Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионально-экономического развития студентов вуза
1.1 Профессионально-экономическое развитие студентов как предмет теоретического исследования 14
1.2 Педагогическое проектирование профессионально-экономического развития студентов 31
1.3 Педагогические условия профессионально-экономического развития студентов 66
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование профессионально-экономического развития студентов вуза
2.1 Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования 81
2.2 Методика профессионально-экономического развития студентов 105
2.3 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
и их интерпретация 122
Выводы по второй главе 147
Заключение 148
Библиография 152
- Профессионально-экономическое развитие студентов как предмет теоретического исследования
- Педагогическое проектирование профессионально-экономического развития студентов
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
- Методика профессионально-экономического развития студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования
Социально-экономическая ситуация в стране во многом определяется профессиональной компетентностью экономических кадров.
Между тем практика показывает, что современные специалисты недостаточно подготовлены к профессиональному решению экономических проблем, поэтому весьма часто принимаются безответственные, научно необоснованные решения, что ведет к усугублению напряжения социально-экономической ситуации в стране.
В настоящее время в стране резко обострилось противоречие между возрастающей потребностью государства, общества в экономически грамотных специалистах и неспособностью большинства современных специалистов обоснованно, эффективно осуществлять экономическую деятельность в условиях конкурентной среды. Одной из причин такого положения является отсутствие новых моделей экономического образования.
В связи с этим становятся необходимыми исследования, связанные с профессионально-экономическим обучением студентов: систематизацией содержания обучения, технологизацией учебного процесса, разработкой системы средств, обеспечивающих развитие личностно-профессиональных качеств современных специалистов.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В отечественной и зарубежной литературе получили развитие социальные, психолого-педагогические, экономические, технологические аспекты профессионально-экономического образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.П.Кондраков, А.Я.Найн, В.Ф.Палий, П.С.Хейфец, Л.А.Ясюкова, M.S.Archet и др.).
Результаты исследований многих авторов (Н.А.Алексеев, Б.С.Гершунский, В.Н.Гурченко, М.Е.Дуранов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, B.Holmes) актуализировали новые подходы к системе образования, предполагающие переориентацию на качественно иные ценности в образовательном пространстве: формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на личностно ориентированном обучении, воспитании, развитии.
Постоянное увеличение потока информации и тенденция к интеграционным процессам в различных областях знаний диктуют необходимость системной организации содержания обучения.
Деятельностная организация учебного процесса и его непрерывность ставят задачу разработки педагогических технологий, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие человека.
Анализ отечественной и зарубежной теории и практики современного обучения позволяет выделить основные направления развития профессионально-экономического образования: изменение взаимоотношений педагогов и обучающихся на основе демократичности, взаимопонимания, взаимоуважения; изменение организации образовательного процесса, переход на деятельностный режим, важным моментом которого является соответствие внешних и внутренних целей, вызывающих и удовлетворяющих потребности обучающихся в познавательной деятельности. Отсюда вытекает необходимость организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы обеспечить у обучающихся формирование профессионально-экономических целей, мотивов деятельности. В связи с отсутствием целостной системы целей и системного содержания, программы учебных дисциплин используются педагогами в основном для передачи знаний и формирование умений, а не для профессионально-экономического развития студентов.
Большой интерес при исследовании проблемы профессионально-экономического обучения студентов вызвали работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (С.Я.Батышев, Ю.Н.Галагузова, М.К.Гмучин, В.В.Давыдов, М.Е.Дуранов, К.М.Левитан, А.С.Маслов, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.).
Весьма полезными оказались труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, её саморегуляции, творческой активности (Н.А.Алексеев, Е.В.Баранова, Д.А.Белухин, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман, T.Okato, В.Skinner и др.).
Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике образования не получили должного научного обоснования такие проблемы профессионально-экономического развития студентов как: системо-деятельностная организация процесса обучения, технологическая организация профессионально-экономического развития обучаемых. Практика показывает, что традиционная система обучения не способна обеспечить должное развитие потребностей, способностей обучающихся, она не использует такую важную составляющую деятельности, как рефлексия, развивающую сознание человека.
