Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие коммуникативных умений учащихся колледжа как психолого-педагогическая проблема
1.1. Предпосылки развития коммуникативных умений учащихся образовательного учреждения инновационного типа 19
1.2. Интегративно-развивающий подход как фактор профессионально-личностного развития обучающихся 41
1.3. Смыслы, стратегии и содержание комплекса педагогических условия развития коммуникативных умений учащихся 62
Выводы по теоретической главе исследования 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития коммуникативных умений учащихся колледжа
2.1. Особенности развития коммуникативных умений в профессиональной подготовке будущих экономистов 86
2.2. Методика развития коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга 110
2.3. Анализ, обсуждение и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 166
Заключение 169
Библиографический список 174
Приложения
- Предпосылки развития коммуникативных умений учащихся образовательного учреждения инновационного типа
- Интегративно-развивающий подход как фактор профессионально-личностного развития обучающихся
- Особенности развития коммуникативных умений в профессиональной подготовке будущих экономистов
- Методика развития коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие отечест-
венного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно слож-
ными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов.
С одной стороны, в развитии российского образования проявляются
все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию
образования в мире, которые объединяются общим понятием «кризис об
разования». Эти противоречия объективны, поскольку они обусловлены
качественным и количественным изменениями в поступательном развитии
( мировой цивилизации (180, с.40)1.
В то же время Российская Федерация в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и образование.
Образование как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества (22; 54; 88; 138; 180; 205).
Обращенность к личности, стремление развить ее коммуникативные умения, удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности,
г> ' В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого ука-
зано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядко-
ф вый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источ-
нике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
образовательные запросы - характерная особенность современных образовательных систем. Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены - результат новых установок в общественном сознании - на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество (139, с.92).
Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, в том числе и в системе среднего профессионального образования (СПО), разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ к образованию на конкретном этапе исторического развития региона, страны, мирового сообщества (В.Л. Назаров, 2002).
Изменения в сфере образования сегодня отражаются в законодательной базе. До 1992 года в РФ фактически не было законов прямого действия в сфере образования. Основу правовых отношений в области образования на федеральном уровне в девяностые годы составили соответствующие положения новой Конституции РФ, законы «Об образовании» (1992/1996), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998), «О государственной поддержке молодежных и детских общественных организаций (1995) и другие федеральные, а также более тридцати региональных законов, так или иначе регулирующих сферу образования.
В 2000 году принята Национальная доктрина развития образования Российской Федерации, которая представляет собой комплексный документ, задающий стратегию развития образовательной сферы как с позиции качества образования, так и условий его предоставления. В дальней-
шем, в развитие Национальной доктрины образования, правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
В то же время деятельность многих образовательных учреждений связана с трудностями, возникающими, в том числе, вследствие недостаточной разработанности нормативно-правовой базы, а также организационных и экономических механизмов их функционирования и взаимодействия с другими социальными структурами, ограниченности ресурсного обеспечения. Функции и полномочия муниципальных органов управления образованием в сфере учредительства муниципальных учреждений образования, регулирования их имущественного комплекса, решения финансовых и кадровых вопросов окончательно определились лишь к середине девяностых годов в результате реформы местного самоуправления, не завершенной до сих пор (45, с. 106).
Деятельность современного специалиста любого экономического профиля предъявляет высокие требования к той компоненте его профессиональной подготовки, которая именуется профессиональным общением. Профессиональное общение, как специфический компонент подготовленности специалиста к профессиональной экономической деятельности, -это прежде всего высокая степень сформированности его коммуникативных умений. Совершенствование процесса обучения экономистов настоятельно выдвигает на первый план задачу овладения умениями профессионального общения, формирование которых осуществляется в процессе их психолого-педагогической подготовки.
Немаловажное значение для будущих экономистов имеет психолого-педагогическая подготовка с позиции развития у них коммуникативных умений. Коммуникативные умения - важнейший инструмент осуществления профессиональной деятельности специалиста экономической отрасли.
Они являются одним из профессионально важных качеств специалиста (146, с.113).
Анализ психолого-педагогической литературы, публикаций по исследуемой проблеме позволил сделать вывод о том, что проблема развития коммуникативных умений специалистов в экономической сфере недостаточно полно разработана. Решение данной проблемы требует комплексного изучения с позиции педагогической и психологической науки.
