Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования общеучебных интеллектуальных умений в теории обучения с. 12
1.1. Общеучебные умения и их классификация с. 12
1.2. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников с. 34
Глава 2. Современные концепции развития критичности мышления у младших школьников с. 45
2.1. Критичность как необходимое качество мышления с. 45
2.2. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития критичности мышления у учащихся с. 49
2.3. Общеучебное интеллектуальное умение аргументации как необходимый элемент критичности мышления с. 59
Глава 3. Опытно-экспериментальная программа развития критичности мышления у младших школьников с. 69
3.1. Экспериментальное исследование возможностей формирования критичности мышления у школьников ., с. 69
3.2. Условия формирования критичности мышления с. 84
3.3. Экспериментальное исследование эффективности разработанной технологии развития критичности мышления у учащихся с. 98
Заключение с. 104
Библиография
- Общеучебные умения и их классификация
- Формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников
- Критичность как необходимое качество мышления
- Экспериментальное исследование возможностей формирования критичности мышления у школьников
Введение к работе
. Актуальность исследования.
В последнее десятилетие в психолого-педагогической литературе достаточно активно обсуждается проблема значимости формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений в аспектах: уточнения самого понятия «интеллектуальные умения» как феномена психической жизни, отражающего ее процессуальную сторону в отличие от содержательной стороны и определяющего успешность овладения знаниями; определения сущности и психического явления, обозначаемого этим понятием; выделения общеучебных интеллектуальных умений из общего состава учебных умений; разделения интеллектуальных умений на частнопредмет-ные и общеучебные интеллектуальные умения; раскрытия их видов; выявления зависимости успешности учения школьника от сформированности общеучебных интеллектуальных умений; установления взаимосвязи сформированности общеучебных интеллектуальных умений с такими явлениями психической жизни, как познавательная активность, познавательные интересы, мотивы учения, т.е. личностных аспектов психики; раскрытия зависимости сформированности интеллектуальных умений от различных педагогических факторов и др.
Характерной особенностью исследования рассматриваемой проблемы является ее анализ с позиций различных наук: философии (М.И. Петросян, В.В. Тугаринов), социологии и социальной психологии (И.С. Мансуров, И.С. Кон), общей психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Л.И. Уманский), педагогики (В.Н. Аксюченко, Т.Д. Анкудинова, П.П. Аугутис, Ю.К. Бабанский, Ф.В. Варегина, И.Л. Гаркунова, А.Е. Дмитриев, М.И. Еникеев, И.Д. Зверев, И.П. Иванова, В.М. Коган, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Л.К. Максимов, Г.Ф. Суворова, М. Хакбердыев, И.Ф. Харламов, С.Х. Хапчаева, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, А.С. Якупова и др.). Устойчивый интерес к данной проблеме имеется и у Д. Брунера (США), Д. амблина (Великобритания), Ш. Наджи (Венгрия), М. Баумана (Германия) и др.
Все это говорит о большом интересе ученых к проблеме общеучебных умений и в первую очередь интеллектуальных умений, о том, что она заняла значительное место в педагогической теории. В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования таких общеучебных интеллектуальных умений, как умения анализа, синтеза, обобщения, систематизации и классификации. Однако при широте охвата различных аспектов рассматриваемой проблемы можно констатировать, что выделяемые умения соотносятся авторами в большей степени с репродуктивной, чем с творческой функцией мышления. В то же время современная ситуация развития нашего общества свидетельствует о том, что многие его проблемы связаны с недостаточной критичностью мышления человека, делающего его неспособным давать собственную оценку явлений и событий вне давления, которое оказывают на него коллективные стереотипы и установки, насаждаемые в настоящее время прежде всего через систему медийного влияния. В связи с вышеизложенным в настоящее время в психолого-педагогической науке существует повышенный интерес к проблеме формирования критичности мышления личности. Ее исследованию посвящены работы Б.Ф. Андерсон, Н.Е. Вераксы, X. Гарднера, У. Г. Даль-строма, Е.С. Ермаковой, В. П. Зинченко, З.И. Калмыковой, X. Каэйна, Г. Кимбла, Э. Кинг, Е. Лангер, Г.Р. Лофтус, Н.А. Менчинской, X. Мунби, Дж. Мэндлера, К.Д. Ньюмен, А. С. Палинсара, Л.В. Резника, Л. Рипс, Д. Рифера, М.Ф. Рубинштейна, Р. Сноу, Р. Стенберга, СЕ. Уэлс, Р. Фишера, Д. Хал-перн, Е. Ханта, В.А. Цепцова и др.
