообразования педагога в России.
Разработать концепцию непрерывного профессионального самообразования как особо значимого историко-педагогического феномена в развитии личности педагога.
Выявить сущность и специфику профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога.
Разработать технологию самообразования будущего педагога как организационно-содержательный комплекс, стимулирующий его готовность к профессиональному самообразованию.
Раскрыть аксиологическую значимость профессионального самообразования педагога для развития его личности и современного развития педагогической теории и практики.
Гипотеза исследования. Развитость личности педагога и его профессиональная компетентность в определяющей степени зависят от характера и
содержания системы непрерывного профессионального самообразования. При этом полагаем, что развитие личности педагога и ее успешная реализация возможны при следующих условиях:
непрерывное профессиональное сахмообразование должно представлять собой многоступенчатый и вариативный процесс, учитывающий уровень подготовки специалиста и включающий на каждом этапе реализации специфические цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности;
уровень профессиональной подготовленности педагогов и их готовность к дальнейшему профессиональному самообразованию будут способствовать оптимизации процесса профессиональной социализации в современных условиях;
интегрирование деятельности вуза, системы послевузовского и дополнительного профессионального образования и самообразования на основе единой дидактической модели подготовки педагога позволит не только проследить динамику процесса профессионального становления и роста, но и ввести аналитико-прогностическую основу успешности этого процесса.
Методологические и теоретические основы исследования. Классические основы познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза). Положения отечественной педагогики и психологии личности, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыфирова, Л.И. Бо-жович, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Д.Е. Иванов, В.К. Кириллов, Н.Г. Краснов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Ю.А. Клейберг, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Р.П. Чама-та, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, Н.Б. Шмелева и др.); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории деятельности и дея-тельностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн и др.); целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гутов, В.К. Кириллов, В.А. Крутенцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); теории понимания (А.А. Брудный, А.Л. Выготский, Н.П. Доблаев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, А.Г. Ионин, М.К. Мамардашвили, А.А. Смирнов и др.); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, В.Г. Воронцова, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); целостного системного процесса непрерывного образования учителя (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Т.В. Корнилова, Г.М. Коджаспирова, Д.Г. Левитес, Е.А. Яблокова и др.); процессов социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.Э. Белицкая, Е.А. Петрова, СВ. Трушкова и др.); идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бастис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Оку-нев, В.Н. Сорока-Росинский, С. Френе, СТ. Шацкий).
Проблема исследования готовности педагога к непрерывному профессиональному самообразованию является одной из фундаментальных в педагогике. Ее значимость обусловлена признанием роли педагогического (профессионального) самообразования в организации деятельности педагога, его профессионального поведения, общения и повышения уровня профессиональной компетентности. Познание закономерностей и механизмов профессионального самообразования педагога является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем педагогики, так и решения основных ее прикладных проблем. Однако современный уровень разработанности данной проблемы не соответствует ее значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность ее дальнейшего исследования.
Этапы исследования. В соответствии с целью исследования были определены следующие этапы.
На первом этапе (1993-1996 гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к исследованию, определялась степень разработанности проблемы, гипотеза и логика исследования; разрабатывалась методика исследования, анализировалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. Основные методы этапа - теоретический анализ, контент-анализ педагогических инициатив, обобщение научной информации, моделирование.
На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся научный поиск и обоснование специфики профессионального самообразования .педагога, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание основных организационных форм и технологий образования и самообразования (послевузовского, дополнительного профессионального образования); выявлялись связи общего, профессионального и дополнительного образования и самообразования; изучался традиционный и инновационный опыт; разрабатывалась технология профессионального самообразования педагога. В качестве основ-ных методов на этом этапе выступили анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2000-2004 гг.) анализировалась специфика профессионального самообразования педагогов, а также деятельность социального института постдипломного образования, способствующего развитию системы формального и неформального образования, а также стимулирующего потребность к непрерывному профессиональному самообразованию педагога. В качестве ведущих методов на этом этапе исследования выступили анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование. На этом этапе шла подготовка текста диссертации.
