Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы коммуникативной компетентности учителя
1.1. Коммуникативный компонент в структуре профессионально-педагогической компетентности 13
1.2. Сущность коммуникативной компетентности учителя 32
1.3. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у будущих учителей 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА II. Технология развития коммуникативной компетентности у будущих учителей
2.1. Диагностика развития коммуникативной компетентности у будущих учителей 70
2.2. Содержание экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности 91
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 111
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 127
Заключение 130
Литература 135
Приложения 155
- Коммуникативный компонент в структуре профессионально-педагогической компетентности
- Сущность коммуникативной компетентности учителя
- Диагностика развития коммуникативной компетентности у будущих учителей
- Содержание экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российской системы образования характеризуется кардинальными переменами. В образовательной стратегии приоритетной становится гуманистическая парадигма. Сегодня можно констатировать, что оформляется идеал гуманной демократической школы, ориентированной на личность. Доверие к ребенку, учение без принуждения и наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд, исследовательский поиск, возможность выбора деятельности и принятие ответственности за свой выбор - основные ценностные установки новой школы.
С переходом к гуманистической парадигме образования, направленной на поддержку ребенка в его развитии и саморазвитии, предъявляются качественно новые требования к личности учителя. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, стремящихся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с учащимся в процессе совместной с ним деятельности, к максимальной реализации способностей ученика, обеспечению его эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе школы. Такая профессиональная гуманистическая позиция есть отражение определенных мировоззренческих взглядов педагога.
В данном контексте все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию. Гуманистическая педагогика признает самым эффективным способ педагогического взаимодействия, которым достигается наиболее полное стремление к взаимопониманию, участники согласовывают свои позиции посредством диалога, который является базовой формой коммуникации.
Потребность в педагогах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к ученикам и осуществить свои профессиональные функции через верно созданную ситуацию общения, выдвигает в разряд актуальных
4 проблему целенаправленного развития у будущих учителей коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, О.И. Даниленко, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.).
В последние годы появились научные теоретические исследования, в которых предпринята попытка анализа понятий «компетенция» и «компетентность», рассматривается сущность компетентностного подхода в образовании (М.Е. Бершанский, В.В. Гузеев, Л.И. Денисович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.М. Карпенко, Г.М. Коджаспирова, О.Е. Лебедев, О.И. Лукьяненко, К.Г. Митрофанов, Г.К. Селевко, И.И. Серегина, О.В. Соколова, А.В. Хуторской, В.А. Якунин и др.).
В отечественной педагогике проблему профессионально-педагогической компетентности исследовали В.А. Адольф, Т.Е. Исаева, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. .Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин и другие.
Вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривали в своих трудах Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова и др.
В своем исследовании мы также опирались на работы, в которых раскрывается структура коммуникативной компетентности (Л.К. Гейхман, И.И. Зарецкая, Е.Е. Косило, И.И. Рыданова, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Л.М. Митина); источники развития коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Д.А. Иванов, СВ. Кривцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); вопросы формирования коммуникативных умений у будущих учителей в образовательном процессе (Е.Б. Быстрай, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, Т.И. Лукьяненко, А.В. Мудрик и др.).
Определение коммуникативной компетентности тесным образом связано с пониманием сущности педагогического общения, поэтому для нашей работы значимы теоретические исследования, проведенные Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, В.А. Горяниной, B.C.
5 Грехневым, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, СВ. Кондратьевой, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудриком, Б.Д. Парыгиным, З.С. Смелковой и др.
Таким образом, широкий круг исследований, посвященных коммуникативной компетентности, позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и образовательной практики. Несмотря на теоретическую разработанность проблемы, однако нельзя утверждать, что в педагогическом процессе школы взаимоотношения в диаде «учитель - ученик» претерпевают радикальные изменения. До сих пор учитель в своей работе зачастую ориентируется на обезличенный характер и регламентированность учебно-воспитательного процесса. Проблема такого расхождения заключается в отсутствии готовности учителя к реализации профессиональной гуманности. Владение гуманистическими идеалами напрямую связано с личностно-профессиональным развитием педагога, предполагает определение системы ценностей и ценностных отношений как программного содержания профессиональной подготовки.
