Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания развития коммуникативных способностей менеджера
1.1. Историкографический анализ состояния изучаемой проблемы в практике управленческой деятельности 15
1.2. Теоретические подходы к анализу личности менеджера в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) 36
1.3. Модель личностно-профессионального развития менеджера: теория и практика 70
Выводы по теоретической главе исследования 85
ГЛАВА II. Экспериментальная апробация методики личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей менеджера
2.1. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей менеджера 88
2.2. Анализ материалов, полученных в процессе организации этапа констатирующего эксперимента 114
2.3. Оценка результатов формирующего эксперимента, их интерпретация 134
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 185
- Историкографический анализ состояния изучаемой проблемы в практике управленческой деятельности
- Модель личностно-профессионального развития менеджера: теория и практика
- Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей менеджера
- Оценка результатов формирующего эксперимента, их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов.
С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире, которые объединяются общим понятием «кризис образования». Эти противоречия объективны, поскольку они обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии мировой цивилизации (75, с. 63)1.
В то же время Российская Федерация в конце 80-х-начале 90-х годов XX столетия вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и образование специалистов-менеджеров.
Образование (обучение) современного менеджера как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества.
Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнооб-
1 В скобках дается ссылка на источник, название которого приведено в библиографическом указателе. Первая цифра обозначает порядковый номер источника, а цифра после запятой — место в источнике. При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
разные познавательные потребности, образовательные запросы — характерная особенность современных образовательных систем. Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены - результат новых установок в общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество (6; 70; 116; 177; 226).
Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ к образованию на конкретном этапе исторического развития региона, страны, мирового сообщества (222; с. 59).
Актуальность исследования обусловлена и всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации средств, форм и методов.
Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования взрослых, которых, как пишет Ю.Л. Хонин, «учить надо по-новому» (216, с 64).
Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса
о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (171, с. 93).
Степень научной разработанности проблемы исследования. Необходимость эффективной защиты экономического суверенитета и безопасности России, активизации ее роли в системе мировых хозяйственных отношений предъявляет все возрастающие требования к уровню профессиональной подготовки кадров новой формации — менеджеров (В.Т. Смолкин, Т.Н. Варина, КЛ. Вазина. Менеджер новой сферы обязан владеть большим объемом различных знаний, умений и навыков. Повседневное деловое общение с представителями организаций и физическими лицами — участниками внешнеэкономической деятельности, с коллегами по работе, начальником и подчиненными требуют определенного багажа психолого-педагогических знаний и навыков (В.Н. Бурцев, Э.М. Рутман и
Др.)-
Сегодня появилась настоятельная необходимость изменить имидж
российского менеджера. Во главу угла оценки деятельности каждого менеджера следует ставить уровень его профессионализма и культуры в работе и в общении с клиентами.
Ученые отмечают, что результаты психолого-педагогических исследований должны внедряться в практику деятельности менеджера (СМ. Маврин, В.Ф. Родин, Э.Ф. Зеер, АЛ. Наин, В.Т. Фрадкин и др.). Затраты на социально-психологическое обучение специалистов являются наиболее разумным вложением средств. Это аксиома. Сотрудники различных фирм, в силу актуализации потребностей в квалифицированной управленческой деятельности должны обладать деловыми качествами, в ряду которых особое место занимают коммуникативные способности (Л.А. Белогарцева,
B.H. Бурцев, А.В. Крикунов, Jak Rishar и др.). Именно коммуникативные способности и сформированные коммуникативные навыки являются профессионально важными качествами, обусловливающими высокий профессионализм специалистов, их профессиональную компетентность (А.Л. Га-лентов, С.Г. Геллерштейн, К.М. Гуревич, СВ. Панкова, А.Г. Саркисянц, D.D. Blume, R. Lewes, N. Paine и др.).
Анализ специальной научно-педагогической литературы (6; 43; 69; 89; 127; 161; 186; 223; 225; 227; 232) показывает, что развитие коммуникативных способностей, определяющее в конечном итоге эффективность формирования коммуникативных навыков и умений менеджеров не получило достаточно глубокого психолого-педагогического обоснования. Эти проблемные вопросы еще только поднимаются современной педагогической наукой и требуют своего разрешения в специальных исследованиях (М.Н. Бурков, В.Т. Степин, В.Д. Шадриков, Г.Н. Цейтель, А.С. ТШеу, А. Meger и др.).
