Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
1.1 Содержание и структура интеллектуального творчества старшеклассника 18
1.2 Педагогический потенциал социокультурной образовательной среды в развитии интеллектуального творчества старшеклассника 45
1.3 Структурно-функциональная модель развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде .65
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно - поисковая работа по развитию интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
2.1 Логика и задачи исследования проблемы развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде 99
2.2 Опыт моделирования развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде 128
2.3 Динамика развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде 157
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Библиография 182
Приложения
- Содержание и структура интеллектуального творчества старшеклассника
- Педагогический потенциал социокультурной образовательной среды в развитии интеллектуального творчества старшеклассника
- Логика и задачи исследования проблемы развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
- Опыт моделирования развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
Введение к работе
Актуальность исследования
В обществе социальных и экономических преобразований востребована личность, обладающая высоким уровнем интеллекта, умеющая добывать и обрабатывать информацию в процессе познания окружающей действительности, способная анализировать факты, самостоятельно принимать решения, прогнозировать их возможные последствия. Существование современной цивилизации невозможно без опоры на интеллект. Все больше внимания уделяется возможности творческого применения интеллектуальных способностей, исследование которых дает ключ к анализу и конструированию модели личностного развития выпускника школы. Тенденции общественного развития обусловливают обращение к интеллектуальному творчеству человека, проявляющемуся в способности нестандартно решать возникающие проблемы, являющемуся гарантом стабильности культурных процессов в обществе.
Старший школьный возраст является этапом качественных личностных изменений, приближающих субъекта к оптимуму своих возможностей, активизирующих рост потребности в интеллектуально творческой деятельности. Степень развития интеллектуальных способностей, знаний и умений отражает теоретическую и практическую готовность старшеклассника к интеллектуальному творчеству, создавая предпосылки для его эффективного развития.
Интеллектуальное творчество старшеклассника определяет его будущую активную жизнедеятельность, является основой для успешной социализации в обществе и эффективного функционирования на рынке труда, выступает критерием его конкурентоспособности, так как доказано, что интеллектуально творческая личность быстро адаптируется в постоянно меняющихся реалиях современного мира.
Выразить свою неповторимую индивидуальность, творчески самореализоваться в ней невозможно без осознания собственной уникальности, проявить которую призваны адекватные средства педагогического воздействия.
Раскрытие имеющихся у человека задатков во многом определяется стимулирующим влиянием социокультурного окружения. Присваивая социокультурный опыт в процессе познавательной деятельности, ребенок получает возможность выстраивать собственную систему отношений, способствующих саморазвитию. Доминирующим видом деятельности старшеклассника является учеба, поэтому наиболее полно возможность приложения его творческих способностей реализуется в социокультурной образовательной среде. Социокультурная образовательная среда, воздействуя на ребенка посредством социализации, побуждает его осознать свои цели, идеалы, личностные свойства, определить мировоззренческую позицию, утвердить свою «самость», то есть выступает как пространство интеллектуально творческой самореализации. Значение использования воздействия социокультурной образовательной среды как специально организованного образовательного и развивающего пространства, то есть места и условий, обеспечивающих различные варианты выбора оптимальной траектории развития интеллектуального творчества старшеклассника, очевидно.
Вместе с тем, традиционный образовательный процесс не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют развитию интеллектуального творчества старшеклассника, поскольку не предполагают постановку проблемы поиска оптимальных путей создания благоприятных внутренних и внешних предпосылок для интеллектуально творческой самореализации старшеклассника в качестве задачи образовательного процесса. Сложившаяся система не всегда способна удовлетворить запросы современного старшеклассника, что тормозит его развитие, влияя на эффективность всего образовательного процесса. Потребность общества в интеллектуально творческой личности актуализирует проблему поиска средств педагогического стимулирования, адекватных цели развития интеллектуального творчества старшеклассника, изучения взаимосвязи интеллектуального творчества и социокультурной образовательной среды.
Развитие интеллектуального творчества старшеклассника предполагает использование гибкой системы педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу учащихся, вызывающих у них переживания, отношения, действия или поступки, адекватные социально значимым ценностям, способствующих формированию личностных качеств, изменению стратегии интеллектуального поведения, проявлению субъектности, готовности к самосовершенствованию.
Социокультурная образовательная среда обладает значительным педагогическим потенциалом для развития интеллектуального творчества, так как содержит опыт общественных отношений, в котором находятся доказательства необходимости интеллектуального саморазвития, имеются возможности для интеллектуально творческой самореализации.
Следовательно, развитие интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде становится одной из важных задач педагогической науки.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В научной литературе накоплен теоретический фундамент для постановки и решения исследуемой проблемы. В частности, осуществлен философский анализ интеллектуального творчества и его природы как процесса раскрытия сущностных сил человека (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, М.С.Каган, К.Маркс, А.Т.Шумилин, М.Г.Ярошевский); определено значение творчества для построения личностной и смыслообразующей траектории жизни (Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили и др).