В нашем исследовании мы будем рассматривать развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей в контексте гуманистической парадигмы образования, ценностными установками которой являются фасилитация, эмпатия, педагогическая поддержка школьника; а учитель призван быть для своих учеников образцом нравственного поведения и высокой культуры общения, способен сотрудничать с ними с позиции диалога, сотворчества.
Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:
- между современными требованиями к гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся и сохраняющимся на практике традиционным подходом к осуществлению взаимодействия с детьми;
между потребностью современной школы в учителях, владеющих практическими коммуникативными умениями, и недостаточной ориентацией педагогической подготовки будущего учителя на развитие гуманистического взаимодействия со школьниками;
между стремлением студентов к продуктивному взаимодействию с учениками, осознанием его важности в практической деятельности учителя и слабой подготовленностью к его реализации.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каким образом организовать развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей в контексте требований гуманистического образования.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей».
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке процессуально-технологического обеспечения процесса развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Объект исследования: коммуникативная компетентность будущих учителей.
Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетентности у студентов университетского колледжа.
Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетентности у будущих учителей будет успешным, если:
- коммуникативная компетентность будет признаваться субъектами
образовательного процесса как готовность учителя к осуществлению
гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками; как
сложное структурное образование, содержащее мотивационный,
аксиологический, информационно-содержательный, операционно-
деятельностный компонент, и их развитие будет осуществляться в
диалектическом единстве;
процесс обучения в колледже будет организован как диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способствующее развитию ценностных установок на принятие ученика, на эмпатийное общение, конгруэнтность, фасилитацию и т.п.;
в теоретическом и практическом обучении студенты будут овладевать знаниями, умениями вариативного решения задач коммуникативного взаимодействия с учеником с учетом положений гуманистически ориентированного педагогического общения, гуманно-ценностное отношение к личности школьника будет формироваться в контексте будущей профессиональной деятельности;
будет организовано целенаправленное развитие коммуникативной компетентности у студентов на занятиях спецкурса.
В соответствии с целью, предметом, объектом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме, выявить место коммуникативного компонента в структуре профессионально-педагогической компетентности.
Раскрыть сущность, структуру коммуникативной компетентности, уровни и критерии ее развития.
Описать диагностическую методику определения уровня развития коммуникативной компетентности.
Разработать и реализовать на практике комплекс педагогических условий, способствующий развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Апробировать авторскую программу спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя».
Экспериментально доказать эффективность специально организованного обучения в развитии коммуникативной компетентности у будущих учителей.
8 Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
идеи, выработанные в философии и педагогике гуманизма, дающие представления о человеке как высшей ценности, о механизмах его развития (Н.А. Бердяев, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский);
концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин);
психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П.Е. Решетников);
идеи гуманистической философии, педагогики и психологии о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном и межличностном взаимодействии (Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова);
личностно-ориентированный, аксиологический подходы к решению проблемы развития у будущих учителей коммуникативной компетентности (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.О. Галицких, М.Г. Казакина, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции общения и отношений межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, B.C. Грехнев, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский);
теоретическое обоснование контекстного подхода (А.А. Вербицкий) в развитии коммуникативной компетентности у студентов.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической научной литературы по исследуемой проблеме для выработки методологического основания, предметно-понятийного аппарата исследования;
теоретические методы исследования (анализ, обобщение, синтез и др.) с целью описания сущности коммуникативной компетентности, определения ее структурных компонентов, научно-теоретического обоснования и разработки процессуально-технологического обеспечения процесса развития коммуникативной компетентности у будущих учителей;
методы эмпирического исследования для диагностики уровня развития коммуникативной компетентности: монографическое наблюдение, анкетирование, индивидуальные беседы, изучение продуктов творческой деятельности студентов, анализ коммуникативной деятельности студентов;
педагогический эксперимент по апробации эффективности педагогических условий развития коммуникативной компетентности у будущих учителей;
методы математической обработки полученных данных для обоснования степени достоверности динамики развития исследуемого феномена.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2003-2006 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось теоретическое исследование обозначенной проблемы (анализ философской, психолого-педагогической научной литературы), осмысление базовых концепций развития коммуникативной компетентности в условиях гуманизации образования; формулировался и уточнялся понятийный аппарат, объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза.
