Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические предпосылки развития географического образования в высших учебных заведениях в рассматриваемый период 14
1.1. Предпосылки становления и развития географического образования в высших учебных заведениях России 14
1.2 Становление высшего географического образования в вузах Республики Татарстан в XIX — первой половине XX века 43
1.3. Развитие высшего географического образования в вузах Татарстана во второй половине XX - начале XXI веков 71
Выводы к первой главе 115
Глава II. Тенденции развития содержания, форм и методов географического образования в высших учебных заведениях на примере Республики Татарстан 121
2.1. Обновление содержания и изменение структуры географического образования в высших учебных заведениях 121
2.2. Реализация инновационных форм и методов в географическом образовании в высших учебных заведениях 159
2.3. Перспективы развития географического образования 187
Выводы ко второй главе 202
Заключение 203
Литература 208
Приложение
- Предпосылки становления и развития географического образования в высших учебных заведениях России
- Становление высшего географического образования в вузах Республики Татарстан в XIX — первой половине XX века
- Обновление содержания и изменение структуры географического образования в высших учебных заведениях
- Реализация инновационных форм и методов в географическом образовании в высших учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность исследования. География относится к одной из древних наук, прошедших длительный и сложный путь своего исторического развития. В современных условиях географическое образование представляет собой целостную систему естественных и общественных научных направлений, объединенных территориально-пространственным аспектом исследования.
В российском образовании, мировом образовательном пространстве наблюдается так называемый «географический ренессанс». Международный Географический Союз, существующий с 1871 года, и входящая в его состав комиссия по географическому образованию в качестве приоритетной задачи своей деятельности определили актуализацию на международном уровне идеи важности географического образования в начальной, средней и высшей школе, демонстрацию его значимости в непрерывном образовании.
Международная хартия географического образования, принятая Международным Географическим Союзом в 1992 году, обращает внимание на то, что, «право на образование включает право на высокий уровень географического образования». В рекомендациях ЮНЕСКО по образованию в XXI веке география названа в числе четырех ключевых общечеловеческих областей знания наряду с философией, историей и иностранными языками.
В России в условиях модернизации образования уделяется большое внимание обновлению содержания и повышению качества высшего географического образования.
В высшей школе по отдельным направлениям географического образования возник разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования, между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности, между профессиональной ориентацией учащейся молодежи и потребностью личности в гармоничном удовлетворении разнообразных познавательных интересов, между вымыванием географии из учебных планов и конструктивным потенциалом предмета. Для разрешения этих противоречий необходимо всестороннее изучение и творческое использование историко-педагогического опыта развития географического образования в вузах.
В своих работах известный ученый географ Н.Н. Баранский писал о необходимости внимательного изучения процесса формирования географии как науки для того, чтобы установить предпосылки и пути дальнейшего развития этой науки.
Участники состоявшейся в 1997 году в городе Палермо общеевропейской научной конференции «Европейская программа изменений в высшем образовании в ХХI веке» отметили, что образование вошло в число глобальных проблем человечества, поэтому модель образования ХХI века должна претерпеть кардинальную трансформацию и ориентироваться в своей основе не на прошлое, а на будущее человеческой цивилизации, особенно в условиях глобального экологического кризиса, обусловленного быстрой деградацией биосферы Земли. Комиссия Международного географического союза по географическому образованию поддержала идею ООН о проведении в 2005-2014 гг. Декады по образованию. Была принята Люцернская «Декларации о географическом образовании для устойчивого развития». Декларация предлагала включить парадигму устойчивого развития в учебные программы по географии на всех уровнях образования и во всех регионах мира, поскольку окружающая среда, водные ресурсы, развитие сельской местности, устойчивое потребление, устойчивый туризм, межкультурное взаимопонимание, культурное разнообразие, изменение климата, сокращение стихийных бедствий, биоразнообразие и рыночная экономика имеют географическое измерение.
Степень разработанности проблемы. Данное историко-педагогическое исследование направлено на изучение состояния и этапов развития географического образования в высших учебных заведениях. Большой вклад в исследование развития географии в России внесли ученые П.П. Семенов-Тянь-Шанский, А.И. Воейков, Л.С. Берг, А.С. Барков, В.В. Докучаев, Д.Н.Анучин, М.М. Голубчик, В.М. Гохман, Н.Н. Баранский, В.П.Максаковский, А.В. Даринский, Ю.Г. Саушкин, Н.Н. Колосовский, И.А. Ветвер, И.П. Герасимов, Я.Г. Машбиц, В.Т. Богучарсков, Н.С.Касимов и др.
Значительный вклад в развитие географического образования внесли ученые Казанского университета И.Ф. Яковкин, И.М. Симонов, П.И. Кротов, Б.Ф. Адлер, А.А. Штукенберг, Э.А. Эверсман, Н.-Б.З. Векслин, В.Н.Сементовский, Н.И. Воробьев, Е.П. Бусыгин, И.Н.Александров, А.М.Трофимов, Ю.П. Переведенцев, Г.П. Бутаков, А.П.Дедков, П.Р. Архипов и др.