В то же время новая отрасль психологической науки — психология деятельности менеджера, призванная ответить на многие поставленные вопросы, все еще находится в стадии становления. Нуждаются в дальнейшей разработке методологические и методические основы преподавания психологии менеджера. Судя по анализу литературы, педагогические вопросы деятельности менеджера, проблемы обучения и подготовки принятых на работу сотрудников, специалистов различных отделов и служб, повышение их квалификации требуют специальных исследований (А.В. Аг-рашенков, В.Г. Драганов, В,А. Копытовский, И.НІ Колобова, B.C. Смолин, Т.Н. Тонкая, Л.А. Шипилина и др.).
Развитие коммуникативных способностей менеджера - это в известной степени новое направление психолого-педагогической науки, столь же молодое, как и сам менеджмент, эффективное развитие которого свя-
зывается с переходом общественного производства на принципы рыночной экономики.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием явного противоречия между:
а) социальной потребностью взрослых в формировании гуманных
межличностных отношений и недостаточной разработанностью научных
и методических вопросов развития коммуникативных способностей ме
неджера;
б) ориентацией образовательной парадигмы взрослых на приоритет
всестороннего развития личности и недостаточным использованием тех
нологии личностно ориентированного подхода в тренингах по развитию
коммуникативных способностей;
в) высокими требованиями к способностям сотрудников фирм эф
фективно действовать в условиях конфликтных ситуаций, владения ими
навыками нейтрализации таких ситуаций и выхода из них в процессе про
фессиональной коммуникации и недостаточной разработанностью педаго
гических технологий процесса развития коммуникативных способностей,
специфических для профессиональной деятельности менеджера.
В поисках средств разрешения противоречия между потребностью в развитии коммуникативных способностей менеджера и недостаточной разработанности теоретических и экспериментальных вопросов, сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей менеджера в личностно ориентированном тренинге. Это обусловило и выбор темы исследования «РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЕНЕДЖЕРА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА».
Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать
педагогические условия личностно ориентированного подхода в социально-психологическом тренинге по развитию коммуникативных способностей менеджера.
Объект исследования: профессиональное обучение менеджера системе дополнительного образования (повышения квалификации).
Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития коммуникативных способностей менеджера в личностно ориентированном тренинге.
Гипотеза исследования: эффективность процесса развития коммуникативных способностей менеджера можно повысить, если выполнены следующие условия:
а) развитие коммуникативных способностей осуществляется на основе
диагностики индивидуальных особенностей двух уровней:, базовых свойств
личности, как задатков коммуникативных способностей и общих способно
стей к общению;
б) определены профессионально значимые коммуникативные умения и
навыки, формирование которых способствует повышению эффективности
управленческой деятельности менеджера;
в) образовательный процесс развития коммуникативных способностей
в системе дополнительного профессионального образования проводится в
форме личностно ориентированного социально-психологического тренинга.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи изыскания.
Выявить предпосылки проблемы развития коммуникативных способностей менеджера в рыночных условиях.
Обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей сотрудников фирм в системе дополнительного профессио-
9 нального образования.
3. Разработать социально-психологический тренинг как средств разви
тия коммуникативных способностей специалистов-управленцев.
4. Экспериментально проверить эффективность тренинга развития
коммуникативных способностей и разработанных методических рекоменда
ций.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы изыскания. Исследование проводилось с 2001 по 2004 г в три основных этапа. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 86 специалистов. Базой исследования были факультеты дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) МаГУ и УралГАФК; дополнительной базой выступал Центр профессиональной переподготовки кадров Курганского государственного университета.
Методологической основой диссертационного исследования являются психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, В.П_ Зинченко, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения теории индивидуализации личности (Б.М. Теплое, О .А. Сиротин, Д.А. Ошанин, H.J. Eysenk); теория способностей (Т.И. Артемьева, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Ф.А. Сохин, В.Д. Шадриков); теории общения и коммуникации (А.Г. Андреева, А.В. Батаршев, В А. Беликов, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, АЛ. Наин, Б.Н. Парыгин, Д. Гриндер и Р. Бэндлер, Дж. О'Коннор и Дж. Сеймор).
Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические работы по проблеме общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Х.И. Лийметс. Б.Ф. Ломов, АЛ. Наин, Б.Н. Парыгин, А.В. Петровский, Б.Ф. Поршнев); психолого-педагогические теории по проблеме способностей (Т.И. Артемьева, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, А.Н.
