Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические предпосылки развития ценностного отношения учащихся к здоровому образу жизни на основе саносервативного воспитания 18
1.1 Общая характеристика психолого-педагогических подходов к воспитательным аспектам здорового образа жизни 18
1.2 Сущность и содержание ценностного отношения учащихся к здоровому образу жизни 33
1.3. Содержательная характеристика саносервативного воспитания как направления воспитательно-оздоровительной деятельности . 41
2. Организация саносервативного воспитания учащейся молодежи 74
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 74
2.2 Диагностика ценностной направленности и отношения учащейся молодежи к здоровому образу жизни 85
2.3 Организация саносервативного процесса в воспитательной деятельности образовательных учреждений 109
2.4 Анализ результатов воспитательной работы по развитию ценностного отношения к здоровому образу жизни 125
Заключение 149
Список использованной литературы 159
Приложения 173
- Общая характеристика психолого-педагогических подходов к воспитательным аспектам здорового образа жизни
- Сущность и содержание ценностного отношения учащихся к здоровому образу жизни
- Диагностика ценностной направленности и отношения учащейся молодежи к здоровому образу жизни
- Организация саносервативного процесса в воспитательной деятельности образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность проблемы. Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, вызвали трудное, но настойчивое продвижение к новой российской государственности, к демократическому обществу. Уже сейчас существенно повысилась степень свободы личности, расширились возможности проявления индивидуальной инициативы. В связи с этим серьезно изменились цели, содержание и функции образования. Их формирование происходит в соответствии с запросами общества и с учетом тенденций развития мирового образовательного пространства. Более того, состояние образования сегодня стало рассматриваться как один из факторов стабильности государства, которая достигается на основе преемственности культуры, сохранения нравственных устоев молодежи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности. Характерной чертой социально-экономических преобразований современного общества, обусловленных созданием новых общественных отношений, является развитие процессов демократизации и гуманизации.
Проходящие социальные и образовательные изменения привели к внедрению в практику образования новых подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Образовательное развитие, происходящее под их влиянием, включает в себя целенаправленное развитие физического и психического потенциала человека, творческая реализация которого возможна только при сохранении и укреплении здоровья.
Неоспоримым качеством, которое лежит в основе успешного формирования социально активной личности, является состояние ее здоровья. Однако следует признать, что для современного периода развития общества, наоборот характерно резкое ухудшение физического, психического и нравственного здоровья, понижение резервов жизнедеятельности человека. Особое значение это имеет по отношению к здоровью учащихся, именно в этой социальной ка тегории наблюдается активный рост различных заболеваний, расширение различного рода физических и психических патологий.
Результаты научных исследований (В.Ф. Базарный, А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев, Л.Г. Татарникова и др.) свидетельствуют о том, что сложившаяся в предшествующие годы тенденция ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи приняла устойчивый характер. Данная динамика усиливается по мере перехода учащихся из класса в класс.
Очевидно, что процесс решения данной проблемы характеризуется многоаспектностью в подходах, имеет социальный, экологический, психологический, биологический и другие ракурсы рассмотрения. Однако одним важнейших из них является педагогический, воспитательный аспект, определяющий вопросы формирования ценностно-смыслового отношения учащихся к здоровому образу жизни как мировоззренческой установки личности. Современная ситуация развития общества, характеризующаяся крайней нестабильностью и противоречивостью, приводит к переоценке социальных ценностей, сопровождается разрушением социальных стереотипов. Это требует от каждого человека проявления всех его психофизиологических потенций, и это становится возможным только тогда, если он ведёт здоровый образ жизни.
В то же время сами по себе такого рода личностные убеждения всегда носят социальную обусловленность, определяются качеством среды и воспитания, ценностными установками общества, под воздействием которых происходит осознание человеком необходимости заботы и сохранения своего здоровья как личностной потребности. И в этом процессе наиболее значительную роль может сыграть воспитание, образование.
Тем не менее, аспект формирования социально значимой ценности здоровья и здорового образа жизни как личностной убежденности остается не достаточно исследованным, и, соответственно, слабо осуществленным в практике воспитательной работы. Поэтому, интерес к развитию ценностно го отношения личности к здоровью является одним из активно изучаемых в теории и практике педагогических исследований.
Традиционно в физическом, валеологическом воспитании акцент делается на сохранение и укрепление функциональных биологических признаков, увеличение физических характеристик здоровья, при этом формированию ценностно-смысловой убежденности учащихся в значимости здорового образа жизни как основы успешной социализации и саморазвития достаточного внимания не уделялось.
Социальный заказ общества на личность, которая обладает способностью сохранять и укреплять свой потенциал здоровья, с одной стороны, и индивидуальная потребность каждого отдельного человека обрести навыки здорового образа жизни как необходимого условия саморазвития, с другой, диктует необходимость поиска способов решения проблемы формирования здорового образа жизни, как ценностно-смыслового отношения, личностной убежденности.
