Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого - педагогические основы исследования индивидуального стиля учения студентов . 13
1. 1. Сущность и содержание индивидуального стиля учения студентов . 13
1. 2. Личностно ориентированное обучение как условие развития индивидуального стиля учения студентов. 40
1.3. Технология развития индивидуального стиля учения студентов . 58
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии развития индивидуального стиля учения студентов . 87
2.1. Организация эксперимента и его констатирующий этап . 87
2. 2. Формирующий эксперимент и анализ его результатов . 109
Заключение. 139
Литература 142
Приложение 1 162
Приложение 2 170
- Сущность и содержание индивидуального стиля учения студентов
- Технология развития индивидуального стиля учения студентов
- Организация эксперимента и его констатирующий этап
- Формирующий эксперимент и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях радикального изменения современного общества место образования уникально и исключительно. Оно позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным процессам, закрепить в сознании и практике новые политические реалии и ориентиры общественного развития.
Индивидуализация образования, когда личность человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, предполагает поиск эффективных способов и приемов обучения, привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов, преподавателей. В связи с этим значительно изменяются требования к качеству подготовки специалистов в вузе, к числу важнейших показателей которой относится познавательная активность, креативное мышление. Цель вуза заключается в создании оптимальных условий для формирования личности, обладающей такими психологическими чертами, как способность чутко улавливать новые общественные потребности, умение подчинить им задачи собственной деятельности; потребность в созидательной деятельности. Необходимо содействовать развитию личности, способной к саморазвитию в процессе обучения. В связи с этим на первый план выступает требование отказа от такой организации учения, при котором оно редуцируется к процессу усвоения знаний. Учение должно представлять собой деятельность не столько репродуктивную, сколько творческую, продуктивную, в ходе которой студент усваивает знания и приобретает опыт творческой работы. При организации такой учебной деятельности необходимо учитывать индивидуальный стиль учения студентов.
Исходя из этих требований одной из наиболее актуальных задач образования является формирование и развитие индивидуального стиля
учения как индивидуально - своеобразного способа деятельности, обусловленного свойствами самого субъекта деятельности.
Анализ педагогической литературы (А.А.Алексеев, М.В. Алешина, В. И. Андреев, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, О. Б. Богоявленская, Е. В. Бондаревская, Л.Г.Вяткин, Л. А. Громова, В. В. Давыдов, Г. И. Железовская, Т. А. Ильина, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. А. Кирсанов, М. В. Кларин, Е. А. Климов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Мерлин, Г. К. Паринова, Ю. А. Самарин, В. В. Сериков, И. Э. Унт, W. С. Якиманская, А. Адлер, Д. Болз, Г. Клаус, Б.Ливер) позволяет утверждать, что индивидуальный стиль учения - это разновидность учебной деятельности, используемой в типичной учебной ситуации, в основе которой лежат индивидуальные процессы самости личности.
Анализ теории и практики показал, что проблема формирования и развития индивидуального стиля учення студента еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. В связи с тем, что одной из основных задач вуза является формирование саморазвивающейся личности будущего специалиста, следует отметить, что только студент, умеющий учиться, мыслящий свободно, обладающий творческим потенциалом, сможет в дальнейшем перенести свое творческое отношение с учебной деятельности на трудовую. Работая в своем индивидуальном стиле, студент приучается неординарно мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать в полной мере усвоенные им средства и способы работы. В полной мере этому может способствовать личностно ориентированное обучение, обеспечивающее развитие самостоятельной творческой личности. Творчество не может быть внеличностным, механически привнесенным видом деятельности, так как оно имеет ярко выраженную іиц^ностную специфику. В процессе развития творческой личности каждому студенту
предоставляется возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, опираясь на свои способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт. Реализация всех этих возможностей осуществляется в условиях личностно ориентированного обучения, которое характеризуется созданием условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Личностно ориентированное обучение предполагает организацию и осуществление совместной учебной деятельности преподавателя и студентов. Совместная учебная деятельность не дана в готовом виде сразу и неизменно, и ее содержание не сводится только к содержанию усваиваемых знаний, что означает расширение границ формирования личности. Оно представляет собой соединение трансляции знаний и опыта с их порождением, производством, преобразованием. При реализации личностно ориентированного обучения его содержание, средства и методы структурируются так, что позволяют студенту проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. С этой целью разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление.