Леонтьев, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); концепции индивидуальности и личностно ориентированного обучения и воспитания (Э.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Д.А. Белухин, А.П. Караковский, B.C. Мерлин; Ю.М. орлов, О.А. Сиротин, И.С. Якиманская); технологии ней-ролингвистического программирования (Дж. Гриндер, Р. Бэндлер, М. Гриндер, СВ. Ковалев, Дж. О'Коннор и Дж. Сеймор, Л. Ллойд); теории индивидуальных особенностей личности (Р. Кеттел, B.C. Мерлин, Е.В. Шорохова, Л. Хьюелл, Д. Зиглер и др.).
Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.
Первый этап (2001-2002гг.) — поисковый. Проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по направлениям: индивидуальность, индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, способности, общение и коммуникативные способности, их развитие у специалистов-управленцев. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.
Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.
Второй этап (2002-2003 гг.) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент.. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей, проявляемых в тренинге развития коммуникативных способностей у менеджеров, оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в управленческой деятельности. Осуществлен подбор экспериментальной и контрольной групп; проведена методическая работа с педагогами системы ДПО, являвшихся экспертами и участвующими в проведении опытной работы. Экспериментальная ра-
бота проводилась в естественных условиях повышения квалификации менеджера.
На втором этапе использовались методы: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование.
Третий этап (2003-2004 гг.) — контрольно-обобщающий. Проведен
педагогический эксперимент; осуществлена статистическая обработка полученных данных. Продолжалось внедрение материалов исследования в практику управленческой деятельности. Обобщены материалы исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационной работы.
На этом этапе исследования использованы методы педагогического эксперимента, теоретического анализа; выполнена статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Уточнено понятие личностно ориентированного тренинга развития
коммуникативных способностей менеджера, его особенности, функции, со
держание и критерии..
2. Разработана модель личностно ориентированного педагогического
процесса по развитию коммуникативных способностей специалистов-
менеджеров.
Определены педагогические условия, необходимые для повышения эффективности тренинга развития коммуникативных способностей менеджера.
Показано, что модель личностно ориентированного тренинга, направленная на развитие коммуникативных способностей, приводит к статистически достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как доброжелательность в коммуникации, эмпатия, самообла-
12
Ф дание в конфликте, гибкость и активность в общении.
Теоретическая значимость исследования выражается в обосновании целесообразности введения понятия коммуникативные способности, на основе анализа процесса общения (коммуникации) принципиальных положений методологии и теории способностей, а также в расширении возможностей использования личностно ориентированного подхода в условиях социально-психологического тренинга по развитию коммуникативных способностей менеджера. Показана возможность повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей менеджеров на основе учета их субъективного опыта, познав тельных и личностных особенностей.
Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована работе, направленной на повышение эффективности образовательного процесса менеджеров в системе дополнительного образования. Выводы рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спец курсы для специалистов любых профессий.
щ НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Эффективность социально-психологического тренинга может быть повышена на основе использования информации о коммуникативных, профессионально-личностных и познавательных особенностях менеджера.
Модель личностно ориентированного тренинга обеспечивает развитие коммуникативных способностей специалистов в процессе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Развитие коммуникативных способностей менеджера в личностно ориентированном социально-психологическом тренинге осуществляется с опорой на выделенный комплекс педагогических условий, способствую-
13 щий самореализации личности в управленческой деятельности.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно-ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов (материалов исследования), контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется обоснованием основных концептуальных положений диссертационного исследования; собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность развития коммуникативных способностей менеджеров, непосредственным проведением и оформлением экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на межвузовской научно-методической конференции «Вопросы формирования и эффективного функционирования рыночной системы» (Челябинск, 2002 г.); на научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета по проблемам академического и университетского образования (Магнитогорск, 2003-2004 гг.); на научно-практических конференциях преподавателей Уральской государственной академии физической культуры по про-
* блемам науки и образования в современной высшей школе (Челябинск,
2003-2004 гг.); на межрегиональной научно-методической конференции «Экономическое образование в регионах России: опыт, проблемы, перспективы» (Курган, 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития (Екатеринбург, 2003 г.); на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (2003-2004 гг.).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществ-лялось посредством публикаций автора: тезисов, статей и методических рекомендаций для специалистов-менеджеров, преподавателей и студентов заочных отделений вузов.