В названных исследованиях рассматривается прежде всего психологический аспект данной проблемы. Большинство авторов подчеркивают, что сформированность критического мышления является необходимым услови ем высокого творческого потенциала, развитие которого является приоритетным с точки зрения гуманистической парадигмы развития личности. Отсутствие в необходимой степени разработанности педагогического аспекта данной проблемы приводит к тому, что современная система образования все в меньшей степени способствует развитию творческих способностей учащихся, формированию у них внутреннего локуса контроля, независимости, недизъюнктивности и гибкости мышления, что в совокупности и обеспечивает такое его качество, как критичность. Человек со сформированным критическим мышлением не позволяет управлять и манипулировать собой внешним силам и, прежде всего тем, которые носят деструктивный для его природы характер.
Выявленное противоречие между потребностью общества в людях, способных критически мыслить и на основании этого принимать собственные рациональные решения и неудовлетворительным положением дела с решением названной проблемы в теории образования и педагогической практике обусловило выбор проблемы развития критичности мышления у учащихся.
На основании вышеизложенного была сформулирована тема нашего исследования: «Развитие критичности мышления у учащихся».
Объектом исследования является содержание, формы и методы развития критичности мышления у учащихся. В качестве предмета исследования выступает процесс развития критичности мышления у учащихся.
Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития критичности мышления у учащихся.
Гипотеза исследования: развитие критичности мышления будет проходить наиболее успешно в том случае, если развитие критичности мышления будет осуществляться на основе специально разработанных педагогических условий:
у учащихся целенаправленно формируется такое обобщенное умение, как умение аргументации;
- стимулируется высказывание учащимися собственной точки зрения и собственной позиции по всем рассматриваемым проблемам;
- систематически используются в учебном процессе дискуссионные формы проведения занятий;
- осуществляется устранение формализма в оценке знаний и умений учащихся;
- отсутствие у учителя установки на фетишизацию позиции, излагаемой в учебнике;
педагогом осуществляется изложение различных теоретических позиций по изучаемому материалу;
- имеет место переход от технологий обучения к технологиям самообучения;
- активизируется развитие образного мышления учащихся;
- учебный процесс не способствует развитию конформного мышления школьников;
- организация учебного процесса осуществляется с позиций максимальной опоры на методы активного обучения;
- осуществляется систематическое привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности;
- учителем постоянно уделяется внимание истории изучения явлений, а также объектов физического и социального мира.
Методологической основой являются философские положения о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития (Л.С. Арсеньев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.С. Кон), теоретические основы личностно-ориентированного подхода к развитию человека (Ш. Бюллер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Н.А. Лазарев, Н.Д. Никандров, И.Н. Семенов, В.Г.
Рындак и др.) теории формирования учебных умений (Лошкарева Н.А, Менчинская Н.А, Усова А.В.), теория гуманизации образования (М.Н. Бе-рулава), психологические концепции критического мышления (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. Кинг, Е. Хант, Д. Халперн). Задачи исследования:
1. Выявить социокультурные нормативы развития мышления учащихся на современном этапе развития общества.
2. На основе анализа психолого-педагогической литературы и практики школьного обучения обобщить и систематизировать состояние проблемы формирования у учащихся общеучебных интеллектуальных умений и, в частности, умения аргументации как основы критичности мышления, в теории и практике обучения.
3. Выявить педагогические условия развития критичности мышления у учащихся.
4. Выявить структуру и содержание умения аргументации, необходимого для развития критичности мышления у школьников.
5. Выявить критерии сформированности критичности мышления у учащихся.
6. Экспериментально исследовать эффективность разработанной технологии развития у учащихся критичности мышления.
Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы; теоретический анализ и синтез эмпирических данных, эмпирические частные (анкетирование, изучение литературы, документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение) и общие методы исследования (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа); качественный анализ результатов педагогического эксперимента; методы математической статистики, метод экспертных оценок.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. выявлены социокультурные нормативы развития мышления у учащихся;
2. определены педагогические условия развития критичности мышления у учащихся;
3. выявлена структура умения аргументации как основы критичности мышления, включающая в себя: определение наличия в информации аргументации и ее компонентов: посылок, заключений, предположений, определителей и контраргументов; выявление приемлемости и непротиворечивости посылок; установление силы поддержки, которую создает для заключения каждая посылка; выявление силы контраргументов, предположений, определителей, посылок; оценку четкости заключения; выявление связи заключения с материалом выступления; определение убедительности аргументации; выявление правильности построения текста; оценку достаточности представления контраргументов и других точек зрения; выявление случаев неуместного использования эмоционально окрашенных выражений, ярлыков, неопределенности и аргументации при помощи этимологии; выявление неправильного употребления определений; распознавание фрейминга с помощью наводящих вопросов; выявление и правильное использование аналогий, включающее в себя изучение характера сходства и его связь с делаемым выводом;
4. выделены критерии сформированности критичности мышления у учащихся, в качестве которых выступают: сформированность установки на критичность в оценке предлагаемой информации и мнений; умение оценивать достоверность чужой аргументации; способность аргументировать собственную точку зрения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории гуманизации образования и являются значимыми для развития дидактики.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана технология формирования критичности мышления. Результаты наших исследований могут быть использованы педагогами при совершенствовании учебных и методических пособий, а также учителями для развития критичности мышления учащихся. По результатам исследования опубликовано учебное пособие «Развитие критичности мышления у учащихся», которое внедрено в практику работы средних учебных заведений.