Таким образом, с одной стороны, возникла насущная потребность в подготовке квалифицированных специалистов, обладающих способностью решать современные профессионально-экономические задачи, а с другой стороны, в практике продолжается обучение специалистов по старым моделям обучения.
Налицо проблема теоретического осмысления сущности профессионально-экономического развития студентов, позволяющего разрешить глобальное противоречие между потребностью общества в современных, конкурентоспособных специалистах и неспособностью традиционной системы образования удовлетворить эту потребность.
Недостаточная разработанность проблемы профессионально-экономического развития студентов и её большая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Профессионально-экономическое развитие студентов вуза».
В тему исследования введено ограничение: обучение студентов проводилось по курсу «Бухгалтерский учет».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель профессионально-экономического развития студентов вуза.
Объект исследования: профессионально-экономическое обучение студентов вуза.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие профессионально-экономическое развитие студентов вуза.
Ключевые понятия:
модель — образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования;
педагогические условия - обстоятельства, требования, правила, договоренность участников процесса об их правах и обязанностях, от которых зависит качество обучения;
методическое обеспечение процесса обучения - система средств, способов, позволяющих целенаправленно, последовательно добиваться качества результата;
педагогическая технология — целенаправленный, нормированный, алгоритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся;
профессионально-экономическое развитие — целенаправленный непрерывный процесс, включающий цели, средства, способы системного овладения профессионально-экономической культурой, формирования личностно-профессиональных качеств.
Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений:
1. В современной социально-экономической ситуации профессионально-экономическое развитие студентов должно рассматриваться в качестве системообразующего компонента их профессионального обучения, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно профессиональных качеств, профессионально-экономической образованности.
2. Качество профессиональной подготовки студентов возможно повысить, если разработать многоуровневую модель профессионально- экономического развития студентов, включающую в себя следующие компоненты: личностный, коммуникативный, семантический, технологический, каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, обеспечивающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования, позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.
3. Для функционирования модели следует разработать:
а) системное содержание профессионально-экономического развития в необходимом и достаточном объеме в соответствии с квалификационными требованиями (ГОСТ), предъявляемыми к специалистам и требованиями рынка труда;
б) комплект методического обеспечения, включающий в себя авторскую программу, систему модулей, систему предметных средств, систему учебных ситуаций, понятийно-терминологический словарь, мониторинг;
в) педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели профессионально-экономического развития студентов вуза.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:
1. Изучить генезис профессионально-экономического развития студентов в отечественной и зарубежной педагогической науке.
2. Сконструировать модель профессионально-экономического развития студентов.
3. В процессе экспериментальной работы разработать модульное содержание, выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели профессионально-экономического развития студентов.
4. Разработать комплект методического обеспечения технологической организации профессионально-экономического развития студентов.
Методологической основой исследования явились:
- философские и общенаучные положения теории сознания, саморазвития человека (П.Р.Атутов, В.В.Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, И.Д.Фролов и др.);
- положения о системном подходе к непрерывному обучению (К.Я.Вазина, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкии, Э.Г.Юдин и др.);
- о роли деятельности в саморазвитии человека (Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев и др.);
- философское положение о дискретности и непрерывности развития личности (А.П.Владиславлев, В.П.Зинченко);
- ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессионального образования: о его взаимосвязи с общим (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.Е.Зборовский, В.П.Зинченко и др.);
- об обучении студентов в системе непрерывного образования (Н.А.Алексеев, А.С.Белкин, Ю.Н.Галагузова, А.Я.Найн, М.П.Сибирская, Е.В.Ткаченко и др.);
- о формировании мотивации в процессе деятельности (Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер, М.С.Каган, К.Левин, Maslow А. и др.).
Методологической основой послужили также относящиеся к упомянутым проблемам отдельные исследования зарубежных ученых (К.Ингенкамп, Р.Б.Карамуратова, Л.Клинберг, А.А.Кыверялг).