*
Историкографический анализ состояния изучаемой проблемы в практике управленческой деятельности
Анализ философской (10; 27; 43; 53; 54; 82; 199; 218; 220), психологической (2; 15; 35; 42; 75; 103; 141; 169; 180; 220; 222; 226), педагогической (6; 19; 84; 128; 154; 184; 186; 215; 193; 201; 227) и методической (28; 46; 59; 108; 113; 127; 161; 179; 195; 202) литературы показал, что в настоящее время существует несколько типов образовательных систем, среди которых выделяют одноуровневую, ступенчатую и многоуровневую системы высшего образования. Каждая из них имеет определенную структуру организации (217; с. 15).
Так, одноуровневая система образования предоставляет возможность подготовить квалифицированных специалистов-менеджеров, ориентированных на непрерывную и не изменяющуюся деятельность. По мнению Г.Н. Серикова, одноуровневая система высшего образования ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, квалификационный функционал которого задан на входе системы и не может быть изменен в процессе обучения (89, с. 271). Образовательная функция системы играет при этом второстепенную - вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Выход из данной системы на промежуточных этапах (до ее полного завершения) невозможен. А.С. Прутченков, отражая содержательную сторону одноуровневой системы высшего образования, определяет ее как «совокупность одноэтапных унифицированных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием» (165, с. 71).
Ступенчатая система профессионального образования ориентирована на подготовку специалистов, в том числе менеджеров, квалификационный функционал которых задается на входе каждой ступени. Образовательная функция системы носит подчиненный характер по отношению к профессиональной подготовке, поэтому на некоторых ступенях может даже отсутствовать. Из данной системы возможен выход после каждой ступени с дипломом специалиста все более высокой квалификации. Содержательная основа данной системы представляет собой «совокупность последовательностей профессионально образовательных программ, где каждая последовательность характеризуется программами, отличающимися уровнями квалификации, приобретаемой обучающимися в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей» (163, с. 40-41).
Период реформирования системы образования приводит к появлению новой системы образования— многоуровневой системы высшего образования, направленной на удовлетворение потребностей личности обучаемого, общества, государства. Многоуровневая система профессиональной подготовки менеджера определяется, с одной стороны, как «ступенчатая», термин СЛ. Батышева, дифференцированная по годам обучения система получения различных уровней профессиональной квалификации. Многоуровневость подготовки дает возможность пройти все стадии обучения и получить образование, начиная с низшего до высшего, осваивая и углубляя знания избранной профессии. С другой стороны, содержательную сторону данной системы определяют как «совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на первом-втором уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования» (98, с. 34-35).
Данная система ориентирована на предоставление личности образовательных услуг, которые позволяют ей в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования, а на его базе - соответствующий уровень профессиональной подготовки. При этом образовательная функция, особенно на первом уровне системы, играет главенствующую роль по отношению к профессиональной подготовке. Из такой системы возможен выход обучающихся на различных этапах с образовательными дипломами разных уровней (базовое и полное высшее образование) и полученными на их основе квалификационными сертификатами.
Модель личностно-профессионального развития менеджера: теория и практика
Решая вторую задачу нашего исследования (см. введение диссертации) мы обратились к моделированию личностно-профессионального Развития менеджера. Понятие «модель» является одной из важнейших научных категорий, лежащей в основе моделирования и прогнозирования различных явлений и процессов. Соответственно, модель личностно-профессионального развития специалиста-менеджера является эффективным средством его подготовленности (128, с. 209).
Человеческую личность как сложную систему, включающую генотип и фенотип, возможно рассматривать в двух аспектах: интраиндивиду-альном (внутренние компоненты структуры личности) и интериндивидуальном (межличностные связи). При различном сочетании этих аспектов, как полагает B.C. Мерлин, можно получить разные структуры личности (120, с. 211). Социально-философские аспекты рассмотрения личности требуют изучения механизмов ее связи с обществом, а также взаимодействия внутреннего и внешнего. Такие связи и взаимодействия в мире управления осуществляются через управленческую деятельность. Диалектика функционирования и развития человека в мире управления такова, что характеризующая человека система качеств проявляется и формируется в управленческой деятельности одновременно.