На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальный работы, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей, систематизировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, исследовалась ее эффективность; оформлялись результаты исследования.
Экспериментальной базой исследования стали университетский колледж Бурятского государственного университета и Бурятский республиканский педагогический колледж.
Контрольную группу составили студенты первого курса Бурятского республиканского педагогического колледжа, экспериментальную группу -студенты первого курса университетского колледжа Бурятского государственного университета. Общее количество студентов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, составляет 106 человек.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность коммуникативной компетентности учителя с позиции гуманистически ориентированного образовательного процесса;
дана характеристика следующим структурным компонентам коммуникативной компетентности: мотивационному, аксиологическому, информационно-содержательному, операционно-деятельностному;
выделен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующий развитию у будущих учителей коммуникативной компетентности, определены возможности их реализации в учебном процессе колледжа;
разработана система диагностических процедур для определения уровня развития коммуникативной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о сущности коммуникативной компетентности будущего учителя; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса развития коммуникативной компетентности у студентов
колледжа на основе личностно-ориентированного, ценностного, контекстного подходов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая в работе технология, диагностическая методика, методические рекомендации по целенаправленному развитию коммуникативной компетентности у студентов колледжа и авторский спецкурс «Коммуникативная компетентность учителя» могут быть использованы в учебном процессе не только средних специальных, но и высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущностная характеристика коммуникативной компетентности будущего учителя как готовность к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками; содержание ее структурных компонентов: мотивационного, аксиологического, информационно-содержательного и операционно-деятельностного.
Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития у будущиих учителей коммуникативной компетентности в учебном процессе колледжа:
процесс обучения в колледже организован как диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способствующее развитию у последних ценностных установок на принятие ученика, на эмпатииное общение, конгруэнтность, фасилитацию и т.п.;
в теоретическом и практическом обучении в контексте будущей профессиональной деятельности студенты овладевают знаниями, умениями вариативного решения задач коммуникативного взаимодействия с учеником с учетом положений гуманистически ориентированного педагогического общения, развивают у себя гуманно-ценностное отношение к личности школьника;
целенаправленное развитие коммуникативной компетентности на занятиях спецкурса.
3. Технология развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; применением комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных цели, задачам и логике работы; апробацией основных положений исследования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
публикаций и докладов диссертанта на научно-практических конференциях: «Социогенез Северной Азии» (Иркутск, 2003), «Научный и инновационный потенциал Байкальского региона глазами молодежи» (Улан-Удэ, 2004), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), «Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века» (Улан-Удэ, 2005), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2006), «Вестник Бурятского госуниверситета» (Улан-Удэ, 2006), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2007);
разработки и внедрения в практику учебного процесса университетского колледжа Бурятского государственного университета программы авторского спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»;
обсуждения основных результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Коммуникативный компонент в структуре профессионально-педагогической компетентности
Современный этап модернизации системы образования связывают с идеями гуманизации: сотрудничество и сотворчество с ребенком в образовательном процессе; создание условий доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации на основе творческого саморазвития личности обучаемого; предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения, поведения.
Гуманистическая педагогика строится на субъектно-субъектных отношениях учителя и ученика, она предполагает диалогическое общение, обмен мыслями и смыслами, которые становятся ее главной отличительной чертой. В связи с этим назрела потребность изменить содержание ролей педагога, отойти от функций посредника в передачи знаний и перейти на позицию консультанта, тьютора, наставника, близкого взрослого, поддерживающего ученика в его образовательной деятельности.
В профессионально-педагогической компетентности учителя определяющим всегда считалась ее коммуникативная составляющая, т.к. основой профессиональной деятельности учителя является его общение с учениками. С необходимостью изменения сути педагогического взаимодействия намечаются новые содержательные линии в образовании будущих учителей.
В настоящее время термины «компетенция» и «компетентность», имеющие непосредственное отношение к профессиональной подготовке учителя, прочно вошли в педагогическую науку, как показатели профессиональной готовности учителя. Для дальнейшего научного исследования структуры профессионально-педагогической компетентности обратимся к толкованию слов «компетенция» и «компетентность».
