Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико- методологические основания общей и художественной одаренности 17
1.1. Научная разработка концепций одаренности 17
1.2. Эволюция взглядов на художественную одаренность 51
ГЛАВА 2. Проблема художественной одаренности в современной науке 87
2.1. Природа художественной одарённости 87
2.2. Психологическая модель художественной одарённости 133
2.3. Концепция детской художественной одарённости 137
2.4. Диагностика детской художественной одарённости 169
ГЛАВА 3. Теория и практика развития детской художественной одарённости в условиях российского дополнительного образования 195
3.1. Дополнительное образование как сфера развития детской художественной одарённости 195
3.2. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 20 - 40-ые годы прошлого столетия 198
3.3. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия 211
3.4. Развитие детской художественной одарённости в дополнительном образовании в период с 90-ых годов XX столетия
до современности 241
3.5. Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности 258
ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование проблемы развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования 287
4.1. Экспериментальная база исследования проблемы развития детской художественной одаренности 287
4.2. Экспериментальная работа по развитию детской художественной одарённости 290
Заключение 377
Список литературы
- Эволюция взглядов на художественную одаренность
- Концепция детской художественной одарённости
- Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия
- Экспериментальная работа по развитию детской художественной одарённости
Введение к работе
Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие изменились цели общего образования. Они характеризуются направленностью не на формирование индивидуума по производственно-экономической модели, а на воспитание самореализующейся личности, стремящейся к позитивному преобразованию себя, окружающей среды и общества. Детская художественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных источников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность, предрасположенная к любому виду деятельности, преодолевающая рационалистический «крен» общего образования, обладающая психофизическим «механизмом», в котором согласованно действуют сенсорный аппарат, интеллект, эмоции, психомоторика, дух, душа, воля и энергетика; как «орган» самореализации личности, необходимый для её общего развития и художественно-профессионального (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Чубук Н.Ф., Ражников В.Г., Малюков А.Н., Николаева Е.И., Николаенко Н.Н., Гордон У. и др.).
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
-
Несоответствием уровня разработанности теории художественной одарённости уровню разработанности теории общей одарённости, что негативно сказывается на педагогике искусства, где высок процент педагогического «брака», свидетельством которого является потеря у детей интереса к музыке, театру, изобразительной деятельности, литературе и т.д.
-
Несоответствием научного понимания художественной одарённости представлениям о ней педагогов-практиков, зачастую не способных идентифицировать у детей художественную одарённость, принимающих за неё наличие одной или нескольких высоких способностей.
-
Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как возрастная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезающая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качество, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениальность.
-
Несоответствием методик и инструментария диагностики детской художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительного образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художественная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».
5. В то время как в художественной практике чётко обозначилась тен
денция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру
одарённости (наличие общей художественной одарённости, позволяющей
художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства)
в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что
художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсюда преобладание монохудожественного подхода как в массовом художественном воспитании, так и профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образовательной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, интегрирующих различные виды художественного творчества.
Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания:
концепции художественной одарённости;
концепции детской художественной одаренности;
педагогической модели развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, где она чаще всего востребована и становится объектом целенаправленного воздействия.
Таким образом, основной проблемой данного исследования становится разработка на основе концепции художественной одаренности педагогической модели её развития в условиях дополнительного образования. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: детская художественная одарённость.
Предмет исследования: развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования.
Задачи исследования:
-
Определить основные подходы к разработке современной концепции одарённости.
-
Выявить основные подходы к разработке проблемы художественной одарённости.
-
Разработать концепцию художественной одарённости и детской художественной одарённости.
-
Разработать педагогическую модель развития детской художественной одарённости.
-
Определить психолого-педагогические условия развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании.
-
Разработать критерии и методику оценки уровней развития детской художественной одаренности.
В соответствии с проблемой исследования был выдвинут и проверен ряд гипотетических предположений:
1. Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства - эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости требует целостно-личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.
-
Базовыми составляющими художественной одарённости являются: целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.