Вопросы становления и развития географического образования в педагогических вузах изучали В.Г. Капустин, В.А. Кондаков, А.С. Тайсин, Э.М. Хакимов, И.И. Корнев, В.Г. Музафаров, А.Г. Мусин, И.Т. Гайсин, И.А. Гафаров, З.А. Хусаинов и др.
В своих исследованиях И.Н. Александров, А.П. Дедков, Ю.П. Переведенцев, А.М. Трофимов изучали отдельные аспекты становления и развития географического образования на примере Казанского университета в XIX - начале ХХ веков.
Однако, рассмотрение процессов развития высшего географического образования в вузах в период с начала ХХ века по настоящее время не нашло должного отражения в научных исследованиях и носит лишь фрагментарный характер.
Таким образом, проблему нашего исследования определяют противоречия между:
необходимостью научно обоснованной оценки истории становления и этапов развития высшего географического образования и отсутствием концептуальных исследований данной проблемы;
объективной необходимостью исследования развития географического образования в вузах Республики Татарстан в ХХ - начале XXI веков и недостаточной историко-педагогической разработанностью теории развития рассматриваемой проблемы;
между возросшей потребностью модернизации высшего географического образования и отсутствием целостного подхода к отбору содержания, форм и методов его использования в учебно-воспитательном процессе вуза.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы основные особенности становления и ведущие тенденции развития географического образования в высших учебных заведениях Республики Татарстан.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Развитие географического образования в высших учебных заведениях Республики Татарстан (в ХХ – начале XXI вв.).
Цель исследования – изучение историко-педагогического процесса развития высшего географического образования Республики Татарстан.
Объектом исследования стало географическое образование студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования – основные тенденции и этапы развития географического образования в высших учебных заведениях Республики Татарстан.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки становления и развития географического образования в высших учебных заведениях (в ХХ – начале ХХI вв.).
2. Выявить тенденции и обосновать этапы развития географического образования в вузах Республики Татарстан (в ХХ – начале ХХI вв.).
3. Раскрыть содержание, формы и методы реализации высшего географического образования в вузах Республики Татарстан в условиях модернизации российского образования.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи исследований по истории становления и развития татарской педагогической мысли (Р.Х. Мингазов, Р.Ш. Маликов, Я.И. Ханбиков, П.А. Апаков, Т.Н. Петрова, А.Н. Хузиахметов, В.М. Беркутов); истории становления и развития географической науки (А.И. Семёнов-Тянь-Шанский, А.И. Воейков, В.В. Докучаев, Д.Н. Анучин, Л.С. Берг, П.И.Кротов, Э.А. Эверсман и др.); развитию высшего географического (Б.Ф.Адлер, Н.Н.Баранский, П.С. Кондырев, Н.Б.З. Векслин, В.Т. Богучарсков, В.П. Максаковский, В.А.Кондаков, А.Г.Дедков, А.М. Трофимов, Ю.П. Переведенцев, В.Г. Капустин и др.) и высшего профессионального (Г.И. Ибрагимов, В.А. Комелина, Ю.А. Кустов, Н.К. Сергеев, С.А.Арефьева и др.); теории отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, А.К.Маркова, В.Г. Максимов, А.В. Гребенщикова, М.И. Скаткин и др.); методологии и теории образования (Л.А. Волович, Д.В. Вилькеев, М.И.Махмутов, О.Г. Максимова В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина и др.).
Такой подход к исследованию и решению проблемы позволил выбрать следующие методы исследования:
- теоретический – анализ историко-географической и историко-педагогической литературы, архивных документов по исследуемому периоду; анализ, сравнение, классификация этапов развития географического образования в системе высшего образования;
- эмпирический – изучение педагогической документации, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдения, беседы, обобщение опыта работы преподавателей вузов; экспертная оценка.
Источниками исследования являются труды ученых географов и педагогов по истории становления и развития высшего географического образования, педагогической и географической мысли в Казанском крае в XIX - ХХ вв., законодательные и нормативные документы в сфере образования рассматриваемого периода; материалы и работы, имеющиеся в библиотеках и библиотечных архивах г. Москвы, Казани (научной библиотеке им. Лобачевского КГУ, библиотеках ТГГПУ, ИРО РТ, национальной библиотеке РТ, национальном архиве РТ), а также труды отечественных и зарубежных авторов по развитию высшего географического образования.
Исследование проводилось в три этапа – основные этапы исследования:
на первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся теоретический, историко-педагогический анализ научной литературы по проблеме, были разработаны общие подходы. С этой целью проводился сбор материалов по развитию высшего географического образования в вузах Республики Татарстан.