Как показал анализ работы ряда учебных заведений экономического профиля гг. Челябинска, Перми, Кургана и Екатеринбурга, обучающиеся не в полной мере осознают и не в состоянии раскрыть такие понятая, как «коммуникативная культура экономиста», «коммуникативные умения экономиста», «коммуникативная деятельность» и др.
В связи с вышеизложенным, можно сделать вывод о том, что отсутствие системы специальной подготовки в этой области, теоретико-методологического и ее методического обеспечения негативно влияет на процесс развития коммуникативных умений будущих молодых экономистов, отражается на качестве профессиональной подготовки кадров, что определило актуальность темы исследования.
Решение вопросов, развития коммуникативных умений у будущих экономистов не может успешно осуществляться вне связи с современными достижениями в предметной области знаний и педагогической теории и практике.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Чтобы стать полноправными участниками экономических, политических и социальных отношений выпускники колледжа должны обладать необходимыми экономическими знаниями. Ориентация экономики России на рыночный путь ведет к необходимости формирования у обучающихся установки на постоянный профессиональный рост, готовности
к неоднократной смене профессии и вида деятельности.
В последнее время усилилось внимание к исследованию проблем профессиональной подготовки экономистов (В.Т. Гаринова, В.Н. Ионов, Т.Ф.Садчикова и др.), социально-философского осмысления экономической культуры (С.С.Алексеев, Г.И.Балюк, М.Н. Ступин и др.), теории экономической деятельности (В.М. Распопов, СМ. Тучин, В.В. Оксамытный и др.).
С позиции личностного подхода понятие «общение» исследовали М.С.Каган, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др. Проблемам коммуникации посвящены работы Н.К. Ващекина, А.В. Мудрика, А.Я. Наина, Б.А. Родионова и др.
В специальных исследованиях, посвященных изучению педагогических условий профессиональной экономической подготовки специалистов среднего звена показано, что уровень профессиональных знаний обучающихся и молодых специалистов экономического профиля, как правило, не отвечает требованиям стремительного перехода социума на рыночные отношения, меняющейся экономической конъюнктуры на рынке труда (Р.Х. Асатуллин, Ж.И. Житняя, Л.Л. Любимов, Д.В. Стукалов, В.М. Распопов, И.А. Раннева, В.К. Розов, Ф.Ш. Терегулов и др.).
Как показано в работах большой группы ученых (Ю.К. Васильев, О.В. Ваценков, М. Вебер, Б.З. Вульфов, Б.И. Замятин, Р.К. Капелюшни-ков, Ю.С Кузнецов, И.В. Семенов, А.Д. Сазонов и др.), в экономической подготовке обучающихся системе СПО не находят должного развития инновационные начала гуманистической педагогики и системных основ профессионально-экономического образования.
Учеными изучались: общие вопросы экономического образования учащихся с первого по одиннадцатый классы (Г.А. Аксакалова, Н.А. Барило, Ю.К. Васильев, И.А. Мельничук и др.); проблемы экономического
воспитания младших школьников (Б.П. Чернышев), учащихся старших классов (О.В. Ваценков, М.Л. Малышев, Т.В. Старчук), учащихся в профессионально-технических училищах (А.И. Абрамова, К.Я. Вазина, С.А. Днепров, Л.М. Нульман); возможности коллектива в экономическом образовании старшеклассников (В.Т. Гуркина, В.Л. Савиных, Б.П. Шемякин).
Заслуживают внимания исследования И.П. Арефьева, Т.С. Кузьминой, А.В. Леонтьева, Л.П. Пачиковой, Д. Саднер в которых раскрываются основы экономического воспитания педагогических кадров, а также работы Т.В. Грищенко, Д. Голлник, В.Д. Попона, В.Д. Симоненко, в которых анализируются процессы самообразования, методической работы, курсовой подготовки и переподготовки кадров СПО.
На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к профессиональной подготовке специалистов в системе СПО (В.И. Кондрух, С.Я. Ба-тышев, О.Л. Назарова, Е.В. Ткаченко, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков и др.).
Особое влияние на логику исследования оказали работы по педагогике высшей школы (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, ВА. Сластенин и др.), теории управления учебной деятельностью (Г.А. Бордовский, И.М. Стариков, В.А. Жуков и др.).
Профессиональные коммуникативные умения экономиста имеют свои специфические особенности: направленность информации, использование экономической лексики, научной терминологии, лаконизм и логичность изложения мысли и т.д.