Базой исследования явилась кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии.
Исследованием было охвачено 123 студента Волжской государственной инженерно-педагогической академии, из них 63 студента экспериментальной и 60 студентов контрольной групп. Основные научные положения, результаты опытно-экспериментального исследования проверялись в Оренбургском государственном педагогическом университете, Нижегородском техническом лицее № 5, Челябинском технологическом колледже сервиса, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ - с общим охватом 312 студентов дневного и заочного отделений.
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 г.г. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; определялись методологическая и теоретическая основы исследования; формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного исследования.
Основные методы исследования: наблюдение; изучение отечественной, зарубежной научной литературы, различных программ и подходов к проблеме профессионально-экономического развития студентов; обобщение передового опыта по проблеме исследования.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) разрабатывалась модель профессионально-экономического развития студентов, проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели профессионально-экономического развития студентов. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы исследования: педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ технологической организации процесса обучения; анкетирование.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировалась модель технологической организации профессионально-экономического развития студентов. Была завершена апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-экономического развития студентов.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; наблюдение; формулирование общих выводов.
Научная новизна исследования
1. Сконструирована модель профессионально-экономического развития студентов вуза, адаптированная к логике, содержанию и темпам современного развития образования.
2. Разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели профессионально-экономического развития студентов академии. Ими оказались:
- формирование новой позиции студентов на непрерывное личностно-профессиональное развитие в течение всей жизни;
- изменение исходных принципов профессионально-экономического развития студентов: личностно ориентированного субъект-субъектного обучения, саморазвития;
- технологическая организация профессионально-экономического развития студентов, ее методическое обеспечение и мониторинговое сопровождение;
построение отношений педагога и студентов на основе доброжелательности, понимания, уважения.
Теоретическая значимость исследования
Представленная работа является теоретико-экспериментальным исследованием профессионально-экономического развития студентов, которая решается в рамках системо-деятельностного, программно-целевого подходов, личностно ориентированного обучения. В ходе исследования:
- уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику профессионально-экономического развития студентов, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования;
- разработана модель профессионально-экономического развития студентов.
Практическая значимость исследования
Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. Содержат инвариантную основу на уровне программ знаний и видов деятельности. Могут быть использованы для технологической организации процесса обучения в образовательных учреждениях всех типов. Автором разработан комплект методического обеспечения, включающий в себя: авторскую программу, систему модулей, систему учебных ситуаций, понятийно-терминологический словарь, мониторинг.
Опубликованы методические рекомендации: «Педагогическое проектирование профессионально-экономического развития студентов вуза», «Методика профессионально-экономического развития студентов вуза», «Педагогические условия профессионально-экономического развития студентов вуза», комплект методического обеспечения по курсу «Бухгалтерский учёт».
Основная практическая ценность работы заключается в организации непрерывности, технологичности учебного процесса с мониторинговым сопровождением, что обеспечивает качество профессионально-экономического развития студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность процесса профессионально-экономического развития студентов, раскрываемая в модели профессионально-экономического развития студентов, обуславливается, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса обучения студентов, среди которых профессионально-экономическое развитие студентов является системообразующим, а с другой стороны — динамикой овладения содержанием профессионально-экономической культуры.
2. Эффективность профессионально-экономического развития студентов, обеспечивается следующими педагогическими условиями:
- формирование новой позиции студентов на непрерывное личностно-профессиональное развитие в течение всей жизни;
- изменение исходных принципов профессионально-экономического развития студентов: личностно ориентированного субъект-субъектного обучения, саморазвития;
- технологическая организация профессионально-экономического развития студентов, ее методическое обеспечение и мониторинговое сопровождение;
построение отношений педагога и студентов на основе доброжелательности, понимания, уважения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Нижегородского технического лицея № 5, Челябинского технологического колледжа сервиса, средних специальных учебных заведений Приволжского округа Минсельхоза РФ; анализом динамики развития и саморазвития испытуемых в ходе опытно-экспериментальной работы; личным участием соискателя в качестве педагога; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1999-2004 г.г.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной школы профессора К.Я. Вазиной; II научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2001 г.), III научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2002 г.), IV международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2003 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2003 г.), V международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004 г.).