Основные методы исследования. Выбор основных методов исследования был обусловлен особенностями изучения такого педагогического фе-
номена, как профессиональное самообразование педагога. Это побудило нас обратиться к следующим элементам: системного и структурно-функционального анализа, которые помогли выявить связи и зависимости, составляющие сущность педагогики как системы (И.В. Блауберг, Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин); историко-рефлексивного анализа, позволившего осмыслить динамику развития нововведений в педагогике, имеющего парадигмальный характер (М.Г. Ярошевский); компаративного метода, обеспечивающего сравнительный анализ различных подходов, теорий и воззрений в педагогике; номотетического (обобщающего) метода, позволившего создать целостное представление о предмете исследования; моделирования и прогнозирования.
Сочетание различных методов (общих и частных) исследования позволило нам дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе использования каждого метода. Комплекс методов исследования позволил получить достаточное количество достоверных данных, обеспечить их объективную оценку.
Достоверность материалов диссертационной работы заключается в полученных автором результатов, выводов и рекомендаций, основывающихся на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его впервые разработано, обосновано и реализовано общее теоретико-методологическое обоснование проблемы непрерывного профессионального самообразования педагога как общепедагогической проблемы. Суть его заключена в стимулировании собственного потенциала педагога, которая на-
прямую зависит от его личностных позиций, установок, ценностей, что способствует профессиональному самообразованию педагога, развитию его личности.
Впервые выявлена сущность и специфика профессионального самообразования как одного из важнейших условий развития личности педагога, проявляющаяся как личностно-развивающаяся система со следующими компонентами: а) исихолого-педагогический (продуктивное творческое мышление; ценностные установки, рефлексия и личностный смысл в профессиональном педагогическом самообразовании; освоение нового знания и опыта в процессе самообразования), инновационный (наличие особой зоны в сознании педагога, побуждающей его на восхождение все более высокого уровня, освоения содержания образования на основе процесса самообразования).
Определены его системообразующие связи и взаимозависимости («потребности педагога - возможности самообразования», и готовности педагога -организационные способы помощи ему в самообразовании, и др.), которые придают целостность и устойчивость процессу самообразования и являются значимыми механизмами формирования условий его эффективности.
Впервые с современных позиций уточнено и раскрыто содержание базисных понятий исследования: непрерывное профессиональное самообразование, культура профессионального самообразования педагога, самосознание личности педагога и его профессиональная рефлексия, педагогическая деятельность, непрерывное образование.
Впервые обоснованы принципы построения личностно-развивающей системы профессионального самообразования педагога на этапах поствузовского и дополнительного профессионального самообразования.
Фактически автором впервые осуществлено целостное осмысление обозначенной в исследовании пробле*мы с выходом на ее системное понимание.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты значительно дополняют и обогащают существующие теории по самообразованию педагога и развивают дальше представления о возможностях самообразования в профессиональном и личностном росте педагога, а также дают конкретные механизмы и способы реализации этого процесса в объекте этой деятельности - личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования. Избранный автором многоплановый и разноуровневый подход решения проблемы развития личности педагога на основе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования фактически открывают новые возможности и перспективы для интенсивного развития теории самообразования и прикладных работ по обеспечению этого процесса для развития личности педагога.
Исследование позволило расширить научные представления об организации, содержании и специфике процесса развития личности педагога в процессе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования, отражая потенциальные возможности самообразования в развитии личности педагога.
Предложенная в диссертации концепция развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования позволяет спланировать и реализовать на уровне краев, округов, Федерации комплексную программу развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, что позволит в целом повысить качество работы образовательных учреждений и более эффективно решить обозначенную В.В. Путиным, проблему подготовки конкурентно-способной личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что методологические, теоретические и практические рекомендации позволяют создать эффективную систему непрерывного профессионального самообразования, способствующую личностному и профессиональному развитию педагога в системе вузовского, послевузовского и дополнительного образования.