Экспериментом было охвачено на различных этапах 162 учащихся, участие в анкетировании приняло 40 учителей. Большой массив выборки обследования, применение различных методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных цели и задачам исследования, многоаспектное рассмотрение проблемы обеспечили достоверность и надежность полученных результатов.
Экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на базе гимназии № 6 и прогимназии № 85 г. Сочи.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Анализ психолого-педагогической литературы и практики обучения свидетельствует о том, что исследование проблемы формирования общеучебных умений достаточно широко представлено в литературе. В то же время практически отсутствуют работы по проблеме формирования умений аргументации как основы критичности мышления. В группе общеучебных интеллектуальных умений наиболее широко исследованы умения классификации, наблюдения, анализа, систематизации и обобщения. Анализ практики учебного процесса свидетельствует о том, что учащие ся не умеют в достаточной степени аргументировать собственные позиции и мнения, в частности: формулировать заключение при ответе, определять соответствие излагаемых посылок и выводов, использовать контраргументы, приводить доводы, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности у них критичности мышления.
2. Необходимый уровень развития у учащихся критичности мышления обеспечивается сформированностью у них общеучебного интеллектуального умения аргументации, развитие которого целесообразно осуществлять на основе специально разработанного алгоритмического предписания.
3. В качестве критериев оценки сформированности у учащихся критичности мышления должны выступать: сформированность установки на критический подход к чужим мнениям и суждениям, в оценке предлагаемой информации; умение оценивать достоверность аргументации; умение аргументировать собственную точку зрения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, идеи и выводы исследования обсуждались на научно-практической конференции молодых ученых Кубани (Сочи, 1998г.), на научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.В. Занкова (Москва, 2001г.), на научно-практических конференциях: «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000), «Личность в современном мире» (Сочи, 2001), «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002).
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
1. Мухина Е.А. О преподавании истории в системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 1997. - № 6 - с. 90-91.
2. Мухина Е.А., Воробьева СВ. Учебный предмет экономика в образовательной программе начальной общей школы // Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края. Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых Кубани г. Сочи 4-6 июня 1998. - СГУТиКД. - с. 122-123.
3. Мухина Е.А. Косвенные пути формирования общеучебных интеллектуальных умений // Новое время - новая дидактика: Педагогические идеи Л.В. Занкова и школьная практика. Сборник статей, посвященных 100-летию Л.В. Занкова. - Москва, Самара: Корпорация «Федоров», 2001 — с. 185-199.
4. Мухина Е.А. Формирование критичности мышления// Современные проблемы высшего образования - Сочи: НОЦ РАО, 2001 - с. 91-95.
5. Мухина Е.А. Развитие критического мышления. Учеб. пособие. -Сочи: НОЦ РАО, 2002 - 113 с.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Общеучебные умения и их классификация
Анализ состояния вопроса о формировании у школьников общеучебных интеллектуальных умений позволил выделить следующие аспекты его рассмотрения в трудах по педагогике и психологии:
1) утверждение самой необходимости выделять умения как особые образования человеческого сознания, существующие наряду со знаниями и навыками; определение сущности понятия «умение»;
2) выделение общеучебных умений как особо значимых с педагогической точки зрения, раскрытие сущности этих умений; классификация умений с точки зрения степени их обобщенности; с точки зрения соотнесения умений с этапами (функциями) учебной деятельности;
3) проблема формирования общеучебных интеллектуальных умений в трудах, посвященных исследованию развития школьников;
4) педагогические (общедидактические и методические) рекомендации по формированию общеучебных интеллектуальных умений.
Исходя из задач нашего исследования, разберем, прежде всего, понятие «умение», опираясь на результаты психолого-педагогических исследований.
В трудах многих ученых дается определение сущности «умения», признается важность использования этого понятия при характеристике учения школьников.
При этом данное понятие определяется в научной литературе неоднозначно. Педагогическая энциклопедия определяет это понятие так: «Умение — возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действий... Высокий уровень умения означает возможность пользоваться различными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия... Приобретенные человеком умения не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать свидетельством уровня общего умственного развития человека, качеств его ума. Легкость и быстрота овладения умениями (а также знаниями и навыками) говорит о высоком уровне способностей данного человека»(1960).