Согласно концепции организационного развития в менеджменте (Ч. Барнард, СО Доннел, П. Друкер, Г. Кунц и др.). Менеджер должен характеризоваться высоким уровнем запросов, осведомленности, восприимчивости; стремится к повышению уровня компетентности и личному росту; обладает высокими адаптивными качествами в условиях изменяющейся внешней среды; наличием способностей, возрастающих в результате самоуправления, которые могут переноситься в новые условия.
Среди отечественных концепций менеджмента выделяется системным изложением, современностью, новым подходом к управлению динамическими процессами и сочетанием рациональных и иррациональных парадигм концепция Ф.М Русинова, Л.Ф. Никулина, Л.В. Фаткина. Определяя менеджмент в сфере экономики и торговли, как инновационную управленческую мысль, сочетающую в себе науку, специализированный вид деятельности и опыт, методы и формы управления, профессионалов-менеджеров, ноу-хау, организационно-управленческое искусство, авторы предлагают принципиальную модель современного менеджера (цит.поз 150).
Согласно данной модели, менеджер - эффективный инновационный руководитель — лидер + власть + стиль работы + карьера, поэтому в модель введены следующие составные: знания и умения, личные качества, этические нормы, ресурсы, навыки и способности эффективно управлять, ограничения саморазвития (150, с. 171-172).
Модель специалиста-менеджера, это стиль деятельности, понимаемый как соотношение личностных особенностей с объективными требованиями деятельности, выражающийся в форме финальных целей, которые специалист должен уметь решить по завершению обучения. В стиле деятельности менеджера проявляется специфика распределения личностного потенциала по различным видам занятий, задач в рамках данной деятельности. Личностный потенциал характеризуется особенностями моти-вационной сферы, установками, ценностными ориентациями, творческими и другими способностями. Поэтому, если быть более точным, следует говорить не о модели специалиста, а о модели личностно-профессионального развития сотрудника торговой сферы как системе целей его подготовки. Самоменеджмент является частью содержания его подготовки и одновременно средством, обеспечивающим реализацию поставленных целей.
Как отмечает в своей монографии Л.А. Шипилина, метод научного познания любого исследования при помощи модели носит название моделирования (226, с. 16). Моделирование - это и специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой — в модели. Метод моделирования применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне. На эмпирическом уровне он может использоваться для выполнения измерительной, описательной и других функций; на теоретическом - для выполнения интерпретационной, объяснительной и предсказательной функций.
Э. Ситацне под моделированием понимает опосредованное (теоретическое или практическое) оперирование объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом объекте (199, с. 123-124).
В науке существуют характеристики и свойства модели, позволяющие углубить понимание сути этой категории. К числу подобных характеристик различные специалисты относят классификации моделей (и основания, по которым осуществляются классификации); функции моделей и цели моделирования; формы соответствия между объектом и моделью, общие требования к модели, этапы моделирования (215, с. 71).
Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей менеджера
Личностно ориентированные технологии профессионального разви-тия направлены, в первую очередь, на перестройку сознания специалиста, ориентацию его на новые ценности, развитие профессионально важных качеств и способностей.
Важное значение придается коррекции профессионально-психологического профиля личности. И, конечно, личностно ориентированные технологии профессионального развития решают конкретные проблемы повышения социально- психологической и профессиональной компетентности, нацелены на реализацию развивающей функции.
Модернизация системы дополнительного профессионального образования (ДІЮ) на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, требует от учителя осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, - изменения характера взаимодействий и отношений в системе «педагог-обучающийся» (78; 79; 201; 210).
Такому направлению образования соответствует, например, концепция урока Е.Н. Ильина - возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (79; с. 90-91). Этот подход вполне можно экстраполировать и на систему ДІЮ.
Другой педагог-новатор И.П. Волков по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям» (47,с.58).
Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода в процессе обучения, развития и воспитания. Например, И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (171). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого обучающегося, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Эта идея находит поддержку и понимание в целом ряде исследований В.А. Алексеева (7), В.А. Беликова (21), .Ф. Зеера (75), Л.М. Кустова (98), С.Г. Фониной (210), Д. Хеллента (217), Л. Хьюелл и Д. Зинглер (220), Е.В. Цукановой (222) и др. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация обучающимся заданных педагогических и воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Признание взрослого обучающегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению Э.Ф. Зеера личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источ-ником развития личности (75, с. 18-19).
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии (23;30;48; 112; 188).
В образовательном процессе, как отмечает Г.К. Селевко, познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (184, с. 109).