на втором этапе (2007-2009 гг.) проводилась разработка методологического аспекта исследования, постановка цели и задач исследования, отбор, систематизация и обобщение материала по данной проблеме, определение историко-педагогической основы, выделение основных этапов и тенденций его развития; раскрытие содержания, форм и методов географического образования в практике работы вузов Республики Татарстан в условиях модернизации образования.
на третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась систематизация теоретического и эмпирического материалов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключалась в следующем:
1. На основе системного анализа раскрыты и проанализированы историко-теоретические предпосылки развития высшего географического образования в вузах (политические: взаимообусловленность уровня развития географического образования с особенностями развития политического строя страны; социально-экономические: развитие промышленности и сельского хозяйства и других отраслей экономики, необходимость географических знаний во всех сферах жизнедеятельности; потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов-географов; историко-педагогические: создание нормативной базы высшего географического образования; увеличение количества и качества учебной и учебно-методической литературы; открытие географических кабинетов, лабораторий, кафедр и факультетов в высших учебных заведениях; научно-педагогические: высокий уровень географической науки в стране и в мире; наличие географических школ; расширение спектра географических дисциплин в высших учебных заведениях).
2. Выявлены и обобщены тенденции и обоснованы этапы развития географического образования в высших учебных заведениях Татарстана в рассматриваемый период:
первый этап (1900-1934-е гг.) – организационно-аналитический, к которому относятся развитие географического образования на историко-филологическом, а затем на естественном отделении физико-математического факультета Казанского университета, в Казанском учительском и педагогическом институтах, открытие географических кабинетов и лабораторий; открытие кафедр физической и экономической географии в КГУ, КГПИ (ВПИ), КФЭИ. В эти годы происходило последовательное совершенствование учебного процесса, постепенное обогащение содержания географических дисциплин, развитие и углубление географической жизни;
второй этап (1934-1946-е гг.) – интегральный, связанный с интегрированными целями обучения географии в вузах, который характеризуется созданием географических факультетов в КГУ, КГПИ как самостоятельных структурных подразделений, творческим ростом профессорско-преподавательского состава кафедр и факультетов. На этом этапе в стране велась планомерная подготовка специалистов географов и учителей географии регулярно организовывались экскурсии, практические занятия и полевые практики по географическим дисциплинам. В конце этого периода (с 1941 по 1945 год) географические факультеты испытывали трудности, выпавшие на страну в связи с Великой Отечественной войной: резко сократилось количество студентов, ухудшилась учебно-материальная база вузов;
третий этап (1946-1991-е гг.) – дифференциально-интегральный, связанный с одной стороны с разделением географии на физическую и экономическую, с другой стороны, тенденцией поиска общих географических закономерностей развития природных и социально-экономических явлений. К этому периоду относятся создание новых кафедр и лабораторий в КГУ, КГПИ, географического факультета в Набережночелнинском ГПИ и начало интенсивной научно-исследовательской работы по физической и экономической географии, геоэкологии. Дальнейшее развитие географического образования связано с процессами укрепления учебно-материальной базы, качественного обновления профессорско-преподавательского состава географических факультетов вузов. Происходят изменения в содержании учебных планов и программ, учебников с учетом происходящих изменений в обществе в условиях научно-технического прогресса. В учебные планы вузов были включены национально-региональный компонент, курсы по выбору для студентов;
четвертый этап (1991-2009-е гг.) – постинтегральный (модернизационный, инновационный). С одной стороны, в связи с модернизацией географического образования в учебный процесс внедряются новые педагогические технологии и инновационные формы, методы и средства обучения, с другой стороны, наблюдается тенденция к сохранению преемственности непрерывного географического образования. В целях оптимизации учебного процесса происходит объединение факультетов географии и геоэкологии с экологическим факультетом КГУ (2006 г.), на факультете ведется подготовка специалистов по естественным, природоохранным и социально-экономическим направлениям. В ТГГПУ и НГПИ расширяется перечень подготовки специалистов географов – будущих учителей.
3. Определены приоритеты обновления содержания географического образования в вузах (дифференциация и интеграция, гуманитаризация и гуманизация, социализация, экономизация, экологизация, регионализация, реализация компетентностного подхода), отражающие социально-исторические и социально-экономические процессы, происходящие в стране.
4. Выявлены и обоснованы педагогические технологии, инновационные формы и методы обучения, используемые в географическом образовании: информационно-коммуникационные технологии, личностно-ориентированные технологии, технологии проблемного обучения, метод проектов и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят значительный вклад в развитие теории и методики обучения, а также в историю высшего географического образования. В диссертации разработаны рекомендации для дальнейшего совершенствования системы высшего географического образования в условиях модернизации российского образования. Выявленные предпосылки и тенденции развития высшего географического образования Республики Татарстан послужат ориентиром для решения современных проблем преподавания географических дисциплин в российских учебных заведениях высшего образования.