Н.А. Рыков определяет умение как «готовность действовать разумно, сознательно, соображая, а не уподобляясь автомату...» (1953, с.29); известный психолог К.К. Платонов считает, что «психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами его выполнения». (1963) Автор определяет умение как способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях и выделяет пять этапов формирования умений:
1. первоначальное умение; его структуру составляют: осознание цели действия, поиск способов его выполнения, опирающийся на ранее приобретенные знания, умения и навыки; деятельность методом проб и ошибок;
2. недостаточно умелая деятельность; ее структуру составляют: знание о способах выполнения действия, использование ранее приобретенных, несистематических навыков;
3. отдельные общие умения; они состоят из ряда отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в разных видах деятельности;
4. высокоразвитое умение; его структуру составляют творческое выполнение заданий и навыков данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения;
5. мастерство, которое состоит из творческого исполнения различных умений.
Мы видим, что в данном случае умение рассматривается в качестве ступени к системному овладению деятельностью.
Е.И. Милерян, развивая теорию К.К. Платонова, доказывает, что умения представляют собой своеобразный синтез природных и приобретенных свойств личности, поэтому каждому умению свойственна структура личностных качеств и свойств (1973). В работах автора умение определяется как «основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (1973, с.36). При этом Е.И. Милерян подчеркивает, что «всякое умение неразрывно связано с творческим мышлением человека» (1973, с.36).
Аналогичное определение умения мы находим у Н.Д. Левитова: «Умение означает успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и учетом определенных условий» (1963, с.263).
Такой же точки зрения придерживается Г.Н. Александров, который пишет, что «под умением понимают возможность (иногда говорят способность) человека творчески применять знания и навыки и достигать поставленной цели в изменяющихся условиях деятельности» (1973, с.38).
И другие авторы также рассматривают умение как овладение способом действия. Ф.Н. Гоноболин считает, что «умение - это более или менее со-вершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях или навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности» (1973, с. 154). А.А. Люблинская характеризует умение как «...владение учеником различными операциями, рациональными приемами, экономными способами действия и сознательное их применение в работе с определенным учебным содержанием» (1973, с. 37). И.Ф. Харламов понимает под умениями «...владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике» (1979, с. 131).
В.И. Щербина пишет: «Умелость, умение определяется как знание в действии, оно предполагает творческое мышление» (1971, с.З). «Умением называется, - считает М.А. Данилов, - готовность человека к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний» (1960, с.66), т.е. формирование умений связано с применением знаний в практической деятельности.
Можно сделать вывод, что все перечисленные авторы подчеркивают ведущую роль сознания в процессе формирования умения, которое основывается на базе мышления и связано с меняющимися ситуациями.
В то же время ряд ученых трактует умение как «не вполне закрепленный навык» (Н.Д. Левитов, П.Н. Груздев, П.А. Рудик, А.Е. Дмитриев, Н.П. Шимбирев и др.). Эти авторы считают, что образование умения предшествует формированию навыка. Так Н.П. Шимбирев пишет: «Умение - приобретенная способность к определенной деятельности, но не превратившаяся в навык...» (1940, с.195). Н.Д. Левитов поддерживает эту точку зрения: «Возможно умение, не закрепленное упражнением и, таким образом, не перешедшее в навык. ..»(1963, с. 164).
Одна из таких концепций, касающаяся проблемы умений, разработана Е.Н. Кабановой-Меллер и представлена в ее монографиях «Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся» (1968), «Психология формирования знаний и навыков у школьников» (1982), большом количестве статей и брошюре «Учебная деятельность и развивающее обучение»(1981). Вопрос об умениях Е.Н. Кабанова-Меллер решает в системе таких понятий, как «прием учебной работы», «прием умственной деятельности», «умение». Определив прием учебной работы, как «способ действия (при решении каких-то задач), который может быть изложен учителем или дан в учебнике в виде правила, описания» (1962, 16 с. 167), она рассматривает умения как составную часть приема умственной деятельности ученика, как результат первого этапа овладения навыками. В то же время, умение - это система закрепленных, развернутых, правильных действий. Т.е. здесь мы видим подход к понятию «умение» и с педагогической, и с психологической точек зрения. В то же время умение рассматривается в сопоставлении с навыком, т.е. с точки зрения структуры умственной деятельности.
Е.И. Бойко, исследуя физиологическую природу умений, характеризует их как «системы первосигнальных и второсигнальных связей» (1969, с. 138). Умение предполагает наличие в коре головного мозга человека сложной функциональной структуры, состоящей из комбинации двоякого рода первичных связей, благодаря которым комплексы возбуждений, вызванных словом, могут динамически передаваться в первую сигнальную систему и наоборот, а связи второй сигнальной системы при постоянстве внешнего стереотипа могут частично замещаться связями первой сигнальной системы. Таким образом, по физиологическому признаку действие на уровне умения совершается при регулирующей и коррегирующей роли второй сигнальной системы и концентрации в ней очага оптимальной возбудимости (1979, с.7-8). Действие на уровне умения функционирует при полном его осознании со стороны действующего субъекта.
Формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников
Е.Н. Кабанова-Меллер предполагает, что в проблеме соотношения между обучением и развитием главную роль должен играть вопрос о формировании приемов умственной деятельности учащихся. "Сдвиги в умственном развитии учащегося могут иметь место в том случае, если формирование приемов создает "мост" между учением и развитием, то есть обеспечивает перенос приема на широкий круг практической деятельности учащегося, на жизненные ситуации". (1962, с. 209) "Одним из основных показателей умственного развития учащихся являются возрастные изменения в новых путях переноса и нахождения обобщенных (межпредметных) приемов учебной работы, атакже управление ею самим учащимся". (1981, с.91)
По мнению А.А. Смирнова, приемы, общие для разных видов материала и разных условий деятельности, имеют очень большое значение, потому что служат умственному развитию школьников. Последнее заключается в формировании не частных, а обобщенных умений. То, что приобретено в одних условиях и при изучении одного материала, ученик должен уметь переносить в другие условия и на другой материал. "Только при наличии этого переноса, и при том достаточно широкого, у учащегося развиваются такие умственные качества, как наблюдательность, умение запоминать и припоминать, мыслительные способности: широкое умение анализировать, обобщать, абстрагировать и т.п. Только формируя обобщенные приемы и способы действия, обобщенные умственные операции, можно правильно решить проблему единства обучения и развития, добиться действительного развития ребенка в процессе обучения" (1987, с. 220). Среди условий развивающего влияния обучения автор называет: " изменение соотношения индукции и дедукции в сторону увеличения значения последней в усвоении знаний, правильное сочетание алгоритмизированных и проблемно-эвристических методов обучения, выработка умения учиться, формирование обобщенных приемов умственной деятельности, а также развитие самоконтроля, аккуратности в работе". (1987, с. 210) С точки зрения А.А. Смирнова, обучение успешно влияет на развитие, если уделяется внимание формированию мотивов познавательной и практической деятельности школьников, чему способствует создание проблемных ситуаций, осознание учениками противоречий между познанным и новым, активные поиски разрешения возникших противоречий связанные с этим эмоции, которые не только положителыю влияют на овладение знаниями и операциями, но и являются источником рождения новых мотивов учебной деятельности.
А.Н.Леонтьев пишет, что умственное развитие характеризуется "формальным эффектом". Автор полагает, что этот эффект выявляется в переносе усвоенных учащимися операций на новый, внешкольный материал. А.Н. Леонтьев не указывает условия, обеспечивающие этот процесс, и пытается найти непосредственный переход от обобщения знаний в рамках отдельного учебного предмета к широкому переносу. При этом не ставится вопрос о "мосте" между учением и развитием, который, с точки зрения Е.Н. Кабано-вой-Меллер, "создается через обобщение и систематизацию приемов, усвоенных учащимися в разных дисциплинах". (1962, с.214)
Н.А. Менчинская считает, что богатый запас знаний не всегда сочетается с высоким умственным развитием, хотя и является его необходимым условием. Большее значение для характеристики умственного развития имеет организация знаний в системы, но еще большей значимостью "обладает формирование обобщенных умений (или овладение приемами), однако и это еще не свидетельствует о высоком развитии в собственном смысле этого слова. И только тогда, когда мы имеем дело с качествами ума, это является не только самым прямым, но и самым надежным критерием."(1989, с. 49)
По данным исследований эти показатели растут по мере повышения возраста и ступени обучения: "неуклонно растет запас знаний, увеличивается их системность, заметно обогащаются интеллектуальные умения, происходит существенная трансформация качеств ума - усиливается самостоятельность ума, более отчетливо выраженными становятся элементы продуктивного, творческого мышления; развивается гибкость ума - преодолеваются часто наблюдаемая на ранних ступенях инерция мышления, склонность к стереотипным реакциям, растет критичность мышления».(1989, с. 49)
Г.Е.Залесский подчеркивает, что обучение школьников рациональным приемам умственной деятельности является условием умственного развития. В свою очередь, сформированное умение применять усвоенные правила, и перенос усвоенных приемов служит показателем умственного развития.
Д.Б.Эльконин опирается на общеизвестный тезис, что обучение ведет за собой развитие, но при этом полагает, что только определенное содержание знаний, усваиваемых школьниками, является основным условием развития. Соответственно с содержанием знаний связаны методы преподавания и формирование у учащихся тех способов действий, которые необходимы для усвоения понятий. Большое значение автор придает методике П.Я.Гальперина поэтапного формирования понятий для выявления возможностей школьников и для их умственного развития. Его точку зрения поддерживает В.В. Давыдов, который подчеркивает, что темпы и этапы развития мышления учащихся зависят в первую очередь от содержания учебных предметов. По мнению автора, обучение определенным знаниям и формам деятельности позволяет управлять интеллектуальным развитием учащихся.