Всего автором опубликовано по материалам исследования 8 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 252 наименования, в том числе 17 на иностранном языке. Текст диссертации сопровождается 25 таблицами, 9 рисунками и 5 графиками.
Профессионально-экономическое развитие студентов как предмет теоретического исследования
Рыночные реформы радикально изменили многие сферы жизни российского общества, в том числе и профессионально-экономическую подготовку студентов в системе образования. Ведущим компонентом профессионально-экономического образования специалистов в современном обществе выступает его соответствие требованиям рынка труда (Э.Ф.Зеер, И.А.Калараш, Л.Х.Канчева, К.М.Левитан).
В связи с этим решение проблемы профессионально-экономического образования современного специалиста требует качественного изменения в системе высшего образования. В Российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, позволяющий каждому педагогическому коллективу учебного заведения выбирать и конструировать педагогический процесс по любым моделям, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: выработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
В условиях обозначившегося в мире кризиса образования, создается новая парадигма образования, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразного человека, не только потребляющего культурные ценности, но и создающего их, человека как самоценности, а не средства общественного развития (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова).
В ходе развития цивилизации производство самого человека будет подчинять себе все сферы материального и духовного производства. Это означает кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором изменение преобладает над сохранением, создание нового над копированием старого. Новый тип наследования возможен через опережающее развитие человека в обновленной системе образования, поскольку она является главным инструментом социокультурного наследования (И.Д. Фролов).
Необходимость познания нового, неизвестного обусловила идею непрерывного образования, которая подтверждается анализом основных исторических тенденций в мировом образовательном пространстве (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Б.Миронов и др.).
В настоящее время традиционная постановка учебно-воспитательного процесса не соответствует объективным требованиям жизни, рынка труда. В мире обостряются проблемы функциональной неграмотности, квалификационной безработицы, дефицита специалистов, адекватных современному производству. Единственный выход из создавшейся ситуации - придать всей системе образования опережающий характер.
Отмечается первостепенная значимость человеческого фактора во всех сферах жизни общества. В условиях происходящих сегодня социокультурных процессов возрастает необходимость изменения роли и места в них человека. Направленность профессионального обучения только на операционно-техническую сторону формирует крайне узкое гражданское и профессиональное сознание специалиста, отличающееся рецептурностью, технократичностью, догматичностью и агрессивностью. В условиях рыночной экономики такой специалист социально беззащитен: любая смена работы требует обучения заново, а в большинстве случаев он становится просто безработным. Вместо традиционной задачи обучения «эрудита», на первый план выдвигается развитие нестандартно мыслящего человека-«творца». Обучение в связи с этим должно быть направлено не на расширение информированности, а на формирование умений и способностей познавать и делать саму жизнь, изменять ее в лучшую сторону. Впервые ставится важнейшая задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому качеству личности. Появляется единое универсальное требование к качеству профессионального обучения — это профессиональная компетентность специалиста, которая в значительной мере обеспечит его конкурентоспособность, гибкую адаптацию к условиям рынка (Ф.Н.Клюев, А.Я.Найн, М.П.Сибирская, В.А.Сластенин).
Развивается демократическая ориентация мирового общественного сознания, вследствие чего в качестве единой основы всей системы образования выдвигаются общечеловеческие духовные ценности, где демократия, права человека, толерантность являются важнейшими их компонентами. Ядром демократических преобразований становится понимание самоценности человека, признание уникальности каждого, значимости внутренних сущностных сил, обеспечивающих саморазвитие (Ш.А.Амонашвили, К.Я.Вазина, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Слуцкий).