Критериальная база при переходе на новый вид обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума как личностных новообразований. Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств студента, что выступает основной целью личностно ориентированного обучения.
К числу важнейших условий относится учет особенностей индивидуального стиля учения студентов. В системе личностно ориентированного обучения качественно меняется роль преподавателя,
которому необходимо учитывать тот факт, что студент - это взрослый,
вполне сформировавшийся человек, уже обладающий определенным стилем
учения, который выработался у него в период школьного обучения. Если
преподаватель хочет способствовать развитию каждой отдельной личности,
то он должен это учитывать и выступать не в качестве центральной фигуры,
а в качестве поддерживающего это развитие помощника, вводить иную
систему отношений прежде всего в организации совместной деятельности.
Как уже было отмечено многими учеными, целью личностно
ориентированного обучения является формирование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения. Личностно ориентированное обучение предполагает сознательный отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к присвоению и потреблению знаний, а не к его производству.
Проблема исследования обусловлена противоречием, которое состоит в расхождении между индивидуальными особенностями каждого сіудента и тем стандартизированным подходом к обучению, который существует в практике вуза.
Актуальность диссертационного исследования определяется:
социальным заказом на развитие личности как активного субъекта собственной жизнедеятельности;
востребованностью решения проблемы развития индивидуального стиля учения студентов как одного из приоритетных направлений в работе вуза;
необходимостью разработки и внедрения технологии развития индивидуального стиля учения в практике работы вуза.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертации: «Развитие индивидуального стиля учения студентов вузов».
Основная цель - разработка, научное обоснование и
экспериментальная проверка эффективности технологии развития
Сущность и содержание индивидуального стиля учения студентов
Как показывает анализ работ, история изучения стиля начинается с того самого момента, когда человек задумался о причинах индивидуального своеобразия собственного бытия. Мыслители, ученые, художники в течение многих столетий пытались ответить на вопросы, оказавшиеся весьма противоречивыми: « Какие существуют стили и чем они отличаются друг от друга?», « Какова природа стиля человека?».
Сфера употребления слова «стиль» так широка, что исследователи считают это понятие междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат философии, психологии, педагогики, литературы, искусствоведения. Однако несмотря на это, практически отсутствуют работы по систематизации накопленных теоретических и экспериментальных результатов, по методологическому обобщению исследований стиля. Одна из возможных причин такого положения дел - неоднозначность, полисемантичностъ самого термина.
Прежде всего представляется необходимым провести подробный анализ синонимичных терминов, что позволит нам в дальнейшем конкретизировать изучаемое понятие.
Согласно словарю СИ. Ожегова, стиль- это:
1. Характерный вид, разновидность чего- нибудь, выражающийся в каких-либо особенных признаках, свойствах.
2. Метод, совокупность приемов какой - нибудь работы, деятельности, поведения. [144, с.480].
Так как оба определения положены в основу нашей работы, раскроем их особенности применительно к теме нашего исследования.
С одной стороны, это характерный для каждого студента вид процесса познания, выражающийся в свойствах его нервной системы, мышления, особенностях самопознания, самореализации, самопринятия и других процессов самости; с другой стороны, это совокупность приемов учебной работы, деятельности студента, направленная на овладение будущей профессией.
В гносеологии различаются два основных уровня познания: эмпирический и теоретический. В состав эмпирического познания входят операции непосредственно - чувственного отражения объектов, их свойств, структуры, отношений и некоторые опосредованные языковыми знаками операции «рационального уровня» познания. Основной функцией теоретического познания является объяснение явлений, познанных в эмпирическом познании и его процедурах. Объяснение явлений включает две основные процедуры: поиск объяснительных принципов и выведение исходных явлений из найденных принципов. (И. И. Ильясов, 85)
Учение в школе и вузе представляет собой специально организованный процесс познания. Прототипом гуманистически ориентированного обучения вероятнее всего должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком. (88, с. 198)
Познание, включенное в непосредственную практику, - «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопряжено с целеполаганием и целеосуществлением, интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом - выявления, оценки и подчинения приобретенных полезных свойств». (С. П. Щавелев, 230)
По мнению В. В. Серикова, подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. Функция человеческого познания - не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл.