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров приводят следующее определение: компетенция (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) - совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и должностных инструкциях или в иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления.
Компетентность - личные возможности должностного лица и его квалификация (знание, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков; уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности. [92].
Поскольку рассматриваемые нами понятия являются заимствованными, необходимо обратиться к работам зарубежных исследователей.
Американский ученый Р.Уайт называет компетенцию «способностью организма эффективно взаимодействовать со средой» и считает, что нравственно-мотивационная природа компетенции является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях [81].
Л. Дж. Питер определяет компетентность как «состояние, позволяющее действовать» и если под этим подразумевается совокупность субъективных условий, способствующих продуктивной деятельности, то, исходя из этого, компетентность следует понимать, как обладание способностями и умениями выполнять определенную функцию [214].
Дж. Равен понимает компетентность, как способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, специфические предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Согласно, Дж. Равену, компетентность проявляется в органичном единстве с ценностями человека при условии его личной заинтересованности в данном виде деятельности. Следовательно, компетентность - есть характеристика деятельностная [162].
В отечественной психолого-педагогической литературе изучение понятий «компетенция» и «компетентность» вызвало самые противоречивые толкования. В результате анализа данных понятий, мы пришли к выводу о том, что некоторые иследователи (Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, Д.М. Новиков и др.) придают им синонимичное значение; другие исследователи дифференцируют эти понятия (Е.Д. Божович, А. Дахин, А.К. Маркова, Н.А. Морозова, И.И. Рыданова, Г.К. Селевко и др.).
Рядом авторов (СЕ. Шишов, И.Г. Агапов) под компетенцией понимается общая способность и готовность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности собственные знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий, освоенные в процессе обучения.
В свою очередь, понятие компетентности отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями в определенной области, а мнение специалиста в данной области считается авторитетным (Е.Д. Божович, И.И. Рыданова).
А.К. Маркова считает, что компетентность лучше всего определять как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [110].
И.И. Серегина обращает особое внимание на то, что термины «компетенция» и «компетентность» при всей их схожести различны. Термин «компетенция» имеет профессионально-техническое назначение, а понятие «компетентность» - профессионально-гуманитарное. Так, понятие «компетенция» употребляют, когда говорят о совокупности функциональных полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; термин «компетентность» означает «соответствующий», «способный», то есть, пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению возложенных функций [183].
Сущность коммуникативной компетентности учителя
Проблема развития коммуникативной компетентности рассматривается в ряде исследований отечественных психологов и педагогов: А.А. Бодалева, Н.В. Бордовской, Л.К. Гейхмана, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, Н.Д. Колетвиновой, Е.Е. Косило, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Л.А. Петровской, А.В. Растянникова, П.В. Растянникова, А.А. Реана, Е.А. Юниной, В.А. Якунина и других авторов.
В психолого-педагогической литературе представлены различные определения понятия «коммуникативной компетентности»:
- коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, 1990, [67];
- коммуникативная компетентность - это такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе [Ю.Н. Емельянов, 1991, [64];
- коммуниктивная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его освоенного ролевого репертуара в рамках данной профессии [В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша, 2001, [111];
- коммуникативная компетентность - это способность осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях профессионального взаимодействия адекватными средствами, то есть использовать систему внутренних ресурсов, необходимых для осуществления эффективной коммуникативной деятельности [Л.К. Гейхман, 2003, [48];
- коммуникативная компетентность - это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения. Все перечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации [Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, 2005, [75].
С учетом современных требований, мы рассматриваем коммуникативную компетентность учителя как его готовность к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками, которая является определяющей характеристикой его профессиональной деятельности.
Для выявления сущности коммуникативной компетентности учителя необходимо рассмотреть различные подходы к определению ее составляющих компонентов.