-
Критериями оценки детской художественной одаренности являются: характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества, основной эмоциональный тон; наличие творческой инициативы, обнаруживающейся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких вариантах в материале различных видов искусства; получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.
-
Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности. Под развитием в данном контексте следует понимать, в первую очередь, «вертикальное» движение в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.
-
Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ассоциативной ёмкости воображения и художественного мышления.
Методология исследования. Методологической основой исследования являются:
- философско-антропологическая концепция человека как существа природного, духовного и социального; концепция личности русских философов конца XIX начала XX века (Бердяева Н.А., Лосского Н.О.), получившая развитие в трудах А.С.Арсеньева, согласно которой личность определяется
как телеологически детерминированный образ, порождённый актуальной бесконечностью человек, обладающий бесконечной внутренней свободой в принятии решений и действиях и индивидуальной взятой на себя ответственностью за результаты этих решений и действий перед миром, человечеством;
психолого-педагогические идеи о природе человека как субъекте деятельности (Дистервег А., Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д., Шадриков В.Д. и др.);
теории развития личности (Асмолов А.Г., Божович Л.И., Блонский П.П., Давыдов В.В., Ньюкомб Н., Петровский А.В., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И. и др.);
понимание природы одаренности, детерминированной не только генетическими и средовыми факторами, но и целевой причиной (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Юнг К.), которая есть а) идеальная форма самой личности; б) идеальная форма сегмента действительности, в которой личность себя реализует; в) идеальная форма деятельности;
научное объяснение закономерностей и механизмов развития одарённости в детском возрасте, её зависимость от возрастных особенностей развития ребёнка, сензитивных периодов, связанных с временным её повышением и изменением направленности в детские годы (Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Савенков А.И., Пиаже Ж., Ушаков Д.В., Юркевич B.C. и
др);
понимание природы художественного творчества, укоренённой в духовной реальности (Бахтин М.М, Бердяев Н.А., Ильин И.А., Леонтьев Д.А., Мейлах Б.С, Пономарев Я.А., Швейцер А, Юнг К. и др.), и художественных способностей (Баренбойм Л.А., Барышева Т.А., Дранков В.Л., Камерон Н, Коломб Д„ Мелик-Пашаев А.А., Морозова Т.В., Ражников В.Г., Торшилова Е.М. и др.);
теории обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Давыдов В.В., Иванова СП., Пономарев Л.А., Лейтес Н.С., Рензули Дж., Савенков А.И., Шумакова Н.Б. и др.);
принципы и положения прогрессивной педагогики искусства (Асафьев Б.В., Яворский Б.Л., Бакушинский А.В., Баренбойм Л.А., Гордон У., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев А.А, Орф К, Родари Дж., Сузуки Ш, Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Школяр Л.В. и др);
современные концепции развития дополнительного образования детей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, М.Б.Коваль и др.).
В качестве методологических ориентиров исследования были приняты следующие подходы:
- философско-эстетический подход к исследованию художественной
одаренности (М.М. Бахтин, Борев В.Г., Лосев А.Ф., Лосский Н.О., Мелик-
Пашаев А.А.,), благодаря которому была выявлена первичная ее составляю
щая - эстетическое отношение к действительности как первооснова «худо
жественного», чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительно
го бытия живого предмета, с которым он ощущает единство и родство;
искусствоведческий подход (Аверинцев С.С, Арановский М.Г., Бахтин М.М., Шестаков В.П. и др.), выявивший особенности художественно-творческой деятельности и ее взаимоотношения с действительностью - источником творческих замыслов, потенциально содержащим в себе художественные образы;
историко-культурный подход, предложенный Л.С. Выготским в труде «Психология искусства», его учение об эстетической реакции;
психолого-педагогический подход, рассматривающий общую и художественную одаренность в личностно-целевой парадигме (Зеньковский В.В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Мунье, Э, Новлянская З.Н., Ражников В.Г. др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру.