Разработана и экспериментально проверена технология профессионального самообразования будущего педагога в процессе подготовки его в вузе и системе поствузовского и дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для обоснования подходов к решению проблем современного профессионального самообразования, инструментального освоения инновационных моделей и технологий профессионального самообразования, обогащения, педагогических дисциплин, создания новых учебных программу курсов, спецкурсов и специализаций, указание перспектив дальнейших научных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Кубанского государственного университета, Ульяновского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Тверского государственного университета, Краснодарской академии МВД России, Армавирского государственного педагогического института, Армавирского лингвистического университета, Международной академии социальной работы.
Концептуальные идеи и основные результаты і исследования изложены в монографии, учебном пособии, статьях в журналах ВАК, а также представлены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах: региональных «Теория и практика педагогического образования и самообразования: опыт и перспективы» (Краснодар, 1999), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 2000), «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального образования» (Казань, 2002); межрегиональных «Индивидуализация и дифференциация обучения: опыт и перспективы» (Тверь, 1996), «Проектирование инновационных процессов в образовательной сфере» (Сочи, 1998, 1999, 2000), «Соци-
ально-психологические проблемы студенчества на рубеже XXI века» (Сыктывкар, 1998); Всероссийских «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), «Педагогические проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузе» (Казань, 2003).
Положения диссертации легли в основу работы Института дополни
тельного образования при Краснодарском государственном университете,
Армавирском лингвистическом университете. Научные идеи диссертанта
\+ были реализованы в дипломных и курсовых работах студентов и слушателей
системы непрерывного образования, а также в базовых курсах «Общая педагогика», в авторских курсах «Педагогика непрерывного профессионального самообразования», «Технология профессионального самообразования».
i«
Теория и практика самообразования в XVIII-XIX веках
О времени возникновения идеи непрерывного самообразования и образования человека пока нет в науке единого мнения. А.В. Даринский, Г.А. Ягодин и др. считают, что оно существует столько, сколько и само человечество. О.В. Купцов, В.Г. Осипов эту идею считают молодой, порожденной современной эпохой. А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин и ряд других авторов появление идеи относят к далекому прошлому, а сам феномен - к настоящему времени.
Г.П. Зинченко высказывает, на наш взгляд, интересную мысль о том, что можно считать оправданным возведение идеи непрерывного образования к древним писаниям, к Библии, Корану и Толмуду. В форме полудогадки-полуидеи, считает он, эту мысль высказывали Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Коменского, Руссо и др. Нельзя, конечно, согласиться, что у Коменского эта идея была на уровне «полудогадки». Многие авторы считают Коменского предтечей современных представлений о непрерывном образовании. В своем великолепном труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он достаточно убедительно и основательно развил эту мысль. Так, в «Пампедии» он писал: «Как для всего рода человеческого весь мир - это школа, от начала и до конца веков, так для каждого человека его жизнь - школа, от колыбели до гроба; и мало сказать вместе с Сенекой: «Учиться ни в каком возрасте не поздно», но надо говорить: каждый возраст предназначен для учения, школе» (гл. V, 1). «В самом деле, природа человека устроена так, что чувства, разум, воля и все способности постоянно ищут себе пищи» (гл. VII, 26). При этом велика роль именно самонаучения: «В самом деле, создавая, мы создаем самих себя, а действуя, становимся искусными в делании...» (гл. XIII, 3).
Я. Коменский понимал, что личность доходит до такого состояния, когда она сама стремится и умеет самоусовершенствоваться только с помощью мудрого и универсального наставника. «Мало поэтому иметь хорошие книги, их надо усердно читать, и не только читать, но и правильно понимать, прочно удерживать в памяти содержание и применять его на деле. Чтобы это умели все в последнем веке, веке мудрости, необходимо руководство универсальных учителей» (гл. VII, 1). Каким же должен быть такой универсальный воспитатель умов? Он должен, по мнению Коменского, отвечать трем требованиям: «1) каждый сам должен быть таким, каким должен делать других; 2) каждый должен владеть искусством делать других такими; 3) быть ревнителем своего дела ...» (гл. VII, 3).
А. Дистервег в книге «Руководство к образованию немецких учителей», определяя основания успешной работы педагога, предупреждает, что они обретут силу лишь при условии систематического самообразования, усовершенствования в своей специальности, систематического изучения педагогики и методики. Он считал, что образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным, оно находится в становлении и изменении, реализуется в деятельности, движении. Педагог должен постоянно работать над своим образованием. [72, с. 201].