Природа и внутренняя структура интеллектуальной активности раскрываются в исследованиях Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, В.В.Лапицкого, А.Н.Леонтьева, А.Н.Лука, В.А.Моляко, Я.А.Пономарева, Р.Стернберга, Д.Уоллеса, Л.В.Яценко; проблемы развития творческого мышления рассматриваются Л.И. Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.Н.Дружининым, В.А.Крутецким, С.Л.Рубинштейном, М.А.Холодной и др.; связь интеллектуального творчества с познавательными процессами выделяют
Дж.Гилфорд, Л.Д.Столяренко Е.С. Заир-Бек, И.А.Зимняя, Г.И.Щукина; механизмы интеллектуального творчества, становления творческой индивидуальности исследуются К.А.Абульхановой-Славской, В.И.Андреевым, Д.Б.Богоявленской, Б.М.Кедровым, А.М.Матюшкиным, А.В.Москвиной.
На уровне личностного проявления интеллектуальное творчество анализируется в работах В.И.Слободчикова, В.Д Пекелиса, И.Я Лернера, Н.С.Лейтеса, А.Н.Лука, В.А Моляко, Р.С.Немова, А.Н Леонтьева, Б.М.Теплова, А.В.Петровского.
Роль интеллектуального творчества как необходимого условия для
самореализации личности, как механизма ее саморазвития, связанного с
сущностным самовыражением, самоактуализацией изучали В.И.Андреев,
А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.И.Загвязинский, Т.Е.Климова,
А.Г.Маклаков, А.Маслоу, Я.А.Пономарев, В.Г.Рындак, А.П.Тряпицина.
Особенности старшеклассника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности находятся в центре внимания ученых: Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.С.Кона, А.В.Мудрика, В.С.Мухиной, Р.С.Немова, Д.И.Фельдштейна.
Социокультурная образовательная, среда рассматривается как источник культурного обогащения личности (А.О.Карпов, Н.Б.Крылова, П.В.Сысоев), как институт социализации (Э.А.Баллер, М.Я.Басов, О.С.Газман, Г.Б.Корнетов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, С.Ф.Сергеев, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин); как средство формирования личности в контексте ее деятельностного освоения (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Г.Здравомыслов); как условие взаимодействия ее субъектов (Н.М.Борытко, О.С.Газман, Л.В.Мардахаев, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин и др.), определяющееся степенью ценностно-ориентационного единства в отношениях (Г.С.Батищев).
На взаимосвязь творческой самореализации учащегося и образовательной среды указывали А.О.Карпов, В.В.Краевский, В.Г.Крючков, Ю.Н.Кулюткин А.С.Макаренко, Г.С.Сухобская, А.В.Хуторской.
Проблемам соединения обучения и воспитания с творческой деятельностью, встроенной в культурно-исторический контекст посвящены исследования В.В.Давыдова, В.ПЗинченко, П.Г.Щедровицкого, НЕ.Щурковой и др.
Развивающее воздействие образовательной среды, использование возможностей социального и пространственно-предметного окружения для личностного саморазвития рассматривают Л.П.Буева, О.С.Газман, В.Н.Дружинин, Ю.С.Мануйлов, С.Ф.Сергеев, В.И.Слободчиков, СВ.Тарасов, А.К.Уразова.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде в педагогической науке представлена недостаточно. Ощущается острая нехватка теоретически обоснованного и практически апробированного опыта в научном исследовании данного вопроса, поскольку рассматриваются лишь отдельные стороны процесса, не давая комплексной картины, не выявлены средства педагогического стимулирования развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта, собственной деятельности позволили выявить существенные противоречия между:
- объективной потребностью общества в интеллектуально творческой личности и недостаточной обращенностью системы образования к развитию интеллектуального творчества старшеклассника;
необходимостью развития интеллектуального творчества старшеклассника и недостаточно эффективным применением инновационных форм, методов и средств социокультурной образовательной среды;
необходимостью научного обоснования процесса развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса.
Проблема нашего исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания социокультурной образовательной среды, методов и форм его реализации в процессе развития интеллектуального творчества старшеклассника.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы, а также ее социальная значимость обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде».
Объект исследования: процесс развития интеллектуального творчества старшеклассника.
Предмет исследования: развитие интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
Цель исследования: обосновать модель развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
Гипотеза исследования: развитие интеллектуального творчества
старшеклассника в социокультурной образовательной среде как процесс
личностных изменений под влиянием внешних и внутренних условий отражает
динамику целенаправленного взаимодействия субъектов среды,
предоставляющего комплекс возможностей для вариативного выбора старшеклассником пространства интеллектуального творчества, если:
- педагогический потенциал социокультурной образовательной среды определяет развитие интеллектуального творчества старшеклассника в мотивационном, деятельностном, социализирующем, культурологическом аспектах;
- обеспечивается эмоционально-мотивационная направленность на
интеллектуальное творчество;
- активизируется познавательная деятельность старшеклассника;
- стимулируется ориентация на саморазвитие интеллектуального
творчества.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «интеллектуальное творчество
старшеклассника».
2. Определить педагогический потенциал социокультурной
9 образовательной среды для развития интеллектуального творчества старшеклассника.
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность
реализации структурно-функциональной модели развития интеллектуального
творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации
структурно-функциональной модели развития интеллектуального творчества
старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как сущностное свойство человека; положения о социальной ценности личности как субъекта взаимодействия; теория самореализации и саморазвития личности в процессе интеллектуально творческой деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития старшеклассника.