В качестве базового методологического инструмента исследования была использована модель общей одаренности, представленная в «Рабочей концепции» российских ученых, модель художественной одаренности И.А. Ильина, педагогическая модель развития художественных способностей ребенка, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым, как логически выстроенная структура теоретических представлений и последовательных педагогических действий, опирающихся на законы дидактики. С помощью данных моделей выделены основные способности и качества художественно-одаренной личности ребенка в двух формах ее проявления - возрастной и индивидуальной.
Методы и методика исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое с 90-ых годов прошлого столетия. Методология системного подхода потребовала не только целостного рассмотрения предмета исследования, но и отдельных его структурных элементов. Алгоритм исследования феномена художественной одарённости опирался на традиционную схему, принятую в исследованиях одарённости, включающую концептуальную часть, построение теоретической модели художественной одарённости, её диагностику, прогнозирование, изучение опыта построения педагогических моделей развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования, опирающегося на дидактические принципы, экспериментальную часть исследования. Каждый из перечисленных разделов исследования строился на базе единого подхода и включал теоретический и эмпирический этапы.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, таких как метод теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историографический); диагностический (наблюдение, описание, тестирование); эксперимент; моделирование ситуаций, творческого поведения; метод экспертных оценок достижений и уровня развития учащихся; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; методы статистической обработки эмпирических данных. Результаты исследования
получили апробацию в специально созданном для этих целей учреждении дополнительного образования - Центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска, а также в других учреждениях дополнительного образования дальневосточного региона России.
Научная новизна исследования заключается
в разработке авторской концепции общей художественной одарённости с позиций целевого и целостно-личностного подходов;
в раскрытии природы художественной одарённости, основополагающей роли в ней духовно-нравственного начала;
в новых определениях общей одарённости, художественной одарённости, детской художественной одарённости, творчества, художественного мышления;
в выявлении механизма осуществления художественного творчества по психологическим единицам, позволяющего выстроить целостную структуру художественной одарённости;
в создании концепции и психологической модели детской художественной одаренности;
в систематике существовавших и существующих подходов к развитию детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, с акцентом на общей художественной одарённости, компонентах, составляющих её ядро;
- в создании педагогической концепции развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования с акцентированием ее ценностного аспекта;
- в выявлении духовно-нравственной основы художественно-твор
ческой самореализации ребенка.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в выявлении теоретических основ общей художественной одаренности;
в теоретическом обосновании модели детской художественной одаренности как целостного образования с выявлением ее ядра - личностных качеств, креативности и владения технологией создания выразительной формы;
в теоретическом обосновании педагогической концепции развития детской художественной одаренности с учетом ее двух видов - возрастной и индивидуальной (потенциальной);
в обогащении теории и методики дополнительного образования педагогической стратегией и тактикой развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях инновационного учреждения дополнительного образования;
в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- выработаны критерии оценки детской художественной одарённости,
дающие возможность её идентифицировать, прежде всего, в дошкольном и
младшем школьном возрасте;
разработаны методики диагностики и развития детской общей художественной одаренности;
предложен путь развития детской художественной одаренности («Третий путь»), предполагающий построение программы и методики обучения с рациональным соотношением развития общей и специальной художественной одаренности;
создана авторская модель учреждения дополнительного образования, в практической деятельности реализующая теоретические положения данного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту в диссертации
-
При изучении феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости целесообразно использовать целостно-личностный подход в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.
-
В разработке проблемы художественной одарённости в настоящее время доминирует подход, получивший распространение в советской психологии в рамках теории деятельности, когда одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности. Но одарённость не может быть сведена к ряду высоких способностей, посредством которых успешно осуществляется та или иная деятельность, поскольку имеет особый смысл и причину. Она обусловлена не механической причинностью, когда человек рассматривается в «вещной» парадигме, а целевой причиной, которая существует одновременно и как источник развития, и как его конечный результат.
-
Базовыми составляющими художественной одарённости являются целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.
4. Критериями оценки детской художественной одаренности являются:
при диагностике эстетического отношения к действительности - характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями;
при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельности - наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном
варианте, нескольких вариантах в одном виде искусства или в материале различных видов искусства;
- при диагностике владения формой - получение качественного ре
зультата без дополнительных внешних стимулов; умение создать вырази
тельную художественную форму, используя на практике полученные знания,
заимствованные или собственные варианты композиционных решений.