А.В. Немушкин, И.В. Сыромятников в структуру коммуникативной компетентности включают умения и навыки: межличностного восприятия и оценки ситуации общения (перцептивный компонент), самоанализа и самооценки своего поведения в процессе общения (рефлексивный компонент), выбора адекватных средств межличностной коммуникации, управления процессом общения и регуляции собственного поведения (поведенческий компонент) [138]. Л.К. Гейхман на основе интерактивного подхода рассматривает структуру коммуникативной компетентности следующим образом: личностные характеристики, к которым относит направленность личности, систему установок в сфере межличностного общения, нравственные ценности, диалогичность, потребность в общении, креативность, автономность; когнитивные характеристики, а именно: знание закономерностей межличностного взаимодействия, способность ориентироваться в различных ситуациях общения, перцептивные и семиотические способности; эмоциональные характеристики, к которым причисляет богатство эмоциональной сферы, способность к эмпатии, характеристики самооценки; поведенческие характеристики - разнообразие умений и навыков, речевые способности, арсенал способов поведения в межличностном общении, уровень управления собственным поведением, умения и навыки паритетного диалога [48].
Одно из направлений исследования коммуникативной компетентности осуществляется в рамках социально-перцептивного подхода на основе концепции Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева. Опираясь на эти положения, был проведен ряд исследований, который позволил определить перечень качеств личности, необходимых для успешного общения. К ним отнесены: направленность на других людей, уровень развития познавательных интересов, воспитанность эмоциональной сферы, умение выбрать подходящий способ поведения, способ общения с другими людьми, знание своих собственных особенностей и умение на основе этого знания сознательно управлять своим поведением [31].
Е.В. Руденский в составе коммуникативной компетентности личности называет ряд способностей:
- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; - «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;
- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [171].
Е.В. Прозорова в структуре коммуникативной компетентности, как в интегративном межличностном образовании, выделяет две составляющие. Первая определяет проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека. Она содержит два подуровня: непосредственные действия в акте коммуникации (умения и навыки общения) и знания о закономерностях общения, о коммуникативных свойствах себя и других. Вторая составляющая включает коммуникативные ценности, ориентации и специфику мотивации в целом у данного субъекта, его потребность в общении [157].
Ряд исследователей (Ю.М. Жуков, ( В.Л. Захаров, Н.Ю. Хрящева) выделяют когнитивные (ориентированность, психологические знания, перцептивные способности), исполнительские (умения и навыки) компоненты коммуникативной компетентности, а также особую группу показателей, характеризующих установки, опыт и систему межличностных отношений.
М.А. Василик коммуникативную компетентность рассматривает как:
- способность человека прогнозировать коммуникативную ситуацию общения; ориентироваться в ситуации, в которой он оказался;
- коммуникативное исполнительское мастерство, то есть умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру и реализовать коммуникативный замысел;
- способность разбираться в самом себе, собственном психологическом потенциале и потенциале партнера;
- навыки самонастройки, саморегуляции в общении, включая умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; эмоционально настраиваться на ситуацию; распределять свои усилия в общении [142].
Ю.Н. Емельянов считает, что в структуру коммуникативной компетентности входят: собственные потребности и ценностные ориентации; способность воспринимать окружающее без субъективных искажений; готовность воспринимать новое во внешней среде; возможность понимать нормы и ценности других социальных групп; способы персонализации внешней среды; уровень профессиональной культуры [64].
Диагностика развития коммуникативной компетентности у будущих учителей
Целью опытно-экспериментальной работы явилась практическая реализация выделенных нами педагогических условий развития коммуникативной компетентности.
Экспериментальной базой исследования стали следующие учебные заведения: университетский колледж Бурятского государственного университета и Бурятский республиканский педагогический колледж. Контрольную группу составили студенты первого курса Бурятского республиканского педагогического колледжа (всего 54 человека). В экспериментальную группу вошли студенты первого курса университетского колледжа Бурятского государственного университета (всего 52 человека).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа: констатирующий и формирующий.
Целью констатирующего эксперимента было определение у студентов исходного уровня развития коммуникативной компетентности.
Общее число студентов, принявших участие в констатирующем эксперименте в течение 2005-2006 гг., составляет 106 человек.