В народной педагогике, отражающей народную мудрость о воспитании, бережно сохраняемую и передаваемую от поколения к поколению, в устном народном творчестве (пословицах, афоризмах, песнях, легендах, сказках, потешках и т. п.), в народных традициях и обычаях, детских и молодежных праздниках и обрядах, детских играх и через игрушки, в труде, семейном воспитании, организации быта и досуга целью является воспитание идеальной и совершенной личности, нравственность которой тесно связана с умением преодолевать трудности, выполнять определенные обязанности, проявлять волевые черты характера - упорство, терпеливость, настойчивость, трудолюбие. Основой воспитательных систем у всех народов является идея постоянного совершенствования и самовоспитания. Большинство пословиц и афористических изречений - результат развития народной педагогической мысли - формируют ценностную ориентацию детского сознания, выполняют функцию стимулов к учению, наставлению о пользе книжных знаний, активизируют познавательные способности. Многие исследователи считают, что широкое бытование пословиц и афоризмов на тему учения в фольклоре того или иного народа свидетельствует о высоком уровне его педагогической культуры. Например, в русских пословицах и поговорках об умственном воспитании: «Корень учения горек, а плод сладок», «Ум да разум надоумят сразу», «Красна птица пером, а человек умом», «За ученого двух неученых дают, да и то не берут», «Не на пользу книги читать, коли только вершки в них хватать», «Где ум, там и толк», «И сила уму уступает», «Умная голова сто голов кормит, а худая и себя не прокормит», «Человек неученый - что топор неточеный: можно и таким дерево срубить, да трудов много». Много подобных примеров и в фольклоре других народов: «Ум не имеет цены» (горская), «Человек без знаний - что бревно или камень» (японская), «Человек, пренебрегающий знанием, растет подобно быку: тучнеет его тело, но не возрастает мудрость» (индийская), «Птицу - по крыльям, человека по знаниям узнают» (азербайджанская), «Счастье - ничто, ум - всё» (румынская).
Ум, умственное совершенствование высоко ценятся у всех народов. Так, например, настоящий горец-грузин должен быть не только хлебосольным, гостеприимным и трудолюбивым, но и уметь слагать и читать стихи, быть красноречивым, уметь поддерживать интересную беседу. А этого достичь можно только упорным трудом по совершенствованию ума и памяти. «Учение - ключ судьбы», - говорят в Грузии. Такое же отношение к учению и у других народов. «Твое ученье - твое мученье, но стал ученым - тебе почтенье», «Мы науку разрушенья постигаем без ученья. Но искусство создаванья требует труда и знанья», «Незнанье для невежды - защитные одежды» (узбекские), «Ума не купишь, самому думать надо» (хакасская).
Проблемы непрерывного образования
Современные изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия как в нашей стране, так и во всем мире, предъявляют все более высокие требования к человеку, его интеллектуальному, нравственному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры, раскрытию способностей и дарований. Сложившиеся в течение десятилетий системы образования уже не в состоянии удовлетворять многоаспектные запросы развития стран и народов, возрастающие духовные потребности людей. Всем ходом исторического процесса на повестку дня поставлена совокупность сложных вопросов, решение которых настоятельно требует пересмотра концепции образования, его целей, содержания, организационных форм и методов обучения, статуса учебно-воспитательных учреждений, источников финансирования системы управления и руководства им. Острой проблемой перестройки образования в свете новых задач становятся аспекты образования взрослых, так как современное развитие общественных и экономических систем требует от них непрекращающегося образования. Тем более, что современными психологическими исследованиями убедительно доказано, что человек способен учиться в течение всей своей жизни, независимо от возраста. Как научить учащихся в соответствии с их интересами и индивидуальным темпом обучения самостоятельно пользоваться разнообразными источниками информации (от традиционных печатных и устных до современных информационных средств), как создать стимулирующую учебную среду и как путем развития самообразовательной деятельности обеспечить непрерывность образования - все это сложнейшие вопросы, которые в той или иной форме и в различных контекстах постоянно возникают повсюду в мире.
Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 г. сделала вывод, что «образование, чтобы отвечать современным требованиям, должно руководствоваться следующими основополагающими идеями: демократизация, непрерывность, гибкость... Главное назначение образования состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования» [131, с. 5].
Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем современности. Количество публикаций по этой тематике исчисляется тысячами, во многих странах издаются специальные журналы, регулярно проводятся национальные конференции и международные симпозиумы. В 70-е гг. концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС).
В нашей стране несколько позже при переосмыслении системы образования данная проблема была осознана как центральная. По различным проблемам непрерывного образования в стране издано около ста книг и брошюр, три монографии, опубликовано свыше 200 статей таких известных авторов, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, О.В. Купцов, С.Г. Вершловский, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов, А.В. Даринский, А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин и др.
О движении к непрерывному образованию свидетельствуют показатели, характеризующие число обучающихся в учебных заведениях различных ступеней. В целом по возрастной группе от 6 до 23 лет в 1985 г. в 33 развитых странах мира училось 75,5% молодежи, в том числе 88,7% - в Северной Америке и 71,8% - в европейском регионе, включая СССР. Согласно прогнозу ЮНЕСКО, в 2000 г. этот показатель составил 80; 94,5 и 76,6%, соответственно (1986). В большинстве стран проблемы развития среднего образования рассматриваются преимущественно с учетом перспективы непрерывного образования. Наряду с традиционными терминами «начальное образование» и «среднее образование» появился термин и стоящая за ним реальность - «базовое образование». Известно, что в тех странах, где налажена система непрерывного образования, смена технологических процессов и отмирание устаревших профессий проходят сравнительно легко, не вызывая массовой безработицы и иных социальных катаклизмов. Так, в США система дополнительного образования по общему финансированию сравнялась с базовым образованием. Эта система хорошо организована, оснащена квалифицированными кадрами и прекрасным оборудованием.
В зарубежной педагогической литературе понятие «непрерывное образование» обозначается разными терминами: «продолжающееся образование» (continuos education), «пожизненное образование» (lifelong education, Lebensfange Bildung), «перманентное образование» (Itducation permanante), «продолженное или непрерывное образование» (continuing education), «реккурентное образование» (recurrent education). В нашей стране получил распространение термин «непрерывное образование». Этот термин впервые употреблялся в 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как «руководящую концепцию» так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира. Это предложение нашло отражение в Заключительном докладе III Международной конференции, созванной ЮНЕСКО в том же году в Токио.
Личностная и профессиональная Я-концепция педагога
Существует такое мнение, что человек по-настоящему стал человеком в тот момент, когда у него впервые сформировалось понятие «Я». Древние философы много внимания уделяли самопознанию личности. «Всем людям свойственно познавать себя и мыслить» (Гераклит). Декарт свое «Описание человеческого тела» начинает словами: «Нет более плодотворного занятия, как познание самого себя» [70, с. 547]. Однако вслед за Ф. Вийоном любой может сказать: «Я знаю всё, но только не себя». Само существование художественной литературы является фактом, подтверждающим вечную жажду самопознания, так как в ней делается попытка через познание других людей познать себя.
Проблема «Я» рассматривается философами, психологами, психиатрами и представителями других наук, в которых фигурируют понятия: личность, сознание и самосознание. Психологи Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. рассматривают «Я» как внутреннее ядро личности, как ее сознательное начало, как сгусток индивидуального самосознания, как систему представлений человека о самом себе. А.Г. Спиркин считает «Я» одновременно носителем и элементом самосознания. Д.И. Дубровский подходит к «Я» как к центральному интегрирующему и активирующему фактору субъективной реальности. Свою позицию в отношении Я-концепции давно разрабатывает психолог и социолог И.С. Кон. Научную разработку Я-концепции предложил 3. Фрейд, соглашаясь или возражая которому в основном и определяется позиция авторов, разрабатывающих этот аспект проблемы личности.