Одним из основных проявлений демократических изменений являются процессы гуманизации и гуманитаризации в образовании, как в аксиологическом, так и в содержательном аспектах. В соответствии с этим образовательный процесс должен рассматриваться как среда, гарантирующая уважение всех прав человека, обеспечивающая удовлетворение потребностей в гармоничном развитии таких способностей, которые будут базовыми в профессиональном и личностном самоопределении его в условиях социума.
Появляются и широко распространяются научные исследования, особенно в области информационных технологий, что дает невиданные ранее возможности для осуществления разнообразных форм организации профессионально-экономического обучения (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, В.П.Симонов).
Ученые и практики разных стран мира считают, что суть мирового кризиса образования заключается в разрыве между образованием и изменившимися условиями жизни общества, выход из которого они видят в их взаимной адаптации.
Непрерывное профессионально-экономическое образование должно обеспечить условия для возрастания возможностей самореализации человека на протяжении всей жизни.
Государственная политика в области профессионально-экономического образования в современных условиях основывается не на подчинении интересов личности профессиональным интересам, а на развитии личного интереса к профессиональной деятельности, запрашиваемой социумом и необходимой ему. Эти идеи определены в Законе РФ «Об образовании» и нашли свое развитие в трудах М.С.Амкина, А.М.Новикова, О.Ф.Федоровой, В.М.Шепеля и др.
Педагогическое проектирование профессионально-экономического развития студентов
В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как моделирование, проектирование процесса образования.
Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». В нём образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие человека, его талантов, умственных и физических способностей.
В условиях неблагоприятного влияния действующих экономических и социальных факторов профессионально-экономическое образование, возможность его перехода от единообразия функционирования к разнообразию и развитию опирается на традиционно сильные стороны, такие как целостность, стабильность и гибкость, позволяющие успешно нейтрализовать негативные внешние воздействия и выявить внутренние неиспользованные резервы.
В то же время имеющий место консерватизм профессиональных учебных заведений по-прежнему затрудняет реализацию в их работе принципов демократии и гуманизации. Традиционная система организации профессионально-экономического обучения находится в противоречии с законами и закономерностями психофизиологической деятельности человека и теории управления, процесс обучения характеризуется многопредметностью, что предопределяет постоянную перегрузку студентов и преподавателя. Микроинформативность учебного материала связана с регулярным проведением занятий по его систематизации.
Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность принципиально иного по организации и технологии обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала компактными блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и обучения. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для преподавателя, обучающегося и обеспечивают возможность дальнейшего самообразования и профессионально-экономического обучения (табл.1).
Трансформация целеполагания, диагностичности, педагогического анализа, демократизм организации, контроля, регулирования и коррекции в рамках современной концепции управления учебных заведений органично связаны с перспективой реализации научно-обоснованных новых педагогических технологий и систем организации учебно-воспитательного процесса.
Ведущее место при переводе профессионально-экономического образования в новое качество отводится внедрению передовых педагогических теорий.
Отечественным ученым удалось определить новые принципы, методологические средства содержания современного образования, способного соответствовать тенденциям мирового развития (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.). В результате появилась концепция сквозного образования человека.
Несогласованность учебного и производственного процессов со сложившимся типом передачи содержания образования (учебный процесс, построенный по законам восприятия знания, принципиально несовместим с производственным процессом, основанным на законах технологии и рынка) породила идею деятельностностной организации непрерывного учебного и производственного процессов. В связи с этим возникает потребность в целенаправленном осмыслении принципиально новых функций образования и их практической реализации.
Анализ современной отечественной и зарубежной научно- педагогической литературы позволяет выделить новые тенденции развития в мировом образовательном пространстве.
Тенденция первая. Рост значимости человека в экономике и производстве. Взаимосвязь этих трех компонентов является важнейшим фактором развития отечественной системы образования.
В современных условиях они приобретают особую актуальность: сегодня необходимо учитывать изменяющиеся образовательные потребности общества, выявлять актуальные проблемы производственной отрасли, разрабатывать и стремиться реализовать целевые программы развития образования, ориентированные на конкретные результаты, находить и максимально эффективно использовать возможности для достижения намеченных целей.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Экспериментальное исследование профессионально-экономического развития студентов осуществлено на базе кафедры педагогических профессиональных технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии.