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне: гуманистические положения о человеке и его предназначении как преобразователя окружающей действительности (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Маркс, М.Хайдеггер); диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Ф.Энгельс); понимание сущности интеллектуального творчества в его неразрывности с процессом познания (В.Н.Дружинин, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, А.Т.Шумилин, М.А.Холодная, М.Г.Ярошевский); концепция философии и методологии образования (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий), культурологическая концепция самосозидания и самопознания (М.М.Бахтин, П.А.Флоренский);
на общенаучном уровне: концепция творческого развития личности в
образовательном процессе (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев,
Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Н.Лук, В.Г.Рындак, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн и др.); теория о ведущей
10 роли культуры как фактора развития личности (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, Л.Н.Коган, М.К.Мамардашвили); теория деятельностного подхода к развитию личности (Л.И.Божович, В. В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, С.П.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы развития интеллектуального творчества (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Б.М.Кедров, А.М.Матюшкин, А.В.Москвина, М.А.Холодная и др.); исследования активного воздействия среды как образовательно-воспитательного фактора (Е.П.Белозерцев, Дж.Дьюи, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), как источника культурного обогащения, института социализации личности (Б.М.Бим-Бад, М.Я.Басов, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов); вопросы взаимодействия и создания условий для жизнедеятельности (И.А.Зимняя, В.И.Дубровина, И.С.Кон, А.П.Тряпицына и др.);
на психолого-педагогическом уровне: психологические теории развития личности (Л.И.Божович, И.А.Зимняя, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.И.Фельдштейн); теория рефлексивной природы сознания и мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Г.П.Щедровицкий); теория педагогической поддержки личностного саморазвития (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, Т.Е.Климова, Г.Б.Корнетов); психолого-педагогические исследования способностей, творческого мышления (В.И.Загвязинский, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, Л.С.Рубинштейн, Б.М.Теплов) становление субъектности и самоопределения человека (В.И.Андреев, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом (2001 - 2004г.г.) этапе был проведен теоретический анализ проблемы исследования, позволивший выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения; сформулированы цели и задачи исследования; определена структура интеллектуального творчества старшеклассника, отобраны критерии оценивания уровня его развития; определён педагогический потенциал социокультурной образовательной среды. Результатом этого этапа явилось обоснование программы, определение гипотезы и методов исследования. На данном этапе
использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научно-исследовательской литературы и документальных материалов; наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, диагностические беседы с целью изучения состояния интеллектуальной деятельности старшеклассника в обычных условиях, фиксация изменений, осуществляемых по собственной инициативе, отслеживание результатов; экспертная оценка, ранжирование; обобщение педагогического опыта.
На втором (2004 — 2006г.г.) этапе была разработана методическая организация опытно-экспериментальной работы, эмпирически апробирована разработанная модель развития интеллектуального творчества в социокультурной образовательной среде. В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия, обеспечивающие развитие исследуемого феномена, систематизировались полученные данные. В результате этого этапа была разработана модель развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде и диагностический инструментарий для оценки результативности ее практической реализации. Методы исследования на данном этапе включают в себя: моделирование; обобщение педагогической^ опыта; адаптация диагностических методик в соответствии с целями исследования, констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий (2007 - 2008г.г.), итоговый этап заключался в проведении анализа полученных результатов, обобщении опыта проведения педагогического эксперимента, формулировке основных выводов. Были использованы методы сопоставительного анализа и обобщения полученных данных; методы математической статистики.
Базой исследования явились МОУ «Гимназия 1», МОУ «Гимназия 5» г.Оренбурга.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено содержание понятия «интеллектуальное творчество старшеклассника» как наиболее продуктивной формы познавательной деятельности, за счет выявления личностных новообразований,
12 обусловливающих готовность старшеклассника к самоизменениям, активизирующим его внутренние силы и включающим высокую степень мотивированности к интеллектуально-творческой активности, способность к самостоятельному поиску проблемы и нестандартных способов ее решения, рефлексию собственной деятельности и прогнозирование ее развития, открытие нового в себе и окружающем мире, выстраивание новой системы отношений с действительностью.
2. Определен педагогический потенциал социокультурной образовательной среды как пространства выбора индивидуальной траектории для развития интеллектуального творчества старшеклассника, проявляющийся в создании положительной установки на достижение таких результатов, в которых бы проявлялись личностные особенности и способности, способствующие развитию качеств, наиболее важных с точки зрения социального окружения (мотивационный аспект); в обращенности к развитию сознания старшеклассника в зависимости от общественных отношений и конкретных условий его общественного бытия (деятельностный аспект); в обеспечении усвоения индивидом языка социально значимой информации, воспроизводства и обогащения им социальных связей и социального опыта в различных сферах социокультурного бытия (социализирующий аспект); в формировании «человека культуры», сочетающего способность ориентироваться в системе ценностей и готовность к самостоятельному выбору жизненных ориентиров (культорологический аспект).
3. Выявлены педагогические условия (эмоционально-мотивационная
направленность на интеллектуальное творчество; активизация познавательной
деятельности старшеклассника; ориентация на саморазвитие
интеллектуального творчества), обеспечивающие эффективность реализации
модели развития интеллектуального творчества старшеклассника в
социокультурной образовательной среде.
Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания «интеллектуальное творчество старшеклассника» позволит
13 расширить основные положения теории развития личности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте развития интеллектуального творчества старшеклассника. Определен педагогический потенциал оциокультурной образовательной среды, что обогатит теорию обучения и может служить основой для проектирования содержания образования. Разработанная на основе интегративно-культурологического подхода структурно-функциональная модель развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде позволит анализировать и проектировать содержание образования в целях развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования важны для теории обучения в части содержания образования и методов обучения, способствуют совершенствованию процесса развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде. Разработанная и апробированная программа практической реализации модели развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде, включающая целевой, методический, психолого-педагогический, технологический разделы, обеспечивает проектирование содержания деятельности образовательных учреждений, направленной на развитие интеллектуального творчества старшеклассника. Введение в образовательный процесс полученных результатов исследования экономически целесообразно, потому что реализация предложенной модели интенсифицирует развитие интеллектуального творчества старшеклассника, позволяет эффективно использовать средства социокультурной образовательной среды для подготовки конкурентно способного выпускника школы. Предложенные научно-методические рекомендации могут использоваться в практической работе учителей и руководителей учебных заведений для программирования управленческих действий в сфере образования, разработки технологий обучения,
14
ориентированных на интеллектуально-творческую самореализацию.
Разработанный комплекс оценочно-критериального и методико-
технологического обеспечения реализации данного процесса может служить основой для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) управления процессом развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде. На защиту выносятся следующие положения;
1. Интеллектуальное творчество старшеклассника как наиболее
продуктивная форма познавательной деятельности обусловливает готовность
старшеклассника к самоизменениям, характеризующимся высокой степенью
мотивированности к интеллектуально-творческой активности, способностью к
самостоятельному поиску проблемы и нестандартных способов ее решения,
рефлексией собственной деятельности и прогнозированием ее развития,
открытием нового в себе и окружающем мире, выстраиванием новой системы
отношений с действительностью.
2. Педагогический потенциал социокультурной образовательной среды
проявляется в создании положительной установки на саморазвитие
(мотивационный аспект), в развитии сознания школьника в зависимости от
конкретных условий его общественного бытия (деятельностный аспект), в
усвоении индивидом языка социально значимой информации
(социализирующий аспект), в формировании способности ориентироваться в
системе ценностей и самостоятельно выбирать жизненные ориентиры
(культорологический аспект) и обеспечивает вариативность выбора
содержания, форм и методов развития интеллектуального творчества
старшеклассника.
3. Структурно-функциональная модель развития интеллектуального
творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде,
разработанная на основе интегративно-культурологического подхода, отражает
единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого
процесса, соостветственно этапам (подготовительный, интегрирующий,
15
креативный, результативно-рефлексивный) и включает цель (развить
интеллектуальное творчество старшеклассника в социокультурной
образовательной среде); компоненты (содержательный, структурный,
процессуальный); принципы (природосообразности, культуросообразности,
индивидуализации, гуманизма, целостности, вариативности, противоречивости,
технологичности); уровни развития интеллектуального творчества
старшеклассника (рефлексивно-творческий, стимульно-продуктивный,
репродуктивный); результат (интеллектуальное творчество старшеклассника).
4. Реализацию структурно-функциональной модели развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде обеспечивают специально организованные педагогические условия (эмоционально-мотивационная направленность на интеллектуальное творчество; активизация познавательной деятельности; ориентация на саморазвитие интеллектуального творчества), предоставляющие возможности для вариативного выбора ребенком пространства интеллектуального творчества.
Достоверность и обоснованность положений, вынесенных на защиту, основаны на всестороннем и глубоком изучении психолого-педагогической литературы, опоре на понятийно-терминологический аппарат и метологическую базу исследования, анализе практического состояния исследуемой проблемы и репрезентативностью экспериментальной апробации.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде; выявлены условия, обеспечивающие эффективность реализации исследуемой модели.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику
осуществлялось в ходе практической реализации модели развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде, в процессе выступлений перед педагогическими коллективами школ, перед классными руководителями, учителями-предметниками, организаторами внеклассной работы, посредством организации обмена опытом. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в Оренбурге (2007-2008г.г.), в ходе работы Всероссийских и международных научно-практических конференций (2007-2008гг.) в г.г. Воронеже, Екатеринбурге, Казани, Москве, Ростове-на-Дону, Твери, Челябинске, отражены в публикациях автора, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.
Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе в МОУ «Гимназия 1», МОУ «Гимназия 5», методическим кабинетом отдела образования ЮАО г. Оренбурга при подготовке методических рекомендаций для администрации, педагогов-организаторов и учителей-предметников, работающих в старших классах.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, дух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), сформулированы задачи исследования, определена теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе «Теоретические аспекты развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде» уточнен терминологический аппарат исследования, раскрыты основные понятия («интеллектуальное творчество», «социокультурная образовательная среда»), определены уровневые показатели и критерии развития интеллектуального творчества старшеклассника, раскрыт потенциал социокультурной образовательной среды в развитии интеллектуального творчества старшеклассника. В данной главе разработана и теоретически обоснована
17 структурно-функциональная модель изучаемого процесса, выявлены условия ее успешной реализации. Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде» определены логика и задачи исследования, обоснованы методы экспериментальной работы, описан опыт практической реализации представленной модели, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Содержание и структура интеллектуального творчества старшеклассника
Феномен творчества является одной из наиболее актуальных проблем современной науки. Понятие «творчество» многоаспектно и характеризуется множественностью толкований его природы и сущности.