Л.В.Занков выдвинул свою концепцию развития учащихся, которое автор характеризует сдвигами в трех сторонах умственной деятельности: в наблюдении, мышлении и практических действиях. Основную линию развития представляет образование "функциональной системы разнородных способов действия" (анализирующего наблюдения, выделения существенного, обобщения и др.). Во всех этих процессах, как подчеркивает Л.В.Занков, участвуют мыслительные операции анализа и синтеза, при этом они используются в различных сферах - и в конкретных, близких к восприятию процессах (наблюдении), и в отвлеченном мышлении (при формировании понятий), и в умении мысленно представлять план предстоящих практических действий. (1990)
Важным показателем интеллектуального развития школьников является уровень их аналитико-синтетического мышления. Как известно, анализ предполагает мысленное расчленение на части изучаемых предметов и явлений, выделение среди этих частей наиболее важных для понимания сущности данного предмета или явления. Но анализ органически связан с объединением выделенных элементов - важнейших признаков предметов и явлений в одно целое, то есть с синтезом.
А.А. Люблинская пишет, что для того, чтобы по-настоящему овладеть знаниями, ученик должен потрудиться над выделением главного, существенного, найти его среди многих подробностей, деталей, частностей, порой очень ярких и многочисленных. Овладение знаниями требует от ученика их различного вариативного использования, то есть выполнения многообразных действий с усваиваемыми понятиями, правилами, сведениями, законами (1969).
Без сравнения предметов и явлений невозможно выделить характерные признаки изучаемых предметов и явлений, а так же изменений, которые они претерпевают.
Дети учатся сравнивать еще в дошкольном возрасте, но особенно часто им приходится сравнивать с первых дней обучения. На уроках чтения они учатся сравнивать (на слух) звуки, которые они произносят и слышат. Это позволяет первоклассникам постепенно овладевать классификацией звуков: различать согласные и гласные звуки. На первых же уроках математики дети сравнивают совокупности предметов (на рисунках, натуральных объектах и т.д.), что позволяет им овладеть такими простейшими отношениями, как «больше», «меньше», «равно». Упражнения в сравнении множеств помогают детям получить верное представление о числе, об отношениях «меньше на», «больше на», убедиться в том, что новое число можно получить путем прибавления единицы к предыдущему числу. Школьники учатся определять место данного числа в ряду чисел на основе отношения «больше» и т.п. При помощи сравнения дети знакомятся со многими важными отношениями, зависимостями и отношениями.
Сравнение служит основой для усвоения такого учебного материала, изучение которого требует от учащихся устанавливать различия или сходства тех или иных объектов и явлений. Исследования ученых показали, что у детей успешнее формируется умение сравнивать, если оно применяется в определенной последовательности с постепенным усложнением. При формировании новых представлений или понятий сравнения помогают выделить те существенные признаки, которые лежат в основе данных представлений или понятий, те стороны изучаемых объектов и явлений, которые определяют их сущность. Сравнения при закреплении учебного материала, применения полученных знаний в системе упражнений нужны для распознавания тех или иных явлений, без чего невозможно свободное оперирование понятиями и правилами. Однако успех может обеспечить только соответствующая направленность учебных заданий, целенаправленная и корректная постановка вопросов.
Критичность как необходимое качество мышления
Гуманизация учебного процесса предполагает создание условий для реализации потребности в раскрытии творческого потенциала учащихся в стенах школы. При этом организация учебного процесса не должна стимулировать развитие конформного мышления. Иными словами, гуманизация учебного процесса предполагает создание условий для развития критичности мышления. Общеизвестно, что практическая критичность превращает познание в деятельность и не допускает понимание его созерцания. Критичность отражения играет роль обратной связи на воздействие в акте познания. Именно благодаря критичности мышления психическое отражение является взаимодействием.
Конформность мышления весьма характерна для школьников. Она приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий, к стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы.
Отсутствие развитой критичности мышления приводит к тому, что учащиеся, пришедшие к неверным выводам или ошибкам, при попытке исправить свою работу возвращаются к тем же рассуждениям, которые привели к неудаче. Инертное мышление не может правильно отражать внешний мир: в нем нет неподвижных явлений, все существующее меняется, развивается, несет в себе противоречия, переходит в свою противоположность.
Критичность мышления предполагает выдвижение разных подходов, вариантов решения, рассмотрение предмета с разных сторон, умение придумать оригинальных способ решения. Критичность - это прежде всего умение отказаться от стереотипов мышления. Так, Чарльз Дарвин в течение всей своей научной деятельности стремился к свободе от сковывающего воздействия собственных теорий. «Я неизменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для того, чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы... как только окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было другого выбора, и именно таким образом мне приходилось действовать, ибо... я не могу вспомнить ни одной первоначально составленной мной гипотезы, которая не была бы через некоторое время отвергнута или сильно изменена мною» (1957).