Анализ нормативных документов, определяющих содержание профессиональной подготовки экономистов, показал, что в них целенаправленно не ставится задача развития коммуникативных умений у будущих специалистов. Тем самым снижается качество их профессиональной под-
готовки.
Анализ научной литературы, нормативных документов, изучение опыта современной школы, результатов практической деятельности педагогов, а также результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что в отечественной педагогике недостаточно полно исследованы, вопросы развития коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга в процессе экономического образования. Такие аспекты как, например, рассмотрение проблемы актуализации экономических знаний обучающихся как целостного явления, как сложной системы со всеми входящими в нее компонентами, разработка педагогических условий актуализации экономических знаний обучающихся и методики реализации, названных условий пока остаются вне ее внимания.
В связи со сказанным, проблема исследования состоит в необходимости изучения педагогических условий развития коммуникативных умений у будущих специалистов экономического профиля в процессе их профессиональной подготовки.
Проблема исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между возрастающей потребностью общества в дальнейшем совершенствовании подготовки экономистов, обладающих развитыми коммуникативными умениями, и недостаточной теоретико-практической разработанностью проблемы развития коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга.
Необходимость разрешения указанного противоречия и проблема послужили основанием для выбора темы исследования «Развитие коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга».
Цель исследования - изучить комплекс педагогических условий развития коммуникативных умений у будущих экономистов в процессе их профессиональной подготовки в колледже.
Объект исследования - процесс развития коммуникативных умений учащихся колледжа.
Предмет исследования - педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся на основе личностно ориентированного тренинга.
Теоретический анализ педагогической литературы, опыт практической работы автора в инновационном образовательном учреждении (колледже), позволили выдвинуть следующую гипотезу. Развитие коммуникационных умений обучающихся колледжа будет протекать более успешно, если:
а) теоретической основой исследования будет являться интегратив-
но-развивающий подход как особая форма познавательной и практической
деятельности, позволяющий реализовать идеи интеграции и развития в
системе подготовки будущих экономистов;
б) в образовательном процессе создается многомерное и многоуров
невое коммуникативное пространство, обеспечивающее профессиональ
ную деятельность и самодеятельность субъектов образовательного про
цесса;
в) установлена взаимосвязь развития коммуникативных умений и
социальной зрелости, которая проявляется через специально значимые ка
чества и характеристики личности.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены и решались ряд задач.
1. Проанализировать степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Определить содержание понятия «коммуникативные умения экономиста» в контексте феномена «общение», дать классификацию данных умений.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешность развития коммуникативных умений будущих экономистов.
Определить уровни и критерии сформированности коммуникативных умений обучающихся экономических специальностей.
Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по развитию коммуникативных умений у будущих экономистов с целью совершенствования процесса их профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения о системном подходе (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин) и его преломлении в теории и практике психолого-педагогической науки (В.П. Беспалько, Т.Л. Ильина, И.В. Кузьмина); теория о ведущей роли деятельности в формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.П. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконии и др.); работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.И. За-гвязинский, А.Я. Наин, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый); научные основы систематизации знаний, умений и навыков (И.Я. Лернер, Н.А. Лош-карева, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.).
Разработке исследуемой проблемы способствовали идеи о фунда-ментализации в образовании (А.П. Валицкая, A.M. Новиков, Э.В Лузик, Г.В. Мухаметзянова, Д.В. Чернилевский, Н.А. Читалин), о поэтапном формировании умственных действий (Н.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В процессе проведения исследования использовались труды по формированию содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.А. Орлов, В.В. Давыдов), по теории и практике создания и ис-
пользования тестов (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, В.П. Сергеева, Э.М. Кузьмина, М.Б. Челышкова и др.); работы по вопросам контекстного обучения (Г.М. Андреева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский и др.); общения и творчества как диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Е. Буш и др.); педагогического общения (М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного экономического колледжа (ЧГЭК). Дополнительной базой являлись Челябинский профессионально-педагогический колледж (ЧППК) и Магнитогорский профессионально-педагогический колледж (МППК). В опытной работе участвовало 198 обучающихся экономических специальностей, 44 преподавателя, 12 воспитателей и 9 человек из числа административных работников.