Практическая значимость исследования определяется перспективами использования историко-педагогического наследия высшего географического образования и географических научных школ Республики Татарстан в учебных программах и курсах вузов. Исследование способствует обобщению и систематизации знаний по истории географического образования в высших учебных заведениях России в целом.
Автором разработаны и внедрены в учебный процесс программы курсов по выбору «Становление и развитие географического образования в вузах Республики Татарстан» (2008), «Тенденции развития высшего географического образования в педагогических вузах Республики Татарстан» (2008), учебно-методические пособия «Тенденции развития высшего географического образования в ТГГПУ (КГПУ)» (2009), «История кафедры экономической географии и методики обучения географии в ТГГПУ (КГПУ)» (2009) и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным и системным характером исходных методологических позиций исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; опорой на достижения современной историко-педагогической науки; широтой охвата и разносторонностью изучения объекта и предмета исследования на основе обширной и разнообразной источниковой базы; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; полученными результатами и выводами, сформулированных в опубликованных работах автора.
Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики, экономической географии и методики обучения географии в ТГГПУ (2004-2009 гг.), обсуждались и были одобрены на международных научно-практических конференциях, проведенных в городах Казани (2007, 2009), Пензе (2009), Чебоксарах (2009), Нижнем Новгороде (2009), Тольятти (2009); Всероссийских научно-практических конференциях в Елабуге (2004), Перми (2008), Казани (2005-2009 гг.); региональных научно-практических конференциях в г. Казани (2006-2009 гг.); научно-методических семинарах учителей географии общеобразовательных школ и гимназий городов Казани, Набережных Челнов, Зеленодольска; Мамадышского, Рыбно-Слободского, Зеленодольского, Тукаевского районов Республики Татарстан. Основные результаты исследования изложены в 26 публикациях автора.
На защиту выносятся:
1. Историко-педагогические предпосылки развития географического образования в высших учебных заведениях страны (в ХХ – начале ХХI вв.).
2. Теоретическое обоснование основных тенденций становления и этапов развития системы высшего географического образования в Республике Татарстан.
3. Содержание, структура, формы и методы географического образования в высших учебных заведениях Республики Татарстан.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.
Предпосылки становления и развития географического образования в высших учебных заведениях России
Географическая наука прошла длительный путь развития и имеет богатое наследие. В процессе её эволюции меняются представления об объекте и предмете её изучения. Русская географическая мысль XVII века достигла своего расцвета в трудах великого ученого М.В. Ломоносова и его современников - В.Н. Татищева, И.К. Кириллова и др. М.В. Ломоносов долгое время возглавлял Географический департамент Академии наук России. В этом учреждении формировалась теория нормального географического образования. Сюда стекались со всех концов важные сведения о топографии Российской империи. Труды М.В. Ломоносова в области географии продолжали его многочисленные ученики, и среди них выдающийся географ XVIII века П.И. Рычков [45].
В XIX веке, по мнению В.Т. Богучарскова, сложились основные теоретические представления, которые позволили географии выделиться в самостоятельную науку, в отличие от предшествовавшего периода, когда она в большей степени была частью натурфилософии или естествознания [22].
Уставом 1884 года в университетах учреждались кафедры географии. Географию начинают относить к числу ведущих дисциплин высшего образования. Это было связано с существенным развитием географического образования, особенно с усилением её прикладного значения. В эти годы в Германии во всех университетах открываются кафедры географии. До 1884 года географические знания преподавались в раздельных курсах и для разных специальностей: физическая география, главным образом физика атмосферы, -для физико-математической подготовки; статистика - в рамках юридического, экономического и философского образования. Не лучшим образом обстояло преподавание географии и в средних учебных заведениях [22]. О необходимости комплексного географического образования высказывались многие крупные ученые и общественные деятели. Большая роль принадлежит Н.И. Пирогову, который всегда высказывался в пользу географического образования и говорил о необходимости открытия кафедр географии в университетах. В 1860 году он как попечитель Киевского учебного округа писал Министру просвещения: «При отсутствии особой кафедры для преподавания географии в университете нет науки, которая связывала бы отдельные отрасли естествознания и служила бы основанием для изучения всеобщей истории и статистики... без географии по всеобщей истории и статистике теряется связь между природой и общественными явлениями» [72, С.92]. Кафедры географии были созданы на базе физико-математических факультетов университетов. Первая кафедра географии была учреждена в Московском университете. В 80-е годы XIX века кафедры географии были также организованы в Петербургском, Казанском и Харьковском университетах, в 1905 году- Новороссийском, в 1913 году- Киевском [22].
За этот период учебно-методические и научные принципы организации географического образования прошли сложный путь эволюции и продолжают совершенствоваться. В ходе становления географии среди ученых были попытки разъединить географическую науку на природно-географическую и общественно-географическую.