Процесс учения сугубо индивидуален, поэтому предполагает множественность методов, форм, способов деятельности личности, следовательно, признает многообразие стилей учения. В многочисленных определениях стиля, данных в различных источниках, отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности в целом, их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Довольно распространенной является точка зрения, согласно которой стиль и есть индивидуальность, личность. При этом подчеркивается превалирующая роль личностного фактора в процессе формирования стиля и его структуры. Ряд исследователей считает стиль проявлением высших свойств индивидуальности человека. Ранее вопрос о стилях учения в современном его понимании не ставился и прототипами термина « индивидуальный стиль» были понятия « природа» /Я. А. Коменский, Н. А. Добролюбов/, «отличительные свойства» /В. А. Дистервег/. В современной литературе чаще встречаются термины: «внутренняя позиция личности в учении»/ ЛИ. Божович/, «стиль умственной деятельности» /В. С. Мерлин, Е. А. Климов/, «индивидуальный стиль учебно-творческой деятельности» /В. И. Андреев/.
Б. Ливер увязывает понятия «стиль учения» и «стиль обучения» [122, с. 37]. М. В. Алешина полагает, что данная точка зрения исходит от внешнего восприятия проблем учения, так как стиль обучения есть внешняя предпосылка успешного учения. [9].
Как уже отмечалось выше, взаимопроникновение концепций, сформулированных в разных областях знания, всегда было замечательной чертой развития учения о стиле. Например, постулат о тождественности личности и ее поведения, еще в XVIII в. получивший выражение в знаменитой формуле французского натуралиста Г. де Бюффона: «Стиль-это человек!», из области литературоведения и искусствознания трансформировался в ряд психологических теорий (среди авторов которых выдающиеся ученые А. Адлер, Г. Олпорт, Г. Роршах), фактически отождествляющих понятия индивидуальность, стиль, жизнедеятельность.
Технология развития индивидуального стиля учения студентов
Высшее образование должно быть нацелено на обеспечение возможностей индивидуальной учебы всем студентам. Индивидуализация позволяет использовать в учебе самые разные источники знаний. Естественно произойдет перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения, который и определяет сущность обучения. Многое из этого нельзя внедрить в практику без обращения к современной технологии обучения. Прежде всего, технология обучения позволяет перейти к совершенно отличной от традиционной организации хода учебы. Используя различные источники знаний и признавая необходимость индивидуализации обучения, мы получаем возможность значительной модификации контактов студентов с учебным заведением.
Каждому студенту необходимо дать возможность выбрать вид работы в соответствии со своим желанием и индивидуальными данными. Так студент получает возможность раскрыть свою индивидуальность, проявить свои способности и деловые качества, свою линию поведения в коллективе. Каждый студент должен получить представление о характере своей будущей работы, осознать свои творческие возможности, уровень своей подготовленности к самостоятельной работе, сферу своих личных интересов ней и место в коллективе.
Еще Я. А. Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. К факторам, препятствующим достижению идеального единого метода, можно отнести многообразие учебно - воспитательных задач, разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала, неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей, стиля познавательной деятельности.
Поэтому в современной педагогике ведутся поиски таких дидактических подходов, которые могли бы «превратить обучение в своего рода производственно- технологический процесс с гарантированным результатом» (100, с. 41). Одним из сильных негативных факторов любой деятельности является недостижение поставленной цели. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей, пт постичь запланированных результатов обучения, как повысить эффективность образовательного процесса. Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс.
Одной из центральных проблем педагогической технологии является проблема целеобразования. Остановимся на этом подробнее. Педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, которая означает необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Согласно В. П. Беспалько, цель обучения поставлена диагностично, если:
1) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от других качеств личности;
2) имеется способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
3) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
4) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения. [27].
С позиций педагогической технологии ясно просматриваются три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный [27]. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация общественно - государственного заказа и построение модели личности выпускника.
На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки.
Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения.
В 60-е годы в США, Англии появилось специальное направление -педагогическая технология. Само слово «технология» происходит от греческих techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве.
Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Вокруг категории «технология» достаточно давно ведутся жаркие педагогические споры. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект -субъектной природы педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого.
Организация эксперимента и его констатирующий этап
Проведенная нами в течение шести лет (1995-2001 г.г.) опытно-экспериментальная работа имела целью доказать, что формирование и развитие индивидуального стиля учения студента в значительной мере повышает качество знаний (влияет на объем, глубину, прочность и т. п.), развивает познавательные потребности и интерес к профессиональной деятельности, формирует творческий подход к делу.