Исследованием было охвачено 123 студента ВГИПА, из них 63 студента экспериментальной и 60 студентов контрольной групп. Основные научные положения, результаты опытно-экспериментального исследования проверялись в Оренбургском государственном педагогическом университете, Нижегородском техническом лицее № 5, Челябинском технологическом колледже сервиса, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ с общим охватом 312 студентов дневного и заочного отделений. Результаты опытно-экспериментальной работы по профессионально-экономическому развитию студентов и педагогов проходили многолетнюю проверку на протяжении всего периода констатирующего эксперимента через разнообразные формы контроля на разных его уровнях.
Профессионально-экономическое обучение студентов по инновационной модели осуществлялась на протяжении 1999-2004 годов в соответствии с программой опытно-экспериментальной работы. Программой предусматривалась проверка эффективности новой образовательной модели путем сопоставления данных предэкспериментального периода с итоговыми результатами опытно-экспериментальной работы.
Подобный ход опытно-экспериментального исследования обеспечивал естественное функционирование модели профессионально-экономического развития студентов, своевременную корректировку и уточнение отдельных функциональных звеньев при неизменности ее концептуальной основы и методологических позиций.
Экспериментальная работа проводилась поэтапно в течение пяти лет, с 1999 по 2004 гг. Специфика каждого этапа определялась особыми задачами, средствами и методами исследования.
Изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий был посвящен первый этап работы (1999-2000). На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с темой исследования. Корректировалась цель опытно-экспериментальной деятельности и основные направления ее достижения. Анализировалась система подготовки специалистов во ВГРІЛА по курсу «Бухгалтерский учет».
Основные методы исследования: наблюдение; беседы и интервью с преподавателями, студентами и работниками академии; анкетирование; изучение нормативных документов, отражающих содержание профессионального обучения; изучение инновационного опыта по проблеме исследования и установление логических связей, имеющих отношение к качеству получаемого результата.
Создание и апробация технологической модели профессионально-экономического развития студентов осуществлялись на втором этапе исследования (2001-2002). Определялись методологические, онтологические, технологические основы модели, уточнялись условия успешного внедрения и ее применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась программа действий. Основное время данного этапа было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.
На втором этапе применялись следующие методы исследования: педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности преподавателей и рефлексия собственной преподавательской практики; метод экспертных оценок программы обучения студентов по модели; анкетирование преподавателей и студентов; исследование динамики развития способностей студентов; математическая обработка и графическое оформление данных.
Научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных материалов, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели профессионально-экономического развития студентов, осуществлялись на третьем этапе (2003-2004). Получила логическое завершение апробация модели профессионально-экономического развития студентов в технологическом ее исполнении. Осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Основные методы исследования на данном этапе: рефлексивный анализ полученных данных; анализ обоснованности теоретических положений исследования и их коррекция; ранжирование фактического материала; анализ данных развития способностей студентов; наблюдение за повышением уровня профессионализма педагогов и студентов; сравнение итоговых данных с итогами деятельности преподавателей-«традиционщиков»; количественная и качественная обработка результатов; интерпретационные методы.
Важным этапом в реализации целей профессионально-экономического обучения студентов является определение необходимого и достаточного объема предметного содержания (бухгалтерский учет) на основе сформировавшегося «личностного профиля» специалиста. Современное понимание содержания образования (И.Я. Лернер) включает в себя несколько равнозначных системообразующих элементов: гуманистическую ориентацию, педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственной воспитанности, усвоение которых обеспечивает формирование личности, готовой к созиданию, к развитию культуры, к самореализации (И.Я.Лернер, А.Маслоу).