В исторической и научно-педагогической литературе уделялось значительное внимание вкладу ученых в географическую науку. В своей работе «Очерки по истории русских географических открытий» (1949) Л.С.Берг описывает путешествия и достижения в области географической науки, сделанные некоторыми выдающимися русскими учеными географами. Среди них он выделяет исследования следующих ученых — П.П. Семенова-Тянь-Шанского (1827-1914), Д.Н. Анучина (1843-1923), В.В. Докучаева (1846-1903) В.И.Вернадского (1863-1945) и др.
В.В. Докучаев первый указал на необходимость разделения России на географические зоны, отметив всю важность такого районирования для науки и практики. В своих исследованиях он стремился «разделить Россию, как европейскую, так и азиатскую, на известное число физико-географических зон и областей со строго определенными геологическими, рельефными, почвенными, гидрологическими, климатическими, растительными и фаунистическими особенностями, с тем или иным характером грунтовых и почвенных вод, с тем или иным населением и историческим прошлым» [18, С.344]. В своих исследованиях В.В.Докучаев, изучая географию почв, всегда ясно представлял себе, как тесно связаны явления почвенной географии с явлениями ботанической географии и даже с явлениями зоогеографии, и предугадывал тот величавый синтез естествознания, который в последнее время начинает выливаться в учение о географических ландшафтах [18].
Труды В.В. Докучаева внесли большой вклад в становление и развитие географического образования в России и, по мнению Л.С. Берга, «он с полным правом может быть назван основоположником современного направления географии» [18, С.346]. Как отмечают многие исследователи, учение В.В. Докучаева о зональности среди ученых географов получило полное признание. ЦК ВКП(б), обсуждая в 1947 году меры послевоенного подъема сельского хозяйства, указал, что передовое сельское хозяйство должно строиться в соответствии с зональными особенностями сельскохозяйственного производства [18].
Огромное значение для развития географического образования имеют труды академика В.И. Вернадского «Биосфера» (1926), «Очерки геохимии» (1934), «История природных вод» (1933-1936) и другие. Изучение биосферы имеет большое значение для географии. К биосфере относятся земные оболочки, в изучении которых наиболее заинтересованы географы, - атмосфера (тропосфера), гидросфера, верхние части суши (литосфера). В биосфере происходят физические и биологические процессы, оказывающие существенное влияние на все стороны жизни человека. По мнению В.И. Вернадского, геохимия изучает химические процессы, происходящие в атмосфере, гидросфере, литосфере и в более глубоких оболочках Земли. В своих трудах он дает следующую последовательность оболочек Земли: 1) электромагнитное поле Земли; 2) ионосфера; 3) стратосфера; 4) тропосфера; 5) гидросфера; 6) литосфера; 7) метаморфическая оболочка; 8) гранитная оболочка; 9) тяжелая подгранитная оболочка; 10) пластично алюмо-ферри-силикатная оболочка; 11) тяжелое [18].
Очевидно, что труды В.И. Вернадского дают представление о комплексности изучения биосферы и о происходящих в ней изменениях. И эти процессы надо рассматривать интегрированно, а также используя межпредметные связи географии, геохимии, геофизики, биохимии и т.д.
В становлении и развитии географического образования большое значение имеют труды профессора Московского университета Д.Н.Анучина (1843-1923). Он, по мнению Л.С. Берга, интересовался в равной мере и естествознанием,- и гуманитарными науками. У него много исследований в области физической географии, страноведения, этнографии, антропологии и археологии. Д.Н. Анучин читал лекции по физической географии, географии России и других стран, истории землеведения, этнографии России и другие.
«Д.Н. Анучин вместе со многими известными географами старой школы, признавал географию, или землеведение, всеобъемлющей наукой о Земле, наукой, которая рассматривает, с одной стороны, вопросы физической географии, биогеографии и антропогеографии, а с другой - занимается описанием стран, или страноведением» [18, С.387].
В своих трудах Д.Н. Анучин отмечает, что «объект географии представляет Земля, или, точнее, её поверхность в её настоящий, современный момент, но так как Земля и все на ней существующее живет, т.е. подвергается изменению и преобразованию, то для более осмысленного понимания настоящего необходимо иметь представление об его эволюции, о ходе развития, о процессах и силах, которыми это развитие вызывалось и обуславливалось» [26, С.389]. По его мнению, географ должен обращать внимание на географические процессы и на связь между различными географическими явлениями, на их взаимные отношения и зависимость.
Становление высшего географического образования в вузах Республики Татарстан в XIX — первой половине XX века
Развитие географического образования в городе Казани началось с Казанского университета. По первому университетскому уставу 1804 года на отделении словесных наук география была представлена на двух кафедрах: статистики, географии и истории; статистики и географии Российского государства. Постановкой преподавания географии занимался первый директор университета И.Ф. Яковкин, совмещавший эту высокую административную должность с заведованием кафедрой истории, географии, статистики России. В 1809 году ему было присвоено звание профессора. Он обладал большим педагогическим опытом, талантом исследователя. И.Ф. Яковкин в течение 20 лет преподавал географию, естественные науки, историю в различных учебных заведениях Петербурга.