Для описания диагностической методики необходимо было определить критерии, показатели, помогающие измерить уровень развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
«Показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [49]. Считаем, что структурные компоненты коммуникативной компетентности могут быть рассмотрены в качестве показателей ее развития. Таким образом, были определены следующие показатели: мотивационный, аксиологический, инфомационно-содержательный, операционно деятельностный.
Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мера суждения, оценки какого-либо явления [92]. Нами были разработаны следующие критерии развития коммуникативной компетентности:
1. Критерии развития мотивационного компонента: потребность в установлении отношений сотрудничества с детьми; потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику; потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам;
2. Критерии развития аксиологического компонента: безусловное принятие личности ученика; понимание индивидуальности школьника; соблюдение этических норм педагогического взаимодействия;
3. Критерии развития информационно-содержательного компонента: объем знаний о педагогическом общении; прочность усвоения знаний; гибкость применения знаний; 4. Критерии развития операционно-деятельностного компонента: целесообразность реализации коммуникативных действий; гибкость применения коммуникативных действий; самоконтроль и самооценка собственных коммуникативных действий.
Уровень развития каждого показателя и общий уровень развития коммуникативной компетентности оценивался по трехбалльной порядковой шкале, где 1 балл - низкий уровень; 2 балла - средний уровень; 3 балла -высокий уровень.
Для точного определения уровня развития коммуникативной компетентности применялась комплексная оценка показателей, т.е. выявление основной величины осуществляется путем измерения по двенадцати критериям, разделенным по функциональному признаку на четыре группы. При этом мы исходили из следующих допущений:
- все критерии в компоненте и все компоненты между собой равноценны по своему значению и влиянию на конечный результат измерений;
- описаны качественные характеристики трех уровней развития каждого критерия.
В качестве критериев уровня развития мотивационного компонента коммуникативной компетентности были выделены следующие: потребность в установлении отношений сотрудничества с учениками, потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику, потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам. Потребность в установлении отношений сотрудничества с учениками. Высокий уровень данного критерия (оценивался в три балла) характеризуется тем, что студент испытывает потребность устанавливать доброжелательные отношения с учениками, готов принять позицию учащегося. Спектр называемых студентом потребностей своего участия в педагогическом общении с учеником широк. Средний уровень развития потребности в установлении отношений сотрудничества с учениками (оценивался в два балла) характеризуется тем, что студент стремится устанавливать отношения сотрудничества, но порой при установлении контактов с учеником не всегда готов с ним сотрудничать. Низкий уровень данного критерия (оценивался в один балл) характеризуется тем, что студент не расположен к отношениям сотрудничества, не желает воспринимать ученика как субъекта общения.
Потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику. Высокий уровень развития данного критерия (оценивался в три балла) определяется тем, что студент обладает культурой эмоционального самовыражения, испытывает потребность обмениваться впечатлениями, чувствами с учеником. Средний уровень развития данного критерия (оценивался в два балла): студенту иногда затруднительно демонстрировать открыто свои чувства, эмоциональные переживания ученику. Низкий уровень (оценивался в один балл): студент не желает проявлять эмоциональные переживания по отношению к ученику в процессе общении с ним.
Потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам. Высокий уровень потребности в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам (оценивался в три балла) характеризуется тем, что студент обладает эмоциональной восприимчивостью, готов оказать необходимую помощь ученику в нужную минуту. Средний уровень развития (оценивался в два балла): студент осознает значимость проявления во взаимоотношениях со школьником помощи, поддержки, заботы, но не всегда готов ее оказать в силу допущения незначительных ошибок. Низкий уровень (оценивался в один балл) характеризуется тем, что студент не считает нужным оказывать помощь, заботу, поддержку в общении со школьником.
По итогам комплексной оценки уровня развития всех критериев мотивационного компонента коммуникативной компетентности, согласно данным таблицы №1, определяется общий уровень развития у будущего учителя мотивационного компонента коммуникативной компетентности.
Студент, набравший три балла, обладает высоким уровнем развития мотивационного компонента коммуникативной компетентности. Он испытывает потребность в установлении доброжелательных отношений со школьником, обладает культурой эмоционального самовыражения, испытывает потребность обмениваться впечатлениями, чувствами, эмоционально восприимчив, готов оказать необходимую помощь ученику в нужную минуту.