В свое время И. Кант заметил, что понятие «Я» противоречиво, ибо сознание самого себя уже заключает в себе двоякое «Я»: «1) Я как субъект мышления (в логике), которое означает чистую апперцепцию (чисто рефлектирующее Я), о котором мы ничего больше сказать не можем, так как это совершенно простое представление; 2) Я как объект восприятия, стало быть, внутреннего чувства, которое содержит в себе многообразие определений, делающих возможным внутренний опыт» [99, с. 365]. «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность, и в силу единства сознания при всех изменениях, которые он может претерпевать, он одна и та же личность, т. е. существо, по своему положению и достоинству совершенно отличное от вещей, каковы неразумные животные, с которыми можно обращаться и распоряжаться как угодно» (с. 357).
В теории 3. Фрейда «Я» предстает как некое структурное единство, связанное со всеми другими аспектами личности. По его мнению, психика личности включает в себя три генетически и функционально различных компонента: «Оно», «Я» (Эго), «Сверх-Я» (Супер-эго). «Оно» представляет собой бессознательную сторону личности, является единственным источником психической энергии и руководствуется только «принципом удовольствия». Но преобладание этой сферы привело бы человека к гибели, поэтому, как считает 3. Фрейд, в процессе онтогенеза у индивида формируетя «Эго» - сознательное начало, действующее на основе «принципа реальности» и выполняющее посреднические функции между иррациональными стремлениями «Оно», необходимостью физического мира и требованиями общества. Третий компонент, «Сверх-Я», возникает на основе «Эго» и воплощает в себе усвоенные индивидом моральные запреты и нормы, это интериоризованная, моральная цензура, совесть. Кроме «Супер-эго», истоки которого, по его мнению, лежат в негативных санкциях, он выделяет положительный «Эго-идеал» - особую часть «Эго», вырастающую из положительных идентификаций ребенка с заботливыми, любящими взрослыми. «Супер-эго» - чем человек должен быть, «Эго-идеал» -каким хочет стать.
Э. Берн, разрабатывая проблему «Эго», рассматривает его как состоящее из трех состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок, которые во многом определяют, как человек относится к себе, другим, какова стратегия и тактика его общения [28].
Свой подход к проблеме «Я» раскрывают чешские ученые К. Блага и М. Шебек в книге «Я - твой ученик, Ты - мой учитель». По их мнению, структура «Я» выглядит следующим образом. Я-глобальное - центр личности, он представляет душевные процессы, состояния, чувства, желания, цели и т. д. Это «Я» включает все познавательные, эмоциональные, волевые функции и одновременно имеет свой образ мира, а также образ себя и самопонимание. Образ себя, самопонимание, образ мира и его понимание - результат познавательной, практической и творческой деятельности человека. Процессуальное, структурное «Я», образ мира и понимание его - составляющие глобального «Я», функционально взаимосвязанные элементы. Не вдаваясь в критический анализ такого понимания «Я», следует все-таки сказать о том, что оно представляется несколько расширительным и в такой трактовке приближающимся к понятию «личность», что не вносит ясности и четкости в проблему «Я».
Отечественный исследователь В.А. Ядов разрабатывает проблему личности в контексте теории социальной установки. По его мнению, отдельные установки не существуют сами по себе, а складываются в определенную иерархическую систему диспозиции. Первый уровень - элементарные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Они лишены модальности (переживания «за» или «против») и не осознаваемы. Второй уровень - социальные установки, которые обладают всеми основными компонентами (когнитивным, эмоциональным и поведенчески.м) и формируются у человека на базе оценки отдельных социальных объектов и ситуации (или их свойств).
Готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки
Готовность к педагогическому самообразованию будет продуктивно развиваться у будущего педагога только в том случае, если будет начинаться на этапе допрофессиональной подготовки, в период обучения в школе, в процессе профориентационной работы на педагогическую профессию. Педагогический компонент профпригодности к педагогической деятельности, по данным специалистов по профориентации, определяется уровнем сформиро-ванности профессионального самопознания, наличием профессионального интереса, педагогическими способностями, умением выбрать путь для получения педагогического образования.