5. Диагностика детской художественной одаренности может осуществ
ляться с использованием:
психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные методы диагностики, участия разных специалистов и самих детей в оценке собственной одарённости;
педагогических методик, основанных на целостно-личностном подходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способности, а ядро художественной одаренности, его компоненты - эмоционально-волевой, креативный, формообразующий.
6. Основными психолого-педагогическими условиями развития дет
ской художественной одарённости в условиях дополнительного образования
являются наличие: психологической концепции детской художественной
одаренности, методического инструментария для мониторинга её развития
(диагностические методики), педагогической концепции ее развития (прин
ципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы,
методы и средства обучения), образовательные программы.
7. Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной
одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под
развитием мы понимаем, постепенное раскрытие существующей формы
высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-
эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного
целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качест
ва, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие
детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциа
ла личности ребенка посредством включения его в художественно-творчес
кую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного худо
жественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития
детской художественной одаренности в условиях дополнительного образова
ния наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие
общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность по
стигать и осваивать различные виды искусства.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Хабаровске в муниципальном автономном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр эстетического воспитания детей», центрах детского творчества, ДМШ № 1, детской музыкальной школе Комсомольска-на Амуре, в детских школах искусств городов Владивостока и Уссурийска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были опубликованы в 6 монографиях, изданных в нашей стране и за рубежом (Германия), 34 статьях, докладывались на международных, республиканских, региональных, краевых, городских конференциях и семинарах;
были использованы при разработке концепции и программы «Одарённые дети Хабаровского края», в подпрограмме «Одарённость в сфере художественного творчества»;
обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»;
излагались в содержании спецкурсов в Хабаровском государственном институте искусств и культуры, лаборатории развития одарённых детей Хабаровского краевого центра развития образования, краевой выездной школы «Талант» (Комсомольск-на Амуре), на курсах повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования в городах Москве, Хабаровске, Комсомольске на Амуре, Владивостоке, Советской Гавани, Уссурийске и Находке;
внедрены в учебно-педагогическую практику ряда учреждений дополнительного образования городов Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Владивостока и Уссурийска.
Структура работы. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы.
Эволюция взглядов на художественную одаренность
Основные положения, выносимые на защиту в диссертации При изучении феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости целесообразно использовать целостно-личностный подход в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.
В разработке проблемы художественной одарённости в настоящее время доминирует подход, получивший распространение в советской психологии в рамках теории деятельности, когда одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности. Но одарённость не может быть сведена к ряду высоких способностей, посредством которых успешно осуществляется та или иная деятельность, поскольку имеет особый смысл и причину. Она обусловлена не механической причинностью, когда человек рассматривается в «вещной» парадигме, а целевой причиной, которая существует одновременно и как источник развития, и как его конечный результат.
Базовыми составляющими художественной одарённости являются целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость представлена в исследовании авторской трёхкомпонент-ной моделью, включающей «личность с ее эстетическим отношением к действительности», «художника-творца» и «художника-исполнителя творческого замысла». Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, це-леполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.
Критериями оценки детской художественной одаренности являются: - при диагностике эстетического отношения к действительности - характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями; при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельности -наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких варианатах в одном виде искусства или в материале различных видов искусства; при диагностике владения формой - получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.
Диагностика детской художественной одаренности может осуществ ляться с использованием: - психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные методы диагностики, участия разных специалистов самих детей в оценке собственной одарённости; - педагогических методик, основанных на целостно-личностном подходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способности, а ядро художественной одаренности, его компоненты - эмоционально-волевой, интеллектуальный, креативный, формообразующий.
Основными психолого-педагогическими условиями развития дет ской художественной одарённости в условиях дополнительного образования являются наличие: психологической концепции детской художественной одаренности, педагогической концепции ее развития (принципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы, методы и средства обучения), образовательных программ, методического инструментария для мониторинга развития детской художественной одаренности.
Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциала личности ребенка посредством включения его в художественно-творческую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного художественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Хабаровске в муниципальном автономном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр эстетического воспитания детей», центрах детского творчества, ДМШ № 1, в детских музыкальных школах и школах искусств городов Комсомольска-на Амуре, Владивостока и Уссурийска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были опубликованы в 6 монографиях, изданных в нашей стране и за рубежом (Германия), 34 статьях, докладывались на международных, республиканских, региональных, краевых, городских конференциях и семинарах;
Концепция детской художественной одарённости
Другая - вероятностная теория и подход к пониманию природы одарённости, ею принятый, стали результатом многих лонгитюдных исследований проблем развития когнитивных процессов и одарённости. Основным постулатом этой теории является утверждение, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, но и не свободен от него. Таким образом, развитие познавательных функций индивида связано с генотипом и средой, а его уровень определяется не доминированием какого либо фактора - генотипического или срелового, -а их комбинированием в результате случайных и трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Сторонники этой теории подчёркивают значимость предыдущих этапов развития для последующих этапов: уровень достижений предшествующего этапа определяет уровень будущих достижений.
Становление взглядов на природу и структуру одарённости привело к рождению новых моделей одарённости. В начале XX века, особенно во второй его половине, развитие этих моделей пошло по двум направлениям: одно из них осуществлялось в русле интеллектуальной парадигмы одарённости, углубляя и уточняя интеллектуальную модель; другое направление разрабатывало варианты многофакторной модели, включающей помимо интеллекта другие способности и качества личности, имеющие отношение к художественной одарённости.
Первое направление получило развитие с двухфакторной модели интеллекта Ч. Спирмена, заслуга которого в том, что он стал рассматривать интеллект как сложное образование, не сводимое лишь к IQ. Спирмен выделил в интеллекте фактор G (генеральный фактор), который он определил как общую способность, ядро интеллекта, содержащее умственную энергию, участвующую в любой деятельности индивида, и фактор S (специфическая способность), который проявляет себя в конкретной деятельности. Заслуга Ч. Спирмена состоит также в том, что его модель интеллекта заложила основу классификации способностей на общие и специальные, положила начало факторному анализу.
Среди моделей интеллекта, влияющих на представление о структуре одарённости, следует выделить модель Р.Б. Котелла и Дж. Хорна. Согласно их теории, в структуре интеллекта содержится два компонента - Gf (флюидный или текучий интеллект) и Gc (кристаллизованный интеллект). Флюидный или текучий интеллект есть способность решать новые проблемы, быстро адаптироваться к непредвиденной ситуации, логически рассуждать, выявлять отношения, аналогии; кристаллизованный интеллект связан со сложившейся системой знаний, опытом, неким ядром мышления. Открытие флюидного и кристаллизованного интеллекта имело большое значение для теории художественной одарённости, обнаруживающей себя как в типичных ситуациях, так и экстримальных, возникающих в условиях концертного исполнения или актёрской деятельности.
В 50-ых годах после запуска в Советском Союзе первого искусственного спутника земли подверглись серьёзной ревизии традиционные представления об одарённости и структуре интеллекта. Учёные приходят к выводу, что коэффициентом интеллекта не исчерпываются его способности, что главное его достоинство в способности генерировать идеи, создавать нетрадиционные стратегии и способы решения проблемных задач, - способности, получившей название «креативность». Последняя первоначально рассматривалась учёными не как сложное интегративное личностное образование, а как способность интеллекта. Значительным шагом в этом направлении стала модель структуры интеллекта американского психолога Дж. Гилфорда, побудившая пересмотреть традиционные подходы к определению одарённости. Модель интеллекта Гилфорда легла в основу многих психолого-педагогических моделей диагностики одарённости в силу её многоуровневой проработанности. Принципиальным отличием модели Гилфорда от других моделей является то, что в ней способности интеллекта структурированы по трём блокам, образующим трёхмерное пространство - куб, в котором каждая способность представлена точкой этого пространства как упорядоченная тройка значений соответствующих измерений: операции, содержание, результат. Операции, по Гилфорду, - это психические процессы, включающие восприятие, конвергентное и дивергентное мышление, запоминание, хранение в памяти, оценку решения. Содержание - это вид информации, с которым имеет дело индивид, когда решает ту или иную задачу. Информация может выступать в виде значений - визуальных, аудиальных, символических, семантических, поведенческих. Результат решения поставленных задач может быть представлен в виде элементов, классов, отношений, систем, преобразований, импликаций.