Будучи на посту директора Казанского университета И.Ф. Яковкин сумел сочетать огромную организаторскую работу с педагогической и научно-исследовательской деятельностью. Он изучал окрестности города Казани и занимался географическим топографическим изучением различных территорий Казанской губернии. И.Ф. Яковкин на посту директора университета всегда поддерживал ученых Казанской школы [5].
Его ученик П.С. Кондырев читал лекции по географии и статистике России и европейских государств, написал работы «Опыт краткого начертания статистики Российской империи» (1807), «Статистика Российского государства» (1807), «География и статистика европейских государств» (1809) и получил положительный отзыв от ученых университета. П.С. Кондырев был первым студентом, получившим степень кандидата (1807), и первым магистром университета (1809) и получил звание экстраординарного профессора (1814).
Его научно-педагогическая деятельность в области географии опиралась на его собственные работы, отличавшиеся новизной и свежестью изучаемого материала. А в дальнейшем он использовал и работы зарубежных ученых географов [4, 5, 43].
В своих работах И.Н. Александров отмечает, что профессор П.С. Кондырев «относился к числу лучших представителей научно-педагогической мысли Казанского университета первых двадцати лет его существования» [5, С.12]. Его работа «Введение в историю и краткая теория статистики» получила одобрение Совета Казанского университета и была рекомендована к внедрению для университетов России.
В 1820 году кафедру истории, статистики и географии Российского государства Казанского университета возглавлял В.Я. Булыгин. Он занимался огромной педагогической деятельностью, преподавал курс географии иностранных государств и курс русской географии и статистики, курс всеобщей географии. В своих исследованиях И.Н. Александров говорит о В.Я.Булыгине как о ученом - методисте и отмечает, что в учебно-воспитательном процессе он считал не столько важными фактические географические знания, сколько овладение научной методикой, навыками самостоятельного мышления, умением подойти к предмету, вскрыть его сущность [5].
В своей научно-педагогической деятельности В.Я. Булыгин стремился изжить зубрежку, бессмысленное заучивание географической номенклатуры. Географическая наука для него заключалась не в простом накоплении знаний о природе, а в изучении тех сторон природной среды, которые могут быть использованы в хозяйственных целях [2, 43] В своих исследованиях он старался изучать причинно-следственные связи между объектами и явлениями в природе и обществе, отвергая бытовавшие в те годы представления о географии как справочно-фактологической дисциплине. При изучении курса российской географии В.Я. Булыгин уделял значительное внимание изучению природы, климата, водоемов и природных богатств России. Далее следовало изучение сведений о населении, хозяйственной деятельности, торговых связях России с другими странами и др. Также он уделял большое внимание описанию губерний и областей России. Профессор В.Я. Булыгин обращал большое внимание на изучение вопросов методики преподавания географии - вскрытию причин и зависимостей в явлениях природы, и на воспитательные аспекты изучения географии [43].
В 1824-1828 годах в Казанском Императорском университете работал профессор А.Я. Купфер в качестве заведующего кафедрой химии и физики. Он читал лекции студентам по минералогии, физике, химии, ботанике, а все свободное время посвящал магнитным наблюдениям и трудам по минералогии. В 20-х годах XIX века метеорологические наблюдения в Казанском университете проводилось по общепринятому в то время образцу. Материалы наблюдений печатались в журнале «Казанский вестник» и в газете «Казанские известия». В эти годы метеорологическими наблюдениями в Казани и в учебном округе руководили Н.И. Лобачевский, А.Я. Купфер, А.В. Кайсаров [119].
В 1828 году А.Я. Купфер отправляется в научную экспедицию по Пермской губернии и Уралу, где он проводил минералогические исследования, а также обследовал горные заводы.
В своих трудах он публикует обобщенные материалы по результатам экспедиции, в них дает сводку исторических, географических и этнографических данных, имеющихся о местностях, посещенных им, а также приводит подробные данные о работах на Уральских заводах. А.Я. Купфер также вел барометрические наблюдения с некоторых вершин Уральских гор. Он представил некоторые сведения о температуре и давлении воздуха, о геологическом строении Уральских гор, внес большой вклад в строительство метеорологической обсерватории Казанского университета [5,6,43].
В Казанском университете в 1835 году согласно уставу изменилось положение географии. На отделении словесных наук из географических дисциплин осталась только статистика, и она относилась к кафедре политической экономики и статистики. На отделении математических наук была открыта кафедра физики и физической географии, научные интересы которой охватывали область метеорологии и учения о земном магнетизме [5,43].