Мозг человека не претерпел существенных изменений с начала современной истории человечества, однако за это время с помощью мозга людям удалось создать новые передовые технологии. Мир изменила именно способность человека учиться и мыслить критически.
Критичность мышления тесно связана с оценкой точности и уместности чьих-либо (в том числе своих) идей и предложений. Рефлексивность или импульсивность школьника влияет на решение задач при следующих условиях: 1. Учащийся считает, что оценивают его умственные способности. 2. Школьник ограничен определенным уровнем выполнения задания. 3. Задача допускает несколько равноценных решений. 4. Правильное решение задачи не лежит на поверхности.
Такие условия ставят учащегося перед необходимостью взвесить и оценить каждое возможное решение, чтобы избежать ошибки. Среди школьников с низкой успеваемостью большое количество импульсивных детей, которые с пессимизмом относятся к своим возможностям в решении сложных задач, считая, что раз задачу решить не удастся, то не зачем тратить время на внимательное изучение всех вариантов решения. Учащиеся с хорошей успеваемостью более сосредоточены, более требовательны к собственному результату, особенно при оценке его правильности. Таким образом, развитие критичности мышления способствует повышению успеваемости.
Часто критическое мышление ошибочно считают лишенным эмоциональности. Желательное решение какой-либо задачи бывает часто связано с выбором ценностей, проявлением чувств и демонстрацией собственных склонностей. Обычно для достижения хорошего результата возникает необходимость взглянуть на проблему со стороны другого человека. Такая смена точек зрения увеличивает эмоциональность. Кроме того, критическое мышление, исходя из своих психологических корней, учитывает связь мышления и чувств. Многие методы психотерапии используют когнитивные процессы - мышление, общение и понимание - в качестве средства, позволяющего повлиять на эмоциональную реакцию людей. Таким образом, составными частями критического мышления являются эмоциональность, творческое воображение и ценностные установки.
Для развития критичности мышления можно использовать задания, требующие умения различать сходный материал. Некритичность мышления в определенной степени связана с недостаточно развитым умением видеть различия в учебном материале, особенно в сходном. Выработке этого умения, на наш взгляд, способствуют задания, требующие противопоставления сходного, задания, в которых чередуются задачи со сходными, но не одинаковыми условиями, требующие различных способов действий. Для развития критичности мышления большое значение имеют задачи, которые можно решить несколькими способами, особенно если при решении этих задач учить школьников оценивать достоинства и недостатки каждого способа.
На протяжении всего процесса развития ребенка от дошкольного до подросткового возраста возникает все большее число проблемных ситуаций, для решения которых необходимо использовать критичность мышления. Рассмотрим некоторые функции критичности мышления, которые были подробно исследованы и описаны Флейвеллом (1977).
1. Постановка проблемы и определение возможных решений. Чем с большим количеством проблем сталкивался ребенок, тем больше его способность приложить известное ему решение к самым разным ситуациям.
2. Осознание требований задачи и возможностей, соответствующих этим требованиям.
3. Увеличение гибкости в поиске решения. Способность отказываться от неэффективных решений в пользу новых, более эффективных.
4. Обеспечение фиксации внимания на задаче, сопротивление отвлечению внимания и раздражению, которое возникает, если задача слишком трудна.
5. Контроль процесса решения задачи, который опирается на использование прошлых результатов, приспосабливая их к решению новых задач.
6. Вера в возможности мышления.
7. Стремление к изящному решению.
Хотя описанные функции так или иначе развиваются у всех детей, условия обучения значительно влияют на уровень их развития. Школьник, у которого хорошо развиты функции критичности мышления, планомерно и целенаправленно решает познавательные задачи, что позволяет ему эффективно использовать свои способности. Умение сформулировать проблему и возможные подходы к ее решению, определить, какие когнитивные функции надо задействовать, умение выбрать соответствующую стратегию, строго контролировать собственные успехи и неудачи, стремление к наиболее краткому и изящному решению — все это характеризует развитую критичность мышления и, следовательно, эффективный подход к решению когнитивных задач.
Экспериментальное исследование возможностей формирования критичности мышления у школьников
В отечественной психологии и педагогике аргументация как необходимая составляющая часть критичности мышления долгое время не получала освещения, которого, на наш взгляд заслуживала. Это произошло потому, что она - как взаимодействие, вид общения и обучения — долгое время оставалась излишней в рамках командно-административного стиля взаимодействия, присущего тоталитарному обществу. Аргументация, критичность мышления - как альтернатива принуждению - являются неотъемлемыми и сущностными характеристиками общества, живущего в условиях пластичных и изменчивых конвенциональных норм и правил.