С философской точки зрения творчество - это процесс раскрытия сущностных сил человека, процесс созидания нового в окружающем мире субъекта и в нем самом. Трактовка творчества в современной философии базируется на принципах деятельностного, культорологического, гносеологического принципов, а также преемственности, единства отражения и творчества, взаимодействия субъекта и объекта творчества, нового и старого в творческом процессе.
Деятелъностный аспект в анализе феномена творчества исходит из понимания этого явления как сущностной характеристики человека, являющейся атрибутом человеческой деятельности.
Концепция творчества как предметно-преобразовательной деятельности была осмыслена в немецкой классической философии, когда впервые были заложены предпосылки рассмотрения человека как субъекта творчества. И.Кант определил активность познающего и действующего субъекта как творческую активность [61,С327]. И.Г.Фихте предложил рассматривать теорию творчества как теорию деятельности. У Ф.В.Шеллинга творчество - высшая форма человеческой жизнедеятельности. Л.Фейербах считал творческую деятельность сущностью и источником творчества.
Классики марксизма рассматривали творчество как такое преобразование человеком окружающего мира, в процессе которого он реализует и утверждает себя (106).
Идея К.Маркса о том, что творчество есть целенаправленная предметно-практическая деятельность по преобразованию окружающей действительности и самого себя, находит свое продолжение во взглядах философов XIX -XX веков на творчество как явление, присущее самому бытию, пронизывающее все виды человеческой деятельности, как «подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию» [15,С208]. Определяя творчество как форму бытия человека, А.Т. Шумилин видит смысл творчества в развитии и самоусовершенствовании человека. «Творчество есть высшая и специфическая форма развития, характерная для человека» [190,С45]. При этом творчество рассматривается философом как высшая форма деятельности. Движущей силой творчества является проблема, разрешение которой составляет содержание творчества, а удовлетворение потребности - цель.
Таким образом, деятельностный подход к изучению феномена творчества основывается на понимании того, что процесс преобразования человеком окружающего мира обусловливает развитие самого человека.
Методологический принцип преемственности, единства традиции и новаторства находит свое выражение в культурологическом аспекте анализа феномена творчества. Культурно-историческая детерминация творчества обоснована философами XVIII - XIX веков. Ф.В.Шеллинг считал необходимым исследование истории духовной культуры для развития теории творчества. Люди мыслят и творят в соответствии с принципами «духовной культуры данной эпохи и данного народа», отмечал Г.Гегель [40,С 223-224].
Взаимосвязь творчества и культурного наследия общества прослеживается и в трудах ученых более позднего периода. "Культура есть среда, растящая и питающая личность" писал П.А.Флоренский [177,С87]. Лишь на основе преемственности в развитии культуры, взаимодействуя с духовным опытом человечества, человек может реализоваться как субъект творчества. Культура общества превращается в факт культуры субъекта творчества. Усваивая культурный опыт, субъект, в процессе творчества, качественно преобразует себя. То есть, становясь личной культурой субъекта творчества, традиция выполняет творческую функцию во взаимодействии с новаторством.
Для нашего исследования важно понимание того, что творчество как деятельность субъекта по преобразованию окружающей действительности и себя в этой действительности, возможно только при условии овладения им предшествующей и современной ему культурой как «уже реализованной возможностью», освоения способами ее трансляции и созидания. Творческая деятельность при этом рассматривается как главный компонент культуры, ее сущность, поскольку жить и развиваться «она может лишь в той мере, в какой она оказывается способной интегрировать и кумулятивно сохранять продукты свободных ... творческих действий» [102,С354].
Традиционно творческая деятельность рассматривается в связи с познанием. Отражение — основа и база творчества. Раскрывая в процессе творчества возможности новых связей вещей действительности, их новых комбинаций, человек тем самым расширяет и углубляет свои знания действительности. Творчество, следовательно, представляет собою эффективный процесс усвоения готовых истин, выступает как форма познания действительности. Процесс познания использует творчество как механизм мобилизации потенциальных творческих возможностей личности (146). «Преобразуя мир на основе познанных законов его, человек делает дальнейшие шаги в их познании. Каждый акт творчества в то же время является актом дальнейшего познания мира. Познание, следовательно, осуществляется не только в процессе отражения действительности, но и в создании, изобретении новой действительности» [190,С.44-45]. Отражение и творчество рассматриваются как взаимообусловленные познавательная и конструктивно-преобразующая составные творческого процесса (200). Поэтому особое значение при исследовании проблемы развития интеллектуального творчества старшеклассника в условиях социокультурной образовательной среды приобретает гносеологический аспект творчества.
Понимание творчества как процесса раскрытия сущностных сил человека позволяет рассматривать его как особую форму развития в ходе целесообразной деятельности субъекта, как «обращенность к преобразованию мира» [15,С208]. Качественное изменение объекта и субъекта творчества характеризуется через принципы их взаимодействия, а также диалектического единства нового и старого.