Можно сказать, что положение географии среди университетских дисциплин претерпело значительное изменение. В этих условиях физическая и экономическая география в учебном процессе оказались совершенно изолированными друг от друга. И это вызвало серьезное затруднение в развитии географического образования. Кафедра физики и физической географии не могла решить вопросы подготовки учителей географии для средней школы в связи с отсутствием преподавателей по физической географии.
В конце 30-х годов XIX века в составе отделения математических наук выделились два направления - математических и естественных наук. Из географических дисциплин на двух отделениях читались физическая география и метеорология. Специфика естественного отделения заключалась в том, что сюда относились также ботаника, зоология, минералогия. На двух отделениях география читалась на втором курсе по одному часу в неделю. Физической географии уделялось больше внимания, и она входила в число основных предметов для испытания на ученую степень магистра.
Кафедра физики и физической географии, по мнению И.Н.Александрова, для географии была совершенно бесплодной, хотя педагогическая деятельность её имела ограниченные результаты. В научной работе кафедры преобладало в основном физическое направление, общность проблем проявилась только в метеорологии и климатологии. Данная кафедра давала специалистам знания тех предметов, которые в значительной мере были нужны географам-натуралистам, географам-исследователям. Особенно эти знания в равной степени были нужны учителям географии школ и гимназий [5].
Обновление содержания и изменение структуры географического образования в высших учебных заведениях
Говоря о современной географии, мы представляем себе сложную систему природно-географических и общественно-географических наук, изучающих пространственно-временное образование и механизм, который реализует их функционирование.
Географическая наука отличается сложным внутренним строением, обусловленным полиструктурностью предмета познания, многогранностью подходов и методов исследования, пространственными и временными параметрами изучаемых явлений и процессов. Как показывает анализ литературы структуризацию географии целесообразно начать с определения предметной сущности, входящих в ее состав научных дисциплин, а затем ввести пространственные и временные параметры.
В составе географической науки выделяют три блока: 1) природно-общественной. Предметом познания являются природно общественные системы, которая изучает общая география; 2) природный. Предметом познания являются территориальные природные системы, которые исследуются физической географией; 3) общественный. Предметом познания являются территориальные общественные системы, которые изучает социально-экономическая география [158,105].
Все три блока взаимосвязаны между собой и отличаются своей индивидуальностью и внутренней структуризацией. На наш взгляд, наиболее интегральным является первый блок — природно-общественный, объединяющий научные дисциплины, изучающие процессы и явления взаимодействия природы и общества на разных территориальных уровнях. Структуризация данного блока проводится на основе двух признаков: 1) пространственного масштаба интегральных исследований. Выделяются регионоведение, страноведение, землеведение; 2)функционального аспекта познания. Выделяются рекреационная география, география природных ресурсов, геоэкология, медицинская география, мелиоративная география, историческая география и др. В состав второго природного блока входят следующие научные дисциплины: региональная природная география, геоморфология, климатология, гидрология, почвоведение, биогеография и др. В состав третьего общественного блока входят общественные научные дисциплины: региональная общественная география, экономическая география, география населения, социальная география, культурная география, география сферы обслуживания и др. Принимая во внимание сам исторический процесс формирования географической науки, Ю.В. Поросенков, Н.И. Поросенкова выделяют три основные ее части: 1) подсистему физико-географических наук; 2) подсистему общественно-географических наук; 3) совокупность общегеографических дисциплин [135].
Подсистема физико-географических наук в качестве предмета общего исследования имеет географическую оболочку Земли, сложившиеся в ней природные территориальные системы редких типов и рангов. На основе изучения отдельных элементов природы в рамках географической оболочки Земли сформировались физико-географические науки: геоморфология, климатология, гидрология, биогеография и др.
В тоже время покомпонентное изучение природы не позволяет выявить глубинные процессы формирования и развития географической оболочки Земли, смежные процессы взаимодействия отдельных компонентов в природных системах. Такую задачу решают физико-географические науки -общее землеведение, палеогеография, ландшафтоведение, физико-географическое страноведение.
Подсистема общественно-географических наук в качестве объектов исследования имеет территориальную организацию общества, слагающие ее социально-экономические территориальные системы разных типов и иерархических рангов. Сюда относится география промышленности, география сельского хозяйства, экономическая география и группа социально-географических наук (география населения, политическая география и др.), экономико-географическое страноведение и др.
Совокупность общегеографических дисциплин обеспечивает потребность всей системы географических наук вне зависимости от специфичности конкретных объектов их исследований. К ним относятся страноведение, картография, медицинская география, география туризма и др. [135].
В структуре географической науки В.П. Максаковский [105] выделяет условно четыре «этажа» или «стволовую» ветвь (подсистему).
Первую «стволовую» ветвь в системе географических наук образует физическая география, в составе которой выделяют: 1) общую и физическую географию; 2) региональную физическую географию; 3) отраслевые физико-географические науки, которые включают: геоморфологию, климатологию, гидрологию, океанологию, геокриологию, географию почв, биогеографию.