Т. Дербишалиев определяет педагогическую профориентацию1 как «систему учебно-воспитательной работы, направленную на подготовку учащихся к сознательному выбору профессии «учитель» («педагог»). Б.И. Ромашкова в своей работе пользуется определением педагогической профориентации «как процесса управления мотивами выбора учительской профессии» [211]. Система работы по профориентации на профессию «учитель» складывается из следующих направлений: знакомство учащихся с педагогической профессией, формирование профессиональных интересов, изучение учащихся и выявление качеств, необходимых для успешного освоения педагогической профессии, консультации по выбору педагогической профессии.
В настоящее время профориентация на педагогическую профессию накопила в своем арсенале разнообразные формы: профконсультации и проф-консилиумы, УПК, где они еще функционируют, педклассы, дни открытых дверей в учебных заведениях, ярмарки профессий, школы (факультеты) будущих (юных) учителей (педагогов), педгимназии, всероссийские педагогические олимпиады. Интересный опыт профориентационной работы был накоплен в свое время в Чечено-Ингушском университете [98] и в Полтавском педагогическом институте. В Волгограде для привлечения сельских юношей к педагогической деятельности и выбору профессии «учитель» открыт первый в стране мужской педагогический лицей, в котором с VIII класса наряду со школьными предметами изучаются психология, история культуры, педагогика, философия. В Москве педагогическая гимназия работает несколько лет. В гимназии делается большой акцент на общекультурную подготовку: философию, логику, риторику, возрастную и социальную психологию. «С момента возникновенияi общекультурного ядра в сочетании с упорядоченной развивающей деятельностью в школьном коллективе возникает особая атмосфера престижности знать больше и дискомфорт у незнающего. Создается атмосфера, способствующая духовному проявлению личности» [105, с. 30]. Основные направления развивающей деятельности: деятельность, направленная на чистоту души, совместное творчество педагогов и учеников, культурологическое (поездки, экспедиции, проекты, научные работы, встречи и т. п.), постановка старшеклассника в позицию носителя источника знания (День памяти декабристов, День школы и т. п.). Педагогическая подготовка определяется программой по основам педагогического мастерства. В гимназии на каждого ученика заполняется учебно-методическая карта практической профессиональной деятельности и теоретической подготовки. В нее входят разделы: формы практической деятельности (работа с микрогруппами, работа с классом, руководство объединениями учащихся, проведение микроуроков); теоретическая подготовка; результаты: знания, умения, развитие элементарных педагогических способностей.
Как видно из приведенных примеров, поисковая работа в практике педагогической ориентации идет по линии решения двух проблем: 1) общего развития, расширения кругозора и усиления интеллектуального потенциала учащихся, решивших избрать профессию педагога (учителя); 2) развитие педагогической направленности и выявление педагогических способностей или педагогической профнепригодности
Е.А Климов утверждает, что нет допрофессиональной пригодности-непригодности, с чем трудно согласиться. Другое дело, что она, в случае непригодности, не является причиной отказа от попытки попробовать себя в избираемой профессии. П. Симонов считает, что «будущий педагог, не наделенный развитой потребностью «для других», заведомо профессионально непригоден, и никакие его успехи при сдаче вступительных экзаменов не компенсируют имеющегося дефекта» [225, с. 43]. На основе профессиогра-фии, составленной Е.А. Климовым, им же предлагается «карта показаний» и «карта противопоказаний» на педагогическую профессию. Противопоказания: корыстно-эгоистическая направленность личности, готовность удовлетворять свои потребности за счет других; равнодушное отношение к детям; низкий интеллектуальный уровень развития, безволие, отсутствие целеустремленности, собранности, инициативы, находчивости, выдержки; наличие некоторых признаков психических заболеваний, резко выраженные дефекты речи. Выявление профессиональной направленности и пригодности в педагогической профессии является одним из наиболее существенных условий выбора этой профессии. Как показали исследования, при отсутствии педагогической направленности в будущем педагог не достигает уровня педагогического мастерства, у него не возникает потребности в профессиональном самообразовании. Исследователь СП. Крегжде утверждает, что «проведенное лонгнтюдное исследование развития профессиональной направленности у более чем двух тысяч студентов разных факультетов педагогического вуза и университета показало, что в обычных условиях профессиональная педагогическая направленность наиболее успешно развивается у тех, которые уже имели се на время поступления в вуз.