Методика профессионально-экономического развития студентов
Методикой профессионально-экономического развития студентов предусматривалось: 1. Выявить готовность студентов к профессионально-экономическому развитию. 2. Определение отношения студентов к бухгалтерскому учету. 3. Диагностика экономических (бухгалтерских) способностей у студентов: - умение исследовать; - умение проектировать; - умение исполнять; - умение вступать в коммуникативные отношения; - умение рефлексировать. 4. Диагностика личностных качеств студентов. 5. Диагностика типов отношений в учебной группе.
Исходные материалы, полученные нами в течение исследования, заносились в сводные таблицы, в которых выделялись две группы студентов: экспериментальная (I) и контрольная (II).
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию экономических (бухгалтерских) способностей студентов предусматривала этап определения исходного уровня их развития в начале обучения по всем значимым для нас компонентам в соответствии с разработанной диагностикой.
1. Установление направленности студентов на профессионально-экономическое развитие определяло возможности их успешного обучения, мотивированность получения профессионального образования.
Первые три группы мотивов, свидетельствующие о сознательном выборе профессии, показали, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах таких студентов было незначительное количество (от 2,7% до 9,4%). Поступивших в вуз студентов мало привлекает профессия менеджера (9,4% в экспериментальной группе, 8,3% - в контрольной).
Значительный процент обучающихся (23,1% студентов экспериментальной группы и 18,9% студентов контрольной группы) поступил в вуз по настоянию родителей, что с очевидностью свидетельствует о престижности учебного заведения в городе и открывает возможность опоры на семью как дополнительный эффективный фактор влияния на студентов в процессе обучения.
Поступивших случайно («советы знакомых», «вместе с другом», «больше некуда», «удобно добираться» и т.п.) небольшое количество (5% в экспериментальной и 6,3% в контрольной группах).
Таким образом неосознанный выбор профессии осуществлен, к сожалению, большинством студентов, поэтому в процессе обучения особое внимание было уделено формированию у них мотивационной, профессионально-познавательной сферы.
Дополнительное анкетирование мотивации выбора профессии на старших курсах показало, что около 30 % студентов хотели бы сменить профиль профессиональной подготовки. Основными аргументами при этом были: сложность работы (11,3%в экспериментальной и 10,7% в контрольной группах), слабые возможности карьерного продвижения (2% в экспериментальной и 7% в контрольной группах).
К первому уровню были отнесены студенты, отличающиеся целеустремленностью, самостоятельностью, упорством в достижении цели. Они имеют стойкий познавательный мотив к изучению бухгалтерского учета и владеют рациональными способами учебной деятельности. Требования преподавателя воспринимают позитивно. Таких студентов в экспериментальной группе было 40%, в контрольной - 36,3%.
Второй уровень включает группу студентов, имеющих слабую познавательную мотивацию. Стимулами к обучению являются: хорошая оценка, отсутствие замечаний. Большинство их отличается не столько целеустремленностью, сколько исполнительностью. Степень самостоятельности в процессе обучения напрямую зависит от личных интересов, внутренних потребностей, дополнительных стимулов, контроля преподавателя и собственных успехов в деятельности. Некоторые из студентов имеют заниженную самооценку, не уверены в себе, но обладают чувством долга, серьезно относятся к обязанностям. По своей обусловленности такая мотивация связана с внутриличностным фактором, с мотивацией самоутверждения. В этот уровень вошло 36,4% экспериментальной и 40% студентов контрольной групп.
Студенты третьего уровня не имеют стремления к глубоким, прочным знаниям, у большинства из них слабо развиты экономические способности. Их можно назвать интеллектуально пассивными, избирательно относящимися к заданию, которое, как правило, выполняется поверхностно, лишь для оценки. Преобладающее большинство из них индифферентны к требованиям преподавателя, не осознают их значимость для будущей профессиональной деятельности. По-видимому, такая позиция на обучение сложилась еще в школе как следствие традиционной педагогики и авторитарно-приспособленческих отношений в системе «педагог — обучающийся». Таких студентов оказалось 23,6%-23,7% (соответственно: экспериментальной, контрольной групп).