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили конструкцию, логику и этапы диссертационной работы. Каждому этапу соответствовал набор методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) - опытно-поисковый. Данный этап был посвящен поискам новых путей развития коммуникативных умений обучающихся в условиях профессиональной подготовки, теоретическому осмыслению проблемы. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования. Осуществлялось теоретическое обоснование проблемы, и выявлялись педагогические условия успешного развития коммуникативных умений у будущих экономистов. Разрабатывалось терминологическое поле исследуемой проблемы, осуществлялся анализ отзывов на выпускников колледжа.
Использовались следующие методы: теоретический анализ фило-
софской, психолого-педагогической, методической и юридической литературы; наблюдения, анкетирование; анализ нормативных и правовых документов; обобщение педагогического опыта.
Второй этап (2004-2005 гг.) экспериментально-аналитический. Он связан с организацией и проведением констатирующего этапа педагогического эксперимента. На этом этапе были разработаны методологические и теоретические основы исследования, определены его структура и содержание. Разрабатывалась методика развития коммуникативных умений у обучающихся колледжа. Проверялась эффективность выявленных педагогических условий, их успешного развития. Экспериментальная работа включала анализ и корректировку процесса профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности с учетом уровня развития у них коммуникативных умений.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов эксперимента.
Третий этап (2005-2006гг.) - контрольно-обобщающий. Проводился формирующий эксперимент в условиях профессиональной подготовки обучающихся, а также осуществлялся анализ, систематизация и обработка полученных в ходе опытно-поисковой работы результатов. Была определена эффективность и целесообразность применения разработанной методики развития коммуникативных умений; опубликованы методические рекомендации «Развитие коммуникативных умений у будущих экономистов».
На этом этапе реализовывались следующие методы исследования. Экспертная оценка уровня образованности выпускника-специалиста, пе-
дагогический мониторинг, метод ретроспективного анализа собственной преподавательской деятельности; апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-поисковой работы.
Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании - системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовывали его использование с положениями интегративно-развивающего подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Уточнено содержание понятия «коммуникативные умения экономиста», сущность которого заключается в овладении обучающимися способами и приемами профессионального общения, основанными на теоретической и практической подготовленности специалиста и направленные на осуществление будущей профессиональной деятельности.
Определена эффективность социального становления личности в коммуникативном пространстве образовательного учреждения при специальной организации совместной деятельности педагогов и обучающихся над проектами значимого содержания.
Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические уело-
вия развития коммуникативных умений будущих экономистов, основанные на контекстно-диалоговом, личностно ориентированном и интегра-тивно-развивающем подходах, активизирующие субъектную позицию студента в образовательном процессе колледжа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику образования, вносят определенный вклад в решение вопросов развития коммуникативных умений обучающихся СПО; выявляют взаимосвязи между сформированностью познавательных и профессиональных интересов и готовностью будущего специалиста к коммуникативной деятельности, их профессиональными намерениями; содействуют выявлению педагогических условий успешного развития коммуникативных умений на основе личностно ориентированного тренинга.
Практическая ценность результатов исследования связана с возможностями их широкого использования в образовательном процессе средних профессиональных учебных заселениях, так и в общеобразовательных школах. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью развития коммуникативных умений будущих специалистов. Разработанные и апробированные материалы: методические рекомендации, диагностическая методика развития коммуникативных умений могут содействовать поиску эффективных решений поставленной проблемы.
В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества подготовки выпускников средних профессиональных учебных заведений.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Понятие «коммуникативные умения экономиста», сущность кото-
рого заключается в овладении студентами способами и приемами профессионального общения, основанными на теоретической и практической подготовленности специалиста и направленные на осуществление будущей коммуникативной профессиональной деятельности.
Предпосылки развития коммуникативных умений учащихся образовательного учреждения инновационного типа
Изучаемая нами проблема уже была предметом обсуждения в ряде публикаций (1; 7; 18; 22; 32; 40; 59; 70; 89; 90; 124; 137; 160; 193; 201 и др.). В качестве самостоятельного объекта исследования проблема общения впервые была выдвинута А.А. Леонтьевым (113). Постановка проблемы общения, а следовательно и коммуникативных умений в качестве самостоятельного объекта исследования была подготовлена всем ходом развития научной, мысли. Развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бода-лев, Л.А. Петровская и др.), теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.И. Донцов, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.), изучение развития общения в онтогенезе (Я.Л. Ко-ломинский, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.), исследования по психологии педагогической деятельности (Ф.Н. Го-ноболин, В.Н. Кудрявцев, Ю.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.В. Оксамыт-ный, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.)