Творчество как высшее проявление активности субъекта ограничено «закономерностями, которым подчиняется объект, его природой, онтологическим окружением» [91,С41]. В процессе познания субъект выступает активной, социально-деятельной стороной, а объект является определяющей, ибо он ограничивает произвол действий субъекта Изменения объекта творчества происходят вследствие противоречий внутри старых условий его существования и служат источником появления нового, творческого решения возникших проблем.
К концу XIX —началу XX веков феномен творчества рассматривался с позиции взаимосвязи человека и его социального окружения. Творчество как форму развития общества и его среды определял К.Маркс, связывая понятие новизны продукта творчества с его социальной ценностью, а подлинное богатство общества с выявлением творческих дарований человека. Учеными (С.О.Грузенберг, М.А.Блох и др.) творчество рассматривалось как деятельность человека в различных областях общественной жизни, как деятельность, создающая новую реальность, удовлетворяющая многообразным общественным потребностям.
Педагогический потенциал социокультурной образовательной среды в развитии интеллектуального творчества старшеклассника
Интеллектуальное творчество старшеклассника осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении. Качество данного окружения, получившего в науке название «среда», является основополагающим фактором, влияющим на развитие ее субъектов.
В самом общем смысле «среда» понимается как окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия, опыт ситуационного общения (78). Именно это ближайшее окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на развитие человека. «Окружение, имеющее социокультурный характер, рождает проблему, а индивид как носитель культуры и общественный агент ее решает» [64,СЛ5]. Диалектика развития заключается в том, что среда «специфизирует» образ жизни. Одна среда — один образ жизни, другая — иной образ жизни [16,С587]
Исследователями (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.В.Смирнова и др.) отмечено, что в последние годы среда изучалась преимущественно в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, системного и прочих. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми. В личностно-ориентированном образовании взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и пространственно-объемная по характеру взаимосвязь индивида с тем, что его окружает.
Управление развитием ученика посредством среды имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли. На взаимосвязь образования и среды указывал еще Я.А.Коменский. Им была раскрыта двоякая связь среды и образования. Во-первых, он отмечал, что никто не может сделаться образованным без воспитания или культивирования. Другая, уже обратная сторона, по мнению Я.А.Коменского, заключается в отдаче образования, которая принесет пользу во всей жизни [69,СЛ4].
В начале 20-го века М.Я.Басов выделил среду как целостную систему воздействий на человека. Системный характер социальной среды определяется взаимосвязями и взаимоотношениями ее субъектов в процессе труда. «Взгляд на развитие как на результат взаимодействия человека с окружающей его действительностью должен остаться исходным» [12,С250]. По его мнению, среда является не только целостной системой, но вместе с тем системой динамической, развивающейся и иерархической, в которой разные части имеют разные значения для развития. Как полагал М.Я.Басов, всякое развитие есть результат взаимодействия среды и наследственности [Там же, С.214, С.221].
Диалектическая взаимосвязь внешнего и внутреннего, среды и ее субъекта нашло свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Главной идеей концепции психического развития личности Л.С.Выготского является то, что социоисторические, объективные условия оказывают ведущее воздействие на онтогенез, через вхождение ребенка в культурно - историческую среду существования, при этом формируются его психические функции. То есть, среда способствует гармоничному объединению в индивидуальном развитии естественного и культурного.
А.С.Макаренко на практике реализовал идею создания жизненной среды ребенка, организовав соответствующую систему отношений и деятельности. По мысли А.С.Макаренко, воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только и не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется «наиболее выгодным образом» [34,С.42-43].
Позже средовая проблематика актуализировалась в связи с открытием педагогического значения категории «взаимодействие». Так, Е.П.Белозерцев, А.П.Тряпицына, Н.А.Лабунская и др. подходят к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия личности и среды. Авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды, а также явления персонализации среды, фиксации определенной части среды как своего «Я». Приверженцы данного подхода определяют образовательную среду как «взаимодействие участников педагогического процесса между собой ... с целью приобретения личного опыта для направленной модификации поведения» [158,С62]. При этом в творческом процессе в контексте учебного взаимодействия происходит взаимообмен и передача знаний, опыта творческой деятельности через овладение методами, формами, средствами [119,С114].
Педагогическое влияние на ребенка всегда «опосредуется», т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды [29,С40]. В.И.Слободчиков определяет среду в которой «наличное социокультурное содержание» превращается в средство и содержание образования» как то «место», где происходит встреча, «сретенье» социокультурного опыта и личностного опыта ребенка (163).
В литературе отмечается наличие множества сред, в которых происходит социализация ребенка - социокультурная, образовательная, непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок.
Для нашего исследования важно выявить взаимосвязь социокультурной и образовательной среды в процессе развития интеллектуального творчества старшеклассника.
Понятие «социокультурный» рассматривается как необходимость взаимного соотнесения социальных и культурных аспектов явления или процесса (Л.П.Буева, П.Н.Коган, Т.А.Артеменкова и др.).
Взаимодействуя с окружающим миром, личность усваивает социальный опыт в различных формах. В современной психологии социализация понимается как процесс усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении и формирующий субъектную позицию индивида, превращающий его в личность. Растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как социальное существо, отмечал Д.И.Фельдштейн [176,С14].
В процессе совместного выполнения деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру [176,СЛ4]. Понятие «культура» включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей.