И.С. Якиманская различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знании, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом ха рактере, подходе, личностном отношении обучающегося к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению обозначаются как способы учебной работы, подчеркивает автор (232, с. 36).
Оценка результатов формирующего эксперимента, их интерпретация
В нашем исследовании для экспериментального обоснования лично-стно-ориентированной методики развития коммуникативных способностей специалистов-менеджеров были обоснованы две группы - контрольная и экспериментальная. Обучающиеся экспериментальной группы в процессе тренинга «работали» с учетом уровня отмеченных ранее факторов коммуникативного блока (см. 2.2.). При этом мы обращали вниманиє только на личностные свойства, имевшие высокие и низкие оценки.
Во-первых, мы стремились развить способности на основе имеющихся у специалистов положительных задатков. И, во-вторых, компенсировать низкий уровень отдельных факторов коммуникативного блока, обучая соответствующим коммуникативным умениям, с помощью которых специалисты могли бы преодолевать трудности коммуникации.
Прежде чем мы перейдем к анализу собственных результатов формирующего эксперимента, остановимся на двух аспектах изучаемой проблемы: кризисы профессионального становления личности менеджера и на комплексе, ведущих критериев оценки развития коммуникативных способностей менеджера.
Критерии профессионального становления личности менеджера выражаются в изменении темпа и вектора профессионального развития субъекта. Факторами, детерминирующими кризисы, по мнению ЭФ. Зее-ра, (75, с. 40-41), выступают: а) возрастные психологические изменения; б) изменение социально-профессиональной ситуации; в) качественная перестройка способов выполнения профессиональ ной деятельности; г) тотальная погруженность в социально-профессиональную среду; д) социально-экономические условия жизнедеятельности; е) служебные и жизненно важные события менеджера.
Кризисы могут протекать кратковременно, бурно или постепенно, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. В любом случае они порождают психическую напряженность, неудовлетворенность социально-профессиональной средой, собой.
Часто кризисы протекают без ярко выраженных изменений профес-сионального поведения. Однако перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция социально-профессиональной позиции подготавливают личность к изменению профессиональной биографии (12; 35; 57; 108; 127; 164; 169; 191; 217).
Кризисы в профессиональном развитии, как отмечает А.К. Маркова, - явление нормативное. Они являются судьбоносными моментами в жизнедеятельности: человека. Знание психологических механизмов, закономерностей и особенностей кризисных явлений позволит их учитывать и конструктивно преодолевать. Кризисы нельзя игнорировать? Не замечать. Уход от них грозит человеку профессиональной дезадаптацией, крушением профессиональных надежд, несостоятельностью профессиональной биографии (116; с. 71-72).
Кризисные явления — неотъемлемый атрибут динамического процесса профессионального становления личности менеджера. Степень осознания личностью кризисов индивидуальна. Она зависит от способа протекания кризисной ситуации, так как при благополучном ее прохождении человек редко осознает данное явление как кризис.
Количество выделяемых кризисов во многом зависит от социально-профессиональной направленности, активности личности. Человек, интересующийся своим внутренним миром, стремящийся познать себя и испытывающий вследствие этого неудовлетворенность, рассматривает в своей профессиональной биографии большее количество кризисных явлений. Если же личность уходит от кризиса, старается его игнорировать, то она чаще сталкивается с крушение профессиональных надежд, несостоятельностью своей профессиональной биографии. Это отмечают такие исследователи, как Э.С. Бауэр (20), КЛ. Вазина (45), Э.Ф. Зеер (75), З.И. Калмыкова (85), Л.А. Петровская (153; 154), Н.А. Плотникова (159), Г.Н. Сериков (188; 189) и др.
Наступление кризиса обусловлено целым рядом факторов: постепенными качественными изменениями способов выполнения деятельности, социально-профессиональной активностью личности, социально-экономическими условиями жизнедеятельности, возрастными психофизиологическими изменениями, а также полной поглощенностью профессиональной деятельностью. Однако на любой стадии профессионального становления в качестве фактора, детерминирующего возникновение кризиса, чаще выделяется социально-профессиональная активность (75, с. 16-17).
Именно чувство постоянной неудовлетворенности собой, поиск форм и способов самоосуществления в профессиональном труде, концентрация на вопросах профессионального развития личности неизменно приводят человека к противоречию с реальностью, порождают конфликт с собой и провоцируют личность к явно выраженному кризису профессионального становления.