Сложность анализа развития коммуникативных умений определяется тем, что, как отметила И.А. Зимняя, рассматриваемое явление в качестве одной из основных психологических категорий, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. Эта сложность вызвана также его многофункциональным характером (80, с. 231-232).
В 70-е-80-е гг. 20 в. значительно активизировался интерес исследователей к разработке проблемы коммуникативных умений и общения: Они стали предметом комплексного изучения философов (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин и др.), психологов (Г.М. Андреева, А.А. Бода-лев, И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), педагогов (P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, А.А. Мудрик, А.Я. Наин и др.), представителей других наук.
В отечественной психологической науке выделяют три этапа разработки проблемы общения.
Впервые вопросы о роли общения как фактора психического развития человека поднимаются В.М. Бехтеревыму (27). Несмотря на то, что процесс общения не был у него объектом самостоятельного изучения, вопросы общения, взаимного психического влияния людей занимают одно из центральных мест в социально-психологической теории и коллективном эксперименте ученого. Характеризуя роль общения, В.М. Бехтерев оценивает его как механизм осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта. Социальную роль и функции общения он рассматривал на примере его специфических видов подражания и внушения. Кроме того, им была предложена оригинальная классификация средств и способов общения (27, с. 140-141).
В дальнейшем понятие «общение» и вместе с ним «коммуникативные умения» использовалось для обоснования положения о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализации личности.
В исследованиях последних двух-трех десятилетий общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Характерной особенностью этого этапа является переход от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик, превращение проблемы общения в объект психологического исследования на всех уровнях анализа - теоретическом, эмпирическом, прикладном. Многоаспектность и многофункциональность порождают различные толкования природы, происхождения, сущности и структуры указанного явления. Можно проследить принципиальные расхождения в вопросе о происхождении общения и его соотношении с деятельностью.
Философы Е.И. Величковская и М.С. Каган, психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, Е. Мелибруда и др. стоят на позиции признания общения как социокультурного феномена. С точки зрения указанных авторов, общение выступает необходимым условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека.
Потребность в общении, как пишет Б.Ф. Ломов является первичной социальной потребностью человека в онтогенезе. Только в общении индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и нравственным законам общества. В общении же он реализуется как активный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное не заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении, единстве человека с человеком (121, с. 14-15).
Представители иной точки зрения (К. Лоренц, Д. Майерс) стремятся доказать, что общение не является характерным для человека социальным феноменом, а берет свое начало в биологических корнях человеческих потребностей и способностей и также присуще миру животных.
Дискуссионным в теории общения является и вопрос о соотношении общения и деятельности. В отечественной психологии широко распространена идея единства общения и деятельности. Ее разделяли Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн.
Так, например, Г.М. Андреева считает, что такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающей, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: «Люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее (11, с. 213). Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность» (11, с. 217).
Факт связи общения с деятельностью утверждается всеми исследователями, однако характер этой связи понимается по-разному. А.Н. Леонтьев рассматривает общение как определенную сторону деятельности -оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (114; 115).
С.Л. Рубинштейн отмечал, что общение является деятельностью только в тех случаях, когда оно выступает как воздействие (177; 178).
Б.Г. Ананьев же относит общение к виду деятельности, наряду с игрой, учением и познанием (9, с. 279).
Таким образом, с позиции деятельностного подхода общение рассматривается, во-первых, в качестве атрибута деятельности и, во-вторых, в качестве самостоятельного вида деятельности. Это обусловлено тем, что в общении, как в любой другой деятельности, можно выделить мотивы и действия, направленные на достижение поставленной цели.
Интегративно-развивающий подход как фактор профессионально-личностного развития обучающихся
Подход с точки зрения науковедения - это комплекс описания объектов, способов и методов доказательств, аргументации языка описания, объяснения и понимания стратегии и программы в науке (169, с. 216).
Фактор - причина, условия, движущая сила, обуславливающая течение процесса и определяющая его характер (156, с. 231).