Главным достоинством модели Гилфорда является разделение конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление (логическое, однонаправленное) связано с решением задач, имеющих однозначный ответ; дивергентное мышление связано со способностью интеллекта давать множество решений на основе однозначных данных. Дивергентное мышление обычно связывают с творчеством. Не смотря на то, что Гилфорд прямо не указывает на наличие креативности в своей модели интеллекта, благодаря дивергентному мышлению она фактически оказалась включённой в его структуру, что положило начало разведению понятий «интеллектуальная одарённость» и «творческая одарённость».
Значительным шагом в постижении природы интеллекта, его структуры, а также структуры одарённости стало исследование межполушарной асимметрии - типов и видов мышления, обусловленных строением человеческого мозга, специализацией его обоих полушарий. Установлено, что с функцией левого и правого полушарий связано два типа мышления - абстрактно-логическое и пространственно-образное. Названные типы мышления имеют ряд синонимов, которые нередко их замещают, отражая различные грани мышления: вербальное и невербальное; аналитическое и синтетическое; дискурсивное и симультанное; конвергентное и дивергентное.
Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия
Диагностика одарённости, включая художественную одарённость, -процедура многоаспектная и многоуровневая. В педагогической психологии различаются три уровня диагностики: теоретический, предполагающий наличие концепции, модели, объекта и предмета диагностики; организационный, связанный с получением предварительной информации о предполагаемом носителе одарённости; методический (психометрический). Последний уровень, в свою очередь, предполагает три уровня диагностики: компонентный, структурный (объединяющий блок компонентов) и системный, включающий комплекс различных методик по всем компонентам психологической модели одарённости. Ряд исследователей (Равен Дж, Талызина Н.Ф. и Карпов Ю.В.) отмечают, в частности, что при диагностике познавательных функций необходимо проводить обследование не только операционального компонента действий, но и мотивационно-целевого.
Чрезвычайно важно в диагностике одарённости правильно выбрать «объект» и «предмет» изучения. Объектом диагностики при выявлении художественной одарённости у ребёнка может быть мотивация, общие и специальные художественные способности; предметом - обученность (наличный уровень развития) и обучаемость (потенциальные возможности, способности к развитию).
Надо признать, что выявление одарённости - дело чрезвычайно трудное, а выявление индивидуальной художественной одарённости, к тому же детской, - трудное вдвойне. Современная психология, объективно оценивая свои возможности и природу данного феномена, занимает разумную позицию: отказывается выносить ему окончательный вердикт, даже располагая, казалось бы, неоспоримыми данными о наличии одарённости у ребёнка, ос 170 торожно ограничиваясь характеристикой - «ребёнок с признаками одарённости». Эта характеристика есть результат понимания сложности и окончательной непостижимости данного феномена, который является интегратив-ным, динамичным личностным образованием, меняющимся в зависимости от внешних и внутренних факторов. Детская художественная одарённость находится в движении и может либо набирать силу, либо угасать или исчезать безвозвратно; её очень трудно «ухватить» как постоянную величину для того, чтобы измерить стандартными психологическими тестами.