Содержание экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент, содержание которого разработано в соответствии с предложенными подходами развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Практическая реализация формирующего эксперимента
осуществлялась в университетском колледже Бурятского государственного университета. Экспериментальную группу составили студенты первого курса специальностей 050710.52 «Педагогика дополнительного образования» с квалификацией «педагог дополнительного образования в области компьютерных технологий», 050202.52 «Информатика» с квалификацией «учитель информатики основной общеобразовательной школы», 050303.52 «Иностранный язык» с квалификацией «учитель иностранного языка основной общеобразовательной школы». Общее количество студентов составило 52 человека.
Целью экспериментального обучения было соблюдение предлагаемых педагогических условий развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Цель формирующего эксперимента обусловила необходимость решения следующих задач:
- развитие у студентов интереса к проблеме гуманистически ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками;
- формирование системы знаний о целях, задачах, содержании и технологии взаимодействия педагога с учениками;
- организация контекстного обучения практическим умениям анализа, проектирования и конструирования коммуникативного акта;
- актуализация полученных студентами знаний и умений в практической педагогической деятельности. Реализация формирующего эксперимента осуществлялась через выполнение программы теоретической и практической подготовки будущих учителей на занятиях нормативного педагогического курса, авторского спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя» и на практических занятиях в школах.
Каждый будущий учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным профессиональным требованиям, обладать совокупностью общечеловеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями необходимыми для его успешной профессиональной деятельности. Таким образом, ядро профессионально-педагогической подготовки должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих учебных нормативных дисциплин. Эта часть подготовки считается инвариантной, обязательной для будущего учителя любой специальности. Базовые инвариантные общепедагогические знания и умения - это стандартный минимум в содержании профессиональной подготовки педагога любого профиля.
Соответственно, реализация экспериментального обучения стала возможной при привлечении всего; преподавательского состава университетского колледжа. Преподаватели колледжа, ведущие педагогические дисциплины, были ознакомлены с программой экспериментальной работы. Проведенный. установочный семинар с ними позволил усилить коммуникативную направленность в преподавании педагогических дисциплин.
Преподаватели педагогических дисциплин были нацелены на следующие особенности содержания учебного материала в опытно-экспериментальной работе:
- выделять аспекты, которые в наибольшей степени способствуют формированию у студентов профессионально значимых качеств личности учителя: эмпатии, доброжелательности, внимательности, отзывчивости, рефлексии, фасилитации;
- стимулировать развитие партнерских отношений между студентами в процессе обсуждения учебного материала на занятиях по педагогики.
Таким образом, предметы педагогического блока («Введение в педагогическую профессию», «Общие основы педагогики», «Педагогика школы» и др.), традиционно включаемые в программу подготовки учителей, способствовали формированию личностных ценностей педагогической деятельности, которые отвечают за ориентацию и мотивацию в целом у учителя, за его потребность в общении.
Реализуя личностно-ориентированный подход, преподаватель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. При гуманистической парадигме образования преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной, познавательной деятельности учащихся, консультантом и помощником. Его профессиональные умения должны быть направлены не столько на контроль знаний и умений студентов, сколько на сотрудничество в совместной деятельности, чтобы вовремя помочь, устранить намечающиеся трудности в познании.
В процессе обучения студент практически всегда обращается к преподавателю, таким образом, в процессе общения с ним он усваивает образцы деятельности и поведения, нормы, ценности и этику своей будущей профессии. Отношения преподавателя и, студента являются контекстом усвоения теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей. На этом этапе важно вызвать и закрепить положительное эмоциональное отношение к выбранной профессиии, пробудить интерес к ней, сформировать в мотивационной сфере профессионально значимые мотивы.
Поэтому, практические занятия были направлены на создание благоприятной обстановки в группе, которая способствовала включению студентов в процесс общения. Основываясь на принципах личностно 94 ориентированного подхода, мы уделяли особое внимание тому, чтобы поставленные цели были личностно значимы и внутренне приняты студентами, т.е. формированию положительной мотивационной сферы будущего учителя для обеспечения активного личностного включения студентов в процесс общения.