Большинство научных исследований проблемы подготовки специалистов, в том числе экономического профиля, опирающееся на профес-сиографический подход с его набором жестких требовании, декларирующих, но не учитывающих индивидуальный подход, при разработке критериев эффективности профессиональной деятельности устанавливает систему иерархии в функциях деятельности или разрабатывает еще более полные профессиограммы, ведущие к перманентному расширению задач, стоящих перед будущим молодым специалистом. Игнорирование проблемы личностного развития в профессиональной подготовке и дальнейшей деятельности ведет к рассогласованию и даже противоречию между знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и личностными проявлениями - с другой (6; 43; 92; 124; 170; 200; 202; 216). Требуется разработка концептуальных подходов и системы подготовки специалистов-экономистов, которые бы гармонично соединяли и себе возможности решения задач обучения профессиональной деятельности и развития личности профессионала, способного в творческой деятельности реализовать самого себя в современных рыночных условиях. Мы полагаем таким подходом, механизм реализации которого позволит успешно решить эти задачи, является интегративно-развивающий подход. Заметим при этом, что в нашем исследовании участвуют обучающиеся по специальности 0601 «Экономика и бухгалтерский учет» (по отраслям). Квалификация: Бухгалтер; специальности 0602 «Менеджмент» по отраслям). Квалификация: Менеджер; специальности 0603 «Финансы» (по отраслям). Квалификация: Финансист; специальности 0607 «Маркетинг» (по отраслям). Квалификация: Маркетолог; специальности 2202 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (по отраслям); специальности 0201 «Правоведение». Квалификация: Юрист; специальности 0608 «Коммерция» по отраслям. Квалификация: Коммерсант.
Специалисты, исследующие перспективы развития системы непрерывного образования, указывают на ряд приоритетных направлений, которые должны быть учтены при разработке концептуального подхода к системе подготовки специалистов-экономистов (44; 68; 100; 168; 179; 209). Среди них важнейшими являются:
а) преодоление одностороннего технократического подхода в становлении специалистов экономического профиля;
б) необходимость прогнозирования содержания профессионального образования;
в) необходимость адаптации содержания образования к интересам и потребностям личности с учетом индивидуальных особенностей, мотивов, ценностных ориентации каждого обучающегося.
Последняя задача выходит за рамки содержания образования и должна решаться в рамках учебно-воспитательного процесса.
Разработка этих направлений обосновывается междисциплинарным характером нашего подхода, поскольку предполагает изучение социальных, психологических, экономических, педагогических и других аспектов данной проблемы.
Исходным методологическим положением в нашем исследовании стал анализ категорий «экономическое общение», «деловое общение будущих экономистов», «умения экономического делового общения», «навыки экономической деловой переписки». Степень разработанности названных категорий представлена на междисциплинарном уровне с точки зрения исследования проблемы.
Анализ научной литературы (О.А. Баева, Г.В. Бороздина, Р.Н. Бота-вина, А.Я. Кибанова, М.В. Колтунова, В.Н. Лавриненко и др.) позволил нам сделать вывод о сложности и многоаспектности понятия «экономическое общение» и выделить основные признаки, характеризующие названный процесс:
а) экономическое общение является видом межличностного общения, в котором партнер всегда выступает как личность, значимая для субъекта;
б) определяющим содержанием экономического общения является социально значимая деятельность;
в) экономическое общение основано на принципах продуктивности и паритетности.
Выделенные признаки позволили нам определить экономическое деловое общение будущих экономистов как сложный многоплановый процесс установления и развития международных контактов между равноправными партнерами, принадлежащими к разным, по отношению к своей, культурам, в ходе их профессиональной деятельности во внешнеэкономической, валютно-кредитной и финансовой сферах, способствующий реализации целей этой деятельности и создающий условия для их паритетного сотрудничества (168, с. 19-20).
Решение коммуникативных умений в ситуациях экономического делового общения осуществляется и на иностранном языке - языке, который усвоен сознательно в ходе институализированного обучения и за которым для овладевающего им человека стоит определенная (обычно «неблизкая») социальная, познавательная, культурная действительность. В связи с, этим в общении специалиста экономического профиля должны прослеживаться взаимодействия:
а) языка, отражающего культуру народа и выступающего как определений форма культурного поведения;
б) культуры, передающей своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни;
в) субъекта, носителя языка и культуры (В.Г. Костомаров, К. Беннет, С. Ньето, Ф. Чинн, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Анализ философских, психолого-педагогических воззрений на феномен «коммуникативные умения» (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, B.C. Библер, М.С. Каган, Э.В. Соколов, К.Я. Вазина, С.Я. Батышев, А.Я. Наин и др.) позволяет утверждать, что общение представлено внешней формой своего существования - предметной действительностью, создаваемой людьми и отражающей способ связи между ними, и внутренней формой - развитием самого человека, его сущностных сил. Обучаемый как отдельная личность выступает объектом коммуникативного воздействия, ее носителем и выразителем субъектом культурного творчества. Коммуникативные умения отдельной личности складываются из знаний, взглядов, убеждений и навыков, которые проявляются во всех формах жизнедеятельности субъекта.