Вторую «стволовую» ветвь образует социально-экономическая география. Классификация отраслевых социально-экономических географических наук строится по компонентному принципу и включает географию населения, географию промышленности, географию сельского хозяйства, географию транспорта, географию природных ресурсов, рекреационную географию.
Третья «стволовая» ветвь включает картографию. В своей структуре картография представляет собой целую систему картографических дисциплин: теорию картографии, математическую картографию, картографическую топонимику, картографическую информатику и другие.
Реализация инновационных форм и методов в географическом образовании в высших учебных заведениях
В последние десятилетия многое изменилось в системе высшего образования, в том числе и географического меняются стандарты образования, значительно возросли требования к уровню и качеству подготовки специалистов. В этих условиях традиционно сложившаяся система педагогического образования, в том числе и географического, не может оставаться неизменной. Географическое образование нуждается в модернизации, поэтому появилась острая потребность в разработке и использовании инновационных форм и методов в преподавании географических дисциплин в высших учебных заведениях.
Совокупность методов и приемов, форм организации обучения и учебной деятельности, опирающихся на теорию обучения и обеспечивающих планируемые результаты, находит отражение в педагогических технологиях.
Совершенствование процесса обучения географии требует использования нетрадиционных форм и методов. Современный дидактический принцип личностно-ориентированного обучения требует не только учета психофизиологических особенностей обучаемых, но и использования системно-деятельностного подхода, взаимосвязанной деятельности студента и преподавателя, которая должна обеспечить достижение четко спланированных результатов обучения.
Многие известные ученые и практические специалисты придерживаются разных точек зрения относительно понимания и употребления педагогических технологий.
Под педагогической технологией обучения понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, которое имеет четко заданный результат (И.В. Душина, Е.А. Таможняя, В.Б. Пятунин).
В своей работе Д.В.Чернышевский, О.В.Филатов предлагают анализировать педагогические технологии с нескольких позиций: с точки зрения изменения подходов к предоставлению содержания обучения (проблемное, концентрированное, модульное), с точки зрения учета запросов внутренних потребностей (обучаемых) (развивающее, дифференцированное), с точки зрения изменения способов деятельности в обучении (контекстное, игровое) [172].
Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность.
Очевидно, что основными принципами эффективности обучения являются принципы проблемности, принцип личностного взаимодействия, принцип единства развития каждого ученика и группы, принцип самообучения на основе рефлексии.
Все они ориентированы на индивидуализацию обучения с использованием оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля. Рефлексия дает возможность осознать метод, который позволил бы достичь результата, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности, самообучения.
В дидактике выделяют три основные группы технологий. 1. Технология объяснительно-иллюстративного обучения, суть которой в информировании студентов и организации их репродуктивной деятельности, с целью выработки общеучебных и специальных умений. 2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на выявление индивидуального субъективного опыта. 3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития студентов [56, 69, 78, 134]. Каждая из этих групп, включает несколько технологий обучения. В КГУ, ТГГПУ, НГПИ при изучении географии используется преподавателями следующая классификация педагогических технологий: 1. Информационно-развивающие технологии. Основная их цель — подготовка эрудированного специалиста, владеющего необходимой системой географических знаний, обладающего большим запасом информации географического содержания. Ориентация при разработке этих технологий формирование системы их максимального обогащения. 2. Деятельностная технология. Главная цель - подготовка специалиста профессионала географа, способного грамотно решать профессиональные задачи географического характера. Ориентация при создании технологии формирование системы профессиональных практических навыков с помощью учебной информации. Она предусматривает анализ производственных задач, деловые игры, погружение в профессиональную деятельность (в разных 161 вариантах), моделирование профессиональной деятельности, контекстное обучение, организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работы. 3. Развивающие технологии. Цель — подготовка специалиста-географа, способного выделить и формулировать проблемы географического содержания, определить способы и средства для их решения. Ориентация - на развитие проблемного мышления, мыслительной активности. 4. Личностно-ориентированные технологии. Целью является направленность на развитие активности и самостоятельности [69, 70, 80, 81, 82, 156]. Кроме перечисленных имеется множество видов педагогических технологий, применяемых преподавателями в учебно-воспитательном процессе. При изучении географии в вузах используются следующие педагогические технологии: технология формирования приемов учебной работы, технология применения ЛОК (логических опорных конспектов), ЛОС (листов опорных сигналов), технология формирования учебной деятельности студентов, технология дифференцированного обучения, технология учебно игровой деятельности, технология коммуникативно-диалоговой деятельности, технология проблемного обучения, модульная технология обучения, технология проектной деятельности, информационные технологии (компьютерные). Таким образом использование данных технологий в обучении географии предполагает получение гарантированного результата деятельности [56, 69, 70, 80,81,143].