Следует назвать ряд особенностей детской художественной одаренности, вызывающих затруднения в ее диагностике: - художественная одарённость берёт начало в духовно-нравственной сфере личности и определяется, главным образом, величиной её духовного «слоя», который невозможно измерить тестами; - детская художественная одарённость - «синтетическое образование» (Шадриков В.Д.), отличающееся особенностью интеграции способностей и качеств личности, их взаимопроникновения друг в друга, порождающего новое качество, которого нет в каждом отдельном компоненте; - диагност — психолог или педагог - не в состоянии одномоментно охватить детскую художественную одарённость как целостное образование и вынужден ограничиваться какой-то одной её гранью - способностью или качеством личности ребенка, что уже исключает возможность её выявления, поскольку, какой бы по величине или качеству эта отдельная способность не была, она не является показателем художественной одарённости; - наличие целостной художественной одарённости или отдельных способностей (даже очень высоких!) не есть прямой и достаточный показатель продуктивности и успешности в сфере художественного творчества - двигателем творчества в любой сфере деятельности является целеполагание и мотивация, которые мобилизуют все творческие ресурсы личности; - степень выраженности художественных способностей ребёнка зави сит во многом а) от степени трансформации им «сырой» действительности в 171 выразительные художественные образы, когда нейтральные способности и качества приобретают специфическую художественную окраску; б) от индивидуальных различий, проявляющихся, например, в различных темпах прохождения этапов творчества (у некоторых детей мы наблюдаем затянутость , подготовительного периода, но в дальнейшем - стремительное продвижение к окончательному результату или обратную картину); в) от внешних условий, благоприятствующих или препятствующих выражению этих способностей; - художественную одарённость во всей полноте ребенок обнаруживает лишь в деятельности, а не творческом продукте, который может быть показателем не потенциальной художественной одарённости, а только актуализированной возрастной.
К факторам, затрудняющим выявление детской художественной одарённости, определение её величины и своеобразия необходимо отнести лш-дивидуальные предпочтения диагностов-экспертов, их художественно-эстетические взгляды, уровень воспитания, вкус, стилистическую толерантность. Нетрудно представить результат диагностики, когда заключение об одарённости художника-китайца выносит художник-европеец или психолог, не имеющий представления о художественно-эстетических нормах, присущих китайской традиционной живописи; когда музыкант, воспитанный в рамках академической европейской традиции, оценивает одарённость индийского музыканта, исполняющего рагу, или японского, играющего на сямисе-не в театре «Кабуки». Современная психология и педагогика, испытывающая воздействие глобализации, делающей условными границы между государствами, преодолевают евроцентризм как универсальный научный подход, который до сих пор преобладает в сознании западных учёных, не всегда учитывающих ментальные особенности и художественно-эстетические критерии представителей других культур.
Экспериментальная работа по развитию детской художественной одарённости
Построение педагогической концепции развития детской художественной одаренности побуждает рассмотреть последнюю не только как психологическое явление, но и как педагогическую категорию. Педагогический аспект рассмотрения детской художественной одаренности выявляет в ней педагогическую компоненту - особенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность.
Детская художественная одаренность обусловлена, с одной стороны, воздействием самой педагогической действительности, с другой стороны — потребностями ребенка. Если взрослая художественная одаренность может обойтись без педагогической «обработки», то детская художественная одаренность - возрастная и индивидуальная - раскрывается, как правило, в процессе педагогического воздействия. Педагогическая действительность является сферой, наиболее влияющей на детскую художественную одаренность, как в положительном, так и отрицательном смысле: содержит в себе факторы, ее стимулирующие и развивающие и факторы, тормозящие развитие, а подчас приводящие к угасанию. Одни и те же педагогические условия могут способствовать развитию художественной одаренности одного ребенка и препятствовать развитию другого.
Детская одаренность, включая художественную, в своем бытии подвержена многим опасностям, рискам. Она может не состояться, стать незамеченной либо преждевременно вычерпанной. К сожалению, современное образование сосредотачивается, преимущественно, на психофизическом развитии ребенка и оценивает его по внешним признакам. Одаренность при этом понимается педагогами как свойство психики, наличие способностей, гарантирующих успешность; она низводится до уровня профессиональной подготовки в конкретной деятельности в силу сложившихся стереотипов, обуслов 259 ленных политическими и экономическими мотивами. Педагогика искусства в работе с одаренными детьми ориентируется, как правило, на результат, выхолащивая понятие «детская одаренность», сводя его к продуктивности, в то время как детская художественная одаренность - это обещание высоких результатов в будущем, это способности и качества ребенка, которые могут длительное время находиться в латентном состоянии.