Понимание культуры как процесса, связанного с определением деятельности человека, ее значения и смысла, позволяет определить социокультурную реальность как процесс обмена между социумом и природой, процесс усвоения индивидом языка социальных ценностей и опыта культуры, присущих данному обществу, социальной группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. В процессе этого обмена происходит социализация личности [92,С76].
Логика и задачи исследования проблемы развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
Задачи и логика исследования обусловили выбор методов исследования. Методы исследования в педагогике — это приемы, процедуры и операции теоретического и эмпирического познания, изучения явлений действительности. Они обеспечивают выбор оптимальной системы способов решения педагогической проблемы, позволяют улавливать динамику развития определенных качеств, как в возрастном, так и во временном плане, позволяют анализировать ход учебно-воспитательного процесса, его результаты и условия функционирования.
Мы опирались на систему методов, предложенных В.И.Загвязинским. Он подразделяет методы исследования на эмпирические и теоретические [51,С89]. К теоретическим методам исследования относятся анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование. Эмпирические методы включают рабочие, частные методы, к которым относятся изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, устный и письменный опрос; метод экспертных оценок; тестирование и комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент. Комплексное использование этих методов обеспечило целостность психолого-педагогических результатов исследования.
Критериями проводимого исследования являлись внутренняя валидность, то есть адекватность выбранного признака, показателя тому, что именно будет оцениваться, и внешняя валидность, означающая, что результаты исследования должны быть репрезентативными и применимыми к другим группам людей.
Наше исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий, диагностирующий.
Констатирующий или подготовительный этап предполагал теоретический анализ проблемы исследования, уточнение структуры интеллектуального творчества старшеклассника и выбор критериев оценивания уровня его развития, определение педагогического потенциала социокультурной образовательной среды, разработку модели развития интеллектуального творчества в социокультурной образовательной среде и диагностического инструментария для оценки результативности ее практической реализации. На данном этапе проводилась диагностика начального уровня развития интеллектуального творчества старшеклассника с целью определения «базы» для проведения второго этапа исследования.
Второй этап (формирующий) являлся практическим воплощением теоретических положений исследования. Он включал в себя эмпирическую проверку разработанной модели развития интеллектуального творчества в социокультурной образовательной среде.
Диагностирующий, итоговый этап заключался в проведении анализа полученных результатов, обобщении опыта проведения педагогического эксперимента.
Цель констатирующего этапа - измерить наличный уровень развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде, то есть накопить первичный материал для организации формирующего этапа исследования. На констатирующем этапе нашего исследования решались следующие задачи: а) изучить состояние теоретического освещения проблемы и практического опыта работы по данной проблеме; разработать диагностический инструментарий; б) диагностировать уровень развития интеллектуального творчества старшеклассника, выявить особенности оптимизации данного процесса; в) изучить практическое состояние реализации средовых возможностей в образовательном учреждении, определить возможности социокультурной образовательной среды для развития интеллектуального творчества старшеклассника; д) определить стратегию педагогического исследования. Для определения уровня развития изучаемого явления мы использовали следующие методы: - анализ и обобщение научно-исследовательской литературы и документальных материалов; - наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, диагностические беседы с целью изучения состояния интеллектуальной деятельности старшеклассника в обычных условиях, фиксация изменений, осуществляемых по собственной инициативе, прослеживание результатов; - экспертная оценка, ранжирование; - обобщение педагогического опыта. На первом этапе экспериментальной работы метод анкетирования стал ведущим, так как способствовал накоплению массового материала, представлению состояния дел в практике работы учебных заведений.
Модификация совокупности диагностических методик (84,119,143,175) позволила разработать «Анкету старшеклассника» (Приложение 5). Цель анкетирования - выявление представления старшеклассника о сущности интеллектуального творчества, его значимости для самореализации. При составлении анкеты мы стремились, чтобы она имела характер своеобразного собеседования со старшеклассником по наиболее важным вопросам, относящимся к развитию интеллектуального творчества, была непосредственно связана с учебной деятельностью. Поэтому большая часть вопросов и заданий была составлена таким образом, чтобы не только оценить знания, эрудицию респондентов, но и предоставить им возможность высказать собственные мнения по различным проблемам, связанным с возможностью развития интеллектуального творчества в социокультурной образовательной среде. Одновременно мы ставили цель свести объем анкеты к минимуму, сделать ее компактной и удобной для работы.
Анкета содержала 17 вопросов открытого и закрытого типов. Содержание анкеты позволяло использовать показатели оценки сформированности эмотивного, когнитивного и собственно творческого компонентов интеллектуального творчества. Для большей достоверности результатов анкетирование респондентов проводилось анонимно. В зависимости от набранной респондентом суммы баллов степень развития интеллектуального творчества оценивалась как соответствующая одному из трёх выделенных нами уровней: низкому, среднему, высокому. Ответы респондентов на вопросы оценивались в баллах; количество баллов за тот или иной вопрос определялось степенью его сложности. Так, за ответы на вопросы, в которых требовалось лишь подчеркнуть один из готовых вариантов ответа, респонденту давался один балл (балл не давался только при выборе варианта «Затрудняюсь ответить»). Ответы на вопросы 1, 2, 11, 17 оценивались в интервале от 0 (отсутствие ответа) до 5 баллов (полный, аргументированный, чёткий ответ). Если респондент давал свой вариант ответа на какой-либо вопрос, добавляя к уже перечисленным ответам свою аргументацию, то такой ответ оценивался от 1 до 3 баллов (вопросы 3, 7, 9, 12). Максимальное количество баллов — 76.