Для соблюдения важнейших условий дидактического эксперимента, а именно - уравнивания его условий и избавления от систематических ошибок, осуществлялась опора на массовость эксперимента и проведение перекрестного эксперимента. Репрезентативность выборки обеспечивалась значительным количеством полученных и проанализированных данных в течение нескольких лет.
Экспериментальной базой служили вторые, третьи и четвертые курсы факультета иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Массовость эксперимента заключалась в том, что работа проводилась практически со всеми группами курсов (около 50 человек на каждом курсе).
Проведение перекрестного эксперимента заключалось в том, что на курсе было пять групп, две из которых становились экспериментальными, а три другие - контрольными, затем группы менялись местами.
В процессе эксперимента осуществлялось наблюдение за студентами, их реакцией на те или иные виды деятельности, изменением отношения к учебе, их ценностных ориентации. Об учебных возможностях студента надо судить прежде всего по результатам его учебной деятельности, которые должны рассматриваться в тесной связи с условиями, а также с учетом того, насколько энергично и старательно индивид добивается поставленных целей. Только в том случае, когда мы уверены, что созданы самые благоприятные условия для учения и нет причин, сдерживающих проявление учебных возможностей, можно утверждать, что уровни деятельности и возможностей довольно близки. [Бабанский Ю.К., 19]. Поэтому изучение учебных возможностей тесно связано с изучением причин, мешающих более успешному учению. Обнаружение причин будет являться косвенным критерием наличия не использованных студентом возможностей. Признаком более высоких, чем имеющиеся результаты, возможностей являются сами изменения в деятельности при изменении форм, методов и приемов обучения. В связи с тем, что индивидуализация обучения предполагает деление обучающихся на типы (по мыслительной деятельности) и ориентацию в процессе обучения на эти типы [Свиридов А. П., 177], были определены уровни сформированности индивидуального стиля учения студентов.
На этапе разработки проекта предлагаемой нами технологии был проведен анализ будущей деятельности студентов для определения содержания обучения на каждой ступени. Мы четко определили цели обучения, которых студенты должны были достичь к концу 2, 3, 4 курсов. Были определены следующие целевые ориентации: к концу 2 курса -формирование грамматических знаний и умений употребления отдельных видо-временных форм, к концу 3 года обучения - формирование навыка употребления всех видо-временных форм в устной и письменной речи, к концу 4 года обучения - совершенствование речевого грамматического навыка и формирование способности интегрированного лексико-грамматического оформления определенного типа высказывания на английском языке. Через достижение этих целей мы должны были способствовать развитию индивидуального стиля учебной деятельности.
Концептуальными положениями технологии явились следующие: S Иностранный язык является и целью, и средством обучения. S Формирование индивидуального стиля учения зависит от уровня творческих умений студента.
Первоначально был проведен анализ успеваемости студентов разных лет обучения и предпринята попытка определить существующие связи между полученными результатами. В проведении такого анализа мы основывались на предположении о том, что индивидуальный стиль учения определяет уровень усвоения знаний. Следовательно, для достижения более высокого уровня знаний необходимо оказать содействие студенту в изменении его стиля учения. Рассматривая индивидуальный стиль учения как совокупность индивидуальных приемов учебной деятельности, направленную на успешное овладение будущей профессией, в своем исследовании мы использовали классификацию уровней усвоения, предложенной В. Ф. Паламарчук . [147].
Определяя уровни развития индивидуального стиля учения, учитывались характерные особенности учебной деятельности: скорость и легкость усвоения знаний, овладение необходимыми приемами мыслительной деятельности, степень активности, самостоятельности, гибкости в условиях сотрудничества с преподавателем.
Формирующий эксперимент и анализ его результатов
Основным этапом эксперимента явился формирующий, в ходе которого проводилась работа по преобразованию репродуктивных умении студентов в творческие благодаря внедрению авторской технологии развития индивидуального стиля учения.
Особенности содержания.
Одной из основных характеристик этой технологии является гибкость, то есть способность быстро реагировать на изменения, касающиеся индивидуального стиля учения студента. Основной целью явился переход от формирования репродуктивных умений к поисковым. Для описания этой последовательности обратимся к следующему варианту, предложенному английским дидактом А.Д. Ромишовски :
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умения на репродуктивном уровне:
S демонстрация деятельности;
S организация отработки умения в упрощенных условиях; S организация самостоятельной практики.
3. Переход к поисковой фазе:
S организация проблемных ситуаций; S анализ студентами своей деятельности.