Что мы понимаем под развитием детской художественной одаренности, сопряженным с развитием личности ребенка?
В педагогической психологии понятие «развитие» формулируется по-разному. В наиболее общей форме оно толкуется как регулярные и относительно стойкие изменения в строении тела, нервной системе, мышлении и поведении (Ньюкомб Н.), как процесс формирования физических и психических новообразований. Составляющие этих новообразований: 1) внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; 2) структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи, в данном случае, в сфере художественного творчества (Савенков А.И., 2009).
Движущей силой развития человека, по мнению ряда психологов и педагогов, является биогенетический закон (Геккель Э., Мюллер Ф., Гезелл А., Бакушинский А.В., Лабунская Г.В.), согласно которому развитие есть развёртывание биогенетической программы в соответствие с возрастными периодами, стадиями созревания свойств и качеств индивидуума, их раскрытия. Фазы созревания индивидуума представляют собой последовательность форм, сменяющих друг друга, раскрытие возможностей, заложенных в человеке природой и не зависящих от влияния среды. Средовые факторы важны, но они не играют непосредственной роли в последовательном развёртывании морфологических и психических структур. Воспитатель не должен вынуждать ребёнка следовать заранее составленной программе развития, не учитывающей этапы естественного развёртывания внутренней программы. Он должен достичь разумного баланса между культурой и силами созревания, 260 приспособить требования культуры к естественному развитию детей, а не наоборот (Гезелл А., Пиаже Ж.).
Согласно культурно-исторической психологии, развитие есть результат социализации, присвоения социокультурного опыта. Её создатель Л.С. Выготский считал, что дети развиваются и обучаются благодаря стимулам, поступающим от собственного растущего организма и природной потребности познавать всё, что их окружает. Но названные факторы не могут обеспечить развитие культуросообразных способностей. Для этого необходимы интеллектуальные орудия, представляемые культурой, такие как язык, системы счёта и письма, знаковые системы, научные понятия. Развитие, согласно культурно-исторического подхода, осуществляется в ходе овладения «инструментами» и «орудиями» культуры, их присвоения, «перемещения» (инте-риоризации) во внутренний план бытия индивидуума.
В.И. Слободчиков предлагает рассматривать развитие с трёх точек зрения: как реализацию биогенетической программы - созревание и рост органических структур и функций; как формирование культуросообразных способностей; как саморазвитие, способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Представители телеологического подхода в понимании развития личности (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Юнг К.) полагают, что не одними внутренними факторами и социализацией определяется развитие личности, что приходится признать существование не известного науке внешнего фактора, осуществляющего процесс развития, что существует где-то образ целого, к которому направлено развитие, то есть сама цель. Согласно А.С. Арсеньеву, бытие существует одновременно в двух формах: в форме бесконечного изменения, реализации и смены конечных форм во времени и в форме, в которой все, что может быть достигнуто развитием в будущем, уже существует актуально, вне времени. Всякое развитие, таким образом, предполагает существование двух неотделимых друг от друга полюсов или форм бесконечности - актуальной и потенциальной. Первая форма развития (потенциальная бесконечность) представлена в педагогике «горизонтальным» типом развития, генетически детерминированным, связанным с эмпирическим Я обыденного сознания, порождённым наличной действительностью и к ней адаптированным. Предмет «горизонтального» развития - здоровье, высшие психические функции, способности, знания, умения, навыки, стратегии, способы деятельности. Вторая форма (актуальная бесконечность) связана, по мнению А.А.Мелик-Паша-ева, с «вертикальным» развитием - выявлением высшего Я духовного опыта, которое существует как «суверенный по отношению к наличной действительности трансцендентный источник развития личности и обладает более высоким онтологическим статусом чем малое Я повседневного самосознания, представляя собой как бы уже осуществлённую и в то же время предлежащую человеку возможность его бесконечного развития как универсальной и уникальной творческой личности» [192. С. 10].
Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Личность здесь являет себя как «органическое тело», выходящее из «вещного» мира к миру высшему, в котором она актуализирована как совершенная и завершенная форма.