Опыт моделирования развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде
Формирующий этап нашего исследования проводился в условиях реального образовательного процесса. В эксперименте принимали участие учащиеся 10-11 классов и педагоги Гимназий 1,5 г. Оренбурга. Поиски путей и способов развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде связаны с созданием условий, обеспечивающих свободное интеллектуально-творческое развитие старшеклассника, формирование у него необходимых качеств. Цель формирующего этапа - апробировать гипотетически сформулированные педагогические условия развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде и экспериментально проверить их эффективность. Достижение этой цели возможно при решении следующих задач: а) апробация теоретических положений исследования в образовательном процессе; б) апробация модели развития интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде; в) проверка эффективности реализации педагогических условий влияющих на исследуемый процесс. Методы исследования на данном этапе включают в себя: 1. моделирование; 2. обобщение педагогического опыта; 3. адаптация диагностических методик в соответствии с целями исследования.
Исходя из концептуального положения нашего исследования о том, что развитие интеллектуального творчества старшеклассника в социокультурной образовательной среде есть специально организованная система педагогических условий, способная обеспечить комплекс возможностей для вариативного выбора им пространства интеллектуального творчества, выделяются два фактора, обеспечивающих этот процесс: 1) ориентация на актуализацию направленности личности на интеллектуально-творческое саморазвитие, 2) создание развивающего социокультурного окружения.
Для практической реализации предложенной нами модели, в качестве исходных, рассматриваются следующие положения.
1. Образовательный процесс является источником развития интеллектуального творчества старшеклассника, обеспечивающим качественные изменения в структуре личности ребенка посредством формирования его интеллектуально-творческих способностей и умений. Поэтому развитие необходимо начинать с обогащения функций и содержания процесса образования, его технологического совершенствования в целях стимулирования мотивации к самореализации, актуализации интеллектуально творческого потенциала. Развивающий характер образовательного процесса обеспечит мотивационно-творческую направленность личности, формирует готовность к переходу на уровень активного освоения способов интеллектуального творчества.
2. Социокультурная образовательная среда есть специально организованное образовательное и развивающее пространство, следовательно, необходима целенаправленная работа по созданию условий: а) гарантирующих различные варианты оптимальных возможностей формирования интеллектуального творчества старшеклассника; б) обеспечивающих единство технологических подходов к организации интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в социокультурной образовательной среде; в) учитывающих собственные характеристики среды, стимулирующие или блокирующие творческую самореализацию; г) обеспечивающих восприятие субъектами социокультурной образовательной среды как личностно значимой, собственной, освоенной для конструирования своих отношений с реальностью, то есть признание его пространством возможностей для интеллектуально-творческой самореализации.
Таким образом, в логике данного этапа нашего исследования определилось два основных направления. Первое заключается в реализации практических возможностей образовательного процесса в развития интеллектуального творчества старшеклассника. Второе предполагает использование возможностей социокультурной образовательной среды для преобразования ее в развивающее пространство.
Для выявления эффективности проведения экспериментальной работы в организации выделенных педагогических условий в качестве критериев использовались показатели развития интеллектуального творчества старшеклассника, определенные и обоснованные в 1.1 (знания, умения, способности, направленность, убеждения, отношения, личностные новообразования). Для более точного определения эффективности педагогических условий формирующий эксперимент осуществлялся, согласно разработанной модели, по этапам: 1. подготовительно-мотивационный, 2. интегрирующий (этап развития), 3. креативный, 4. результативно-рефлексивный. На первом, подготовительно-мотивационном этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия выделенных условий на развитие интеллектуального творчества старшеклассника. Первое условие нацелено на данном этапе на формирование готовности к освоению способов самореализации, мотивов творческой деятельности.
Реализация данного условия осуществлялась посредством активизации направленности старшеклассника на творчество за счет актуализации и персонализации социокультурной образовательной среды. Для восприятия старшеклассником социокультурной образовательной среды как пространства интеллектуально-творческой самореализации необходимо предоставление каждому обучаемому возможности развивать свои творческие способности, формировать потребность в самопознании, саморазвитии. Данное условие реализовывалось с помощью применения технологии информирования о социокультурной структуре образовательного учреждения, о возможностях, предоставляемых ею для самореализации. Были подготовлены специальные занятия в форме лекций и семинаров-практикумов, формирующие у учащихся знания о сущности интеллектуально творческой деятельности, об особенностях творческой личности, о механизмах интеллектуального творчества, о способах организации мыслительной деятельности. Применялись также различного рода презентации, дискуссии, беседы. Проводилась работа по формированию субъект-субъектных отношений с использованием субъектных и деятельно стных технологий.
Обеспечение информационной базы, методов познания способствовало критическому отношению к полученной информации, потребности в освоении знаний на творческом уровне, в поиске нетрадиционных путей решения проблемы, в проявлении творчества в различных формах интеллектуальной деятельности.