Под «умениями экономического общения» мы понимаем совокупность экономических знаний, умений и навыков в области организации взаимодействия людей и собственно взаимодействия в деловой сфере, позволяющих устанавливать деловые контакты с партнерами, принадлежащими к разным по отношению к своей, культурам, добиваться точного восприятия и понимания в процессе общения, прогнозировать и направлять поведение к желаемому результату.
Особенности развития коммуникативных умений в профессиональной подготовке будущих экономистов
Анализ ряда публикаций (18; 36; 94; 150; 168; 184; 194; 196; 216) нормативных документов, личный опыт преподавательской деятельности и обобщение опыта наших коллег позволяет сделать вывод о том, что состав основных, необходимых для реализации в профессиональной деятельности знаний может трактоваться по-разному. К категории необходимых следует отнести такие знания и умения, которые обеспечивали бы профессиональный рост специалиста по вертикали; перемещение по горизонтали, то есть переход в одной и той же фирме (организации) из одной службы в другую; возможность смены технологий при сохранении прежнего места работы; возможности для творческого проявления себя в работе; запас знаний и умений для принятия решений в экспериментальных ситуациях, когда специалист вынужден выйти за пределы выполнения своих обязанностей; правильную оценку своей профессиональной деятельности в системе выполнения трудовых обязанностей совместно с другими людьми, взаимодействия с ними, в процессе регулирования своей и их деятельности.
Понятие специальность в сфере образования можно рассматривать как категорию, характеризующую направленность и содержание образования при обучении в среднем специальном учебном заведении; в сфере труда, характеризующегося особой направленностью и спецификой содержания труда в рамках профессии (124, с. 76).
Получение профессиональное образования, специальности - это овладение совокупностью знаний, умений и навыков, дающих возможность выполнять определенные профессиональные функции.
Наличие широкого профиля подготовки, фундаментализация образования повышают профессиональную мобильность выпускника учебного заведения, позволяют специалисту быстро перестроиться, получить дополнительное образование, соответствующее требованиям конкретного рабочего места, путем или самообразования, или переподготовки.
Профессиональная мобильность - это способность и готовность человека к смене трудовой деятельности в связи с изменениями жизненных обстоятельств. Она предполагает возможность движения специалиста по должностной вертикали, по горизонтали (из одной отрасли в другую, с одного предприятия на другое, с одного участка на другой), способность быстро овладевать новыми технологиями, техникой.
Проблема обеспечения профессиональной мобильность, как справедливо Э.Ф. Зеер, особенно актуальна в условиях формирования рыночных отношений (77, с. 43).
Квалификация - это уровень и вид профессиональной обученности, характеризующие возможности специалиста решать определенные профессиональные задачи. Перечень профессиональных задач, к выполнению которых должен быть подготовлен студент СПО, раскрывается в квалификационных требованиях к выпускнику, определяющих место специалиста в области производства, требования к его гражданственным, мировоззренческим и профессиональным качествам, знаниям и умениям, необходимым для выполнения трудовых функций (78, с. 40-41). Важной категорией в формировании содержания образования специалиста является уровень его образования.
Деятельность по укреплению законности и правопорядка предъявляет высокие требования к той части профессионализма экономиста, которая именуется профессиональным мастерством. Профессиональное мастерство, как специфический компонент подготовленности специалиста -личности к профессиональной деятельности, - это высокая степень его профессиональной обученности, позволяющая компетентно решать профессиональные задачи. Формирование профессионального мастерства, по мнению А.К. Марковой, один из важнейших задач образовательного процесса (125, с. 116).