В тоже время большое значение логике в процессе обучения придавал еще Я.А. Коменский. Он предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять эти правила яркими жизненными примерами, а затем совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя дискуссионные примеры математики и этики. Большое внимание он уделял использованию анализа и синтеза, а также метода сравнения в работе исследователя и учителя.
Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах К.Д. Ушинско-го. Он считал, что логика - это отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. По его утверждению, умения аргументации, логика должны стоять в преддверии всех наук. Главное назначение обучения в начальных классах, по его мнению, - научить ребенка мыслить логически.
В качестве приема развития логического мышления учащихся К.Д.
Ушинский широко применял сравнение, считая его наиболее эффективным приемом и утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. При помощи сравнения учащиеся находят отличительные признаки предметов и формулируют суждения. К.Д. Ушинский писал о ступенях сравнивающей деятельности мышления: «Первая ступень - пред меты сравниваются сами непосредственно; вторая ступень - посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый пред мет; третья — несколько посредствующих предметов; но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников» (1948). Различные аспекты такого качества мышления, как критичность, рас- сматривались в работах Н.Е. Вераксы, Е.С. Ермаковой, В. П. Зинченко, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Л.В. Резника, М.Ф. Рубинштейна, В.А. Цепцова и др.
В.А. Сухомлинский также высказал ряд советов о развитии критичности мышления школьников, которые особенно актуальны сейчас в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста.
По мнению В.А. Сухомлинского, детская память потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий и представлений. «Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка... Я стремился к тому... чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать» (1975).
Большое значение в формировании критичности мышления В.А. Су-хомлинский придавал усвоению таких понятий, как причина и следствие, различие и сходство, возможность и невозможность и др. «Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления» (1975). Чем больше обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться, по мнению автора, к природе, к ярким образам и картинам окружающего мира, т.к. умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое и критическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство.
При изучении материала по истории также применяются различные приемы по развитию критичности мышления. Большое внимание уделяется классификациям, и умозаключениям по аналогии. И.Я. Лернер к числу методов исторического познания, способствующих развитию правильного мышления, относит следующие:
1. Сравнительно-исторический метод. 2. Метод аналогии. 3. Статистический метод: выборочный, групповой и др. 4. Установление причин по следствиям. 5. Определение цели отдельных личностей и их групп по их действиям и по следствиям этих действий. 6. Определение зародыша по зрелым формам. 7. Метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам). 8. Обобщение формул, т.е. свидетельств памятников обычного и письменного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений. 9. Реконструкция целого по частям. 10.Определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры. 11. Лингвистический метод (1982).
Для усвоения правил критического мышления И.Я. Лернер предусматривает ряд заданий на различные логические операции. Среди них определение понятий, анализ и синтез как приемы образования понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, умозаключения по аналогии, прямое и косвенное доказательство.
Гуманизация учебного процесса предполагает создание условий для реализации потребности в раскрытии творческого потенциала учащихся, что предполагает развитие такого качества мышления, как критичность. Под критическим мышлением в психологии понимается когнитивная стратегия, состоящая из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнить определенную работу. Критическое мышление выполняет функцию проверки существующих идей и решений на наличие недостатков или ошибок.
Понимание значимости коммуникативных отношений в познании ставит проблему толерантности в познавательной деятельности, которая в широком смысле понимается как критический диалог. Только человек, обладающий критическим мышлением, может принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Соответственно формирование у школьников анти-догматизма является одной их важнейших задач современного образования.
С.Л. Рубинштейн говорил о критичности мышления, подчеркивая, что возможность осознать ошибку является привилегией мысли. Б.М. Теплов, выделяя качества ума, оценивает критичность как умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке. Критичность состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями реальности.
Критичность мышления - это способность оценить степень обоснованности (рациональности, разумности) суждений, утверждений и действий. Более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать с целью вынести суждение о том, во что верить и что делать. Под словосочетанием «мыслить критично» имеется в виду и способность применить все вышеперечисленные умения друг к другу: объяснить анализ, проанализировать интерпретацию, оценить вывод (основания).
В основе критического мышления лежит установка на критичность, под которой понимается готовность изменять, проверять и опровергать. Критическая установка принимает некоторую «схему ожидания», в которую входят предположения и гипотезы, но готова модифицировать, исправлять и отбрасывать эти ожидания.
Критичность является важнейшей характеристикой научного мышления. Она связывается с указанием на некоторые противоречия или несоответствия и на оценку достоверности выводов. Часто критическое мышление ошибочно считают лишенным эмоциональности. Однако желательное решение какой-либо задачи бывает связано с выбором ценностей, проявлением чувств и демонстрацией собственных склонностей. В то же время для достижения хорошего результата возникает необходимость взглянуть на проблему со стороны другого человека. Такая смена точек зрения увеличивает эмоциональность. Таким образом, составными частями критического мышления являются эмоциональность, творческое воображение и ценностные установки.