После объяснения определенного грамматического явления студентам предлагались имитационные упражнения с уже заданной грамматической структурой, которую нужно было повторить без изменения. Анализ баллов, полученных за выполнение заданий, позволил определить уровень усвоения студентами материала. Оценки «неудовлетворительно» и «удовлетворительно» свидетельствовали о низком уровне усвоения, который соответствовал репродуктивному стилю учения, оценка «хорошо» соответствовала продуктивному стилю, и оценка «отлично» - творческому стилю учения. Изучение полученных результатов позволило сделать выводы о дальнейшей работе. Студенты, успешно справившиеся с заданиями I уровня, смогли перейти к подстановочным упражнениям. Такие упражнения позволяют выработать автоматизмы в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях. На этом этапе мы старались преодолеть минусы технологического подхода к обучению: ориентацию на обучение репродуктивного типа, игнорирование личности. Студенты, получившие оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» за выполнение упражнений I уровня, нуждались в дополнительном объяснении и контроле. Для них были проведены консультации, был предложен блок дополнительных аналогичных заданий, даны рекомендации по выполнению тех или иных упражнений. Студенты, выполнившие задания I уровня на «отлично» и даже показавшие элементы творчества при выполнении имитационных упражнений, могли сразу переходить к выполнению трансформационных заданий, которые относятся к творческим, так как формируют поисковые умения, учат работать самостоятельно. Гибкость предлагаемой технологии заключается в необязательности выполнения заданий всех трех уровней всеми студентами. Темп работы и виды заданий подбираются индивидуально, в зависимости от начальной подготовки, умения работать творчески, самостоятельно, от типа темперамента студента. Студенты, обладающие высокой скоростью мыслительных реакций, ярко выраженным творческим стилем учения, не только сразу переходили к выполнению трансформационных заданий, но и сами предлагали свои варианты упражнений, интересных для выполнения. Например, при отработке грамматического материала в стихотворной форме, некоторыми студентами были предложены свои варианты стихотворного перевода на русский язык. В этом случае студентами, пока работающими репродуктивном стиле, был получен стимул к развитию своих творческих способностей. К концу III семестра нами был проведен промежуточный контроль: студентам вновь была предложена серия грамматических упражнений разных уровней, анализ результатов позволил сделать выводы о ходе процесса преобразования репродуктивных умений в творческие. Со студентами, работающими в репродуктивном стиле, были проведены дополнительные занятия, консультации; студенты с творческим стилем учения были привлечены к составлению и подбору грамматических упражнений разных уровней. Такой вид деятельности свидетельствовал о ярко выраженной профессионально - педагогической направленности процесса учения.
В течение IV семестра проводилась аналогичная работа на основе нового грамматического материала, направленная на достижение целей, поставленных до начала эксперимента. Как отмечалось ранее, ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. В связи с этим, результаты серий итоговых контрольных работ в конце IV, VI, VIII семестров позволили судить об уровне достижения поставленных целей и, следовательно, об успешности эксперимента. Предложенные упражнения были направлены на изменение приемов умственной деятельности, а с изменением этих приемов менялся и стиль учения студентов.
Студентам экспериментальных групп были предложены те виды заданий, которые соответствовали их уровню развития индивидуального стиля. Задачей данного этапа явилась проверка и подтверждение гипотезы исследования, сформулированной ранее. Студенты, выполнившие задания на «отлично», сами участвовали в разработке грамматических упражнений всех трех уровней, тем самым развивая свои творческие способности. Также они были привлечены к оказанию помощи и проведению консультаций для студентов, работающих в репродуктивном стиле. С самого начала занятия важно было добиться сосредоточенности всех студентов группы, так как это является важнейшим фактором продуктивного творческого самочувствия. С младших курсов необходимо развивать у студентов навыки моментального сосредоточения. Этот процесс последовательно влияет на другие творческие механизмы: творческое самочувствие, педагогическую импровизацию.
При подборе и составлении заданий мы старались не только охватить соответствующий грамматический материал, но и сделать упражнения максимально интересными с точки зрения лексической наполняемости и коммуникативной направленности. Упражнения обеспечивали многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях. Для студентов с разными уровнями развития индивидуального стиля учения эти ситуативные условия были различными: упрощенными или усложненными. В ходе формирующего эксперимента студенты постепенно переходили с репродуктивного уровня на продуктивный и творческий.