Особенности развития коммуникативных умений в профессиональной подготовке будущих экономистов проявляются в комплексном содержании экономического образования и обучения. А содержанием являются ученый план, комплекс учебных дисциплин, их программы, реальное содержание занятий, ориентированных и на развитие коммуникативных умений и на формирование профессионального мастерства студентов колледжа. Государственный образовательный стандарт устанавливает обязательный минимум содержания образовательной программы, включающий:
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины: философию, иностранный язык, логику, культурологию, историю, социологию, политологию, психологию и педагогику профессиональной деятельности, экономическую теорию, физическую культуру, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые кафедрой (факультетом);
общепрофессиональные дисциплины: теория государства и экономики, история экономических и правовых учений, история отечественной экономики, бухучет (по отраслям); экономический анализ и адуит, налоги и налогообложение, казначейское дело, банковское дело, коммерческая деятельность в торгово-сбытовой организации и др., экологическое право, финансовое право, курсы по выбору студентов, устанавливаемые кафедрой (факультетом);
специальные дисциплины: международная экономика, предпри-нимателство и право, управление в сфере товаров и услуг, семейная экономика, компьютеризация бухучета, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые кафедрой (факультетом); дисциплины специализации; непрерывная практика; государственная итоговая квалификационная аттестация.
Профессионально-психологическая и профессионально-педагогическая подготовленность экономиста, как компонент его профессионального мастерства, обусловлены тем, что его работа предполагает развитое умение разбираться в людях и причинах их поступков, искусством общения, работы с людьми, воздействий на них. Подлинный профессионализм не существует без должной профессионально-педагогической и профессионально-психологической подготовленности, что предполагается и государственным образовательным стандартом. Все основные компоненты профессионального мастерства представлены в совокупностях знаний, навыков и умений, отличающихся по содержанию, предназначению и другим характеристикам.
Профессиональные знания - это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания экономиста. Они представлены в терминах, понятиях, категориях и их системах (теориях, научных учениях, содержании учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций и пр.).
Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, -правовой сфере, обстановке, планирует решения стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения проблемы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает свое поведение. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его деятельность. В ситуациях конфронтации, борьбы мыслей специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все аспекты и тонкости их.
Экономист - человек, профессионально овладевший комплексом экономических знаний, умений и навыков. Профессионально значит на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознано, с убежденностью, прочно. Профессионалу нужно овладение фундаментальными знаниями, а следовательно коммуникативными умениями.
Профессиональные умения и навыки, как бы ни были важны знания, но профессионал - это, прежде всего, человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими это, выступают профессиональные умения и навыки. Профессиональным навыком называется автоматизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эффективность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (без концентрации внимания на технике действий), стереотипичность (одинаковость выполнения при повторениях), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психологическим состояниям специалиста), успешность (125, с. 116-117).
Методика развития коммуникативных умений учащихся колледжа на основе личностно ориентированного тренинга
Анализ многих литературных источников (6; 29; 40; 59; 80; 111; 138; 160; 183; 195; 201; 217; 220) показал, что в любом исследовании, вначале следует определиться с ключевыми понятиями. В дном параграфе таковыми являются следующие: методика (греческое metodika) в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы; метод - это способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащегося, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта; прием - понимается нами как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер; средства - это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-либо цели.
Говоря о методике развития коммуникативных умений учащихся колледжа, необходимо в первую очередь проанализировать содержание самого определения «личностно ориентированный тренинг».
Модернизация российского образования основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной, продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, требует от педагога осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, изменения характера взаимодействий и отношений и системах «учитель-ученик» (163, с. 17).
Такому направлению образования соответствует концепция урока Е.П. Ильина возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов и материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный, опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (83, с. 21-22).
Другой ученый В.А. Кан-Калик по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям".
Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждою сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (218, с. 63). Если в традиционной философии, образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация учащимися заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития (220, с. 34).
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть по мнению Э.Ф. Зеера, личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности (78, с. 43).
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний, утверждал Б.Г. Ананьев (9, с. 346).
В.В. Сериков различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характерном подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы, подчеркивает автор (181, с. 49).
Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: а) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; б) организация и характер ее осуществления; в) операциональная сторона этой деятельности;г) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности.
Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учение как субъектной деятельности ученика. В.М. Розин определяет усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (175, с. 34).
Развитие коммуникативных умений достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного, по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых, и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (Д.А. Белухин. Б.В. Бондаревская, Г.А. Бермус, Г.К. Селевко, P.M. Фатыхова и др.).
Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, считает P.M. Фатыхова, что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований (202, с. 116).
Различия в познавательных способностях обучающихся наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.
Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал O.K. Тихомиров, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (199, с. 211-212).