Само понятие «здоровый ОБРАЗ жизни» определяет его образовательную, то есть развивающуюся феноменологию, где содержание жизни, её качество направляется убеждениями, отношениями человека к характеру и способам её здоровой организации. В данном понимании актуализируются воспитательные возможности образования как системы формирования ценностно-смысловой сферы личности.
В этих условиях проблема сохранения здоровья и воспитания ценностного отношения учащейся молодежи к здоровому образу жизни представляют особый исследовательский интерес. Известно, что здоровье человека определяется 20% наследственности, 20% природной среды, 7-10% уровня здравоохранения, и 50% здоровья человека зависит от его образа жизни человека (Ю.Л. Лисицын, Г.К. Зайцев [119]).
В традициях российской педагогики забота о здоровье учащихся всегда была определяющей, центральной. В работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.П. Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Сухомлинского обозначена роль школы в создании условий для воспитания в ребенке бодрости духа и формирования здорового образа жизни. Приобщение учащихся к здоровому образу жизни происходило в направлениях физического (Л.П. Гуреев, А.П. Матвеев, СБ. Мельников, В.М. Качашкин, Г.И. Погадаев и др.), гигиенического (Т.Н. Сер-дюковская, В.В. Стан, И.И. Соковня-Семенова и др.), нравственного воспитания. (О.С. Богданова, В.Е.Гурин, И.А. Каиров, О.Д. Калинина, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко).
И, тем не менее, в традиционной педагогике акцент делается на формирующий аспект развития ребенка, достигаемый через физическую упражняемость и усиление биологических признаков здоровья, в котором методы принуждения не вызывают желания учащегося заботится о здоровье самостоятельно. При этом воспитание ценностного отношения к здоровому образу жизни как основы достижения здоровья в процессе жизненного самоопределения и личностного развития учащегося предметом научного рассмотрения не выступало.
Новые возможности и перспективы в воспитании ценностной направленности на здоровый образ жизни у учащихся появились с развитием концепции личностно ориентированного воспитания, обозначающей приоритетным изучение аксиологической природы образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, Е.Б. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.), современной валеологии (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, П. Петлен-ко и др.), программ развития здоровья учащихся просоциальной направленности (А.Г. Макеева и др.).
Современная личностно ориентированная парадигма воспитания нашла свое концептуально-правовое выражение в ряде долгосрочных программных документов: Национальной доктрине образования, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, Федеральной программе развития образования, Программе развития воспитания в системе образования России в 1999-2002 гг., где одной из основных задач воспитания является задача формирования здорового образа жизни подрастающего поколения.
Состояние проблемы развития здорового образа жизни учащихся в образовательных учреждениях в отечественной науке и практике в разные периоды представлено по-разному. Вопросам укрепления здоровья учащихся уделяется пристальное внимание в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского, П.К. Каптерева, П.Ф. Лесгафта; в исследованиях М.В. Антроповой, Е.Н. Медынского, В.С.Сухомлинского, Г.И. Сердюковской, А.Г. Хрипковой, А.Г.Сухарева; в работах современных ученых — В.Ф. Базарного, В.Е. Турина, А.А. Дубровского, Е.А. Дегтярева, Л.Г. Татарниковой, Ю.Н. Си-ницина, Чернышенко Ю.К. и др.
С середины 1990-х гг. появилось множество научных публикаций, касающихся здоровьесберегающей организации учебного процесса (И.В. Дубровина), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Н.К. Кочеткова, Н.Б. Мирская, В.А. Полесский, Т.Н. Широкова), психокоррек-ционной работы с детьми (В.Н. Касаткин, А.А. Михеева, Е.Г. Филякова), изучения факторов риска для здоровья детей при обучении в школе (Л.З. Каневская, О.А. Шелонина), школьной валеологии (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.И. Осик, СВ. Попов, В.П. Соломин и др.).
В последние годы проводились диссертационные исследования по формированию ценностного отношения к здоровью в процессе физического воспитания (В.Н. Беленова, И.А. Герасимовой, Ю.Е. Клевцовой), обучению здоровому образу жизни учащихся начальной школы (Т.П. Васильевой, СА. Лядовой, Е.В Ишухиной), развитию ценностного отношения к здоровью (СН. Беловой, СЮ. Лебедченко), культуры здорового образа жизни (В.А. Магина, Т.И. Прокапенко).
В учебных учреждениях вводятся предметы оздоровительной направленности «Педагогика здоровья учащихся», «Основы здорового образа жиз ни», внедряются программы «Здоровье». Но, несмотря на предпринимаемые практические меры и рост количества исследований, направленных на охрану здоровья, наблюдается постоянный рост факторов, способствующих увеличению числа нездоровых учащихся.
Становится очевидным, что без специально организованной воспитательной деятельности, направленной на развитие навыков здорового образа жизни, как основы сохранения и укрепления здоровья, в жизнедеятельности учащегося данная проблема не может быть в достаточной мере решена.
Таким образом, можно констатировать наличие следующих противоречий:
- необходимостью исследования здорового образа жизни как основания личностного развития и саморазвития и недостаточной изученностью педагогических оснований в его осуществлении;
— потребностью развития ценностно-смыслового отношения к здоровому образу жизни учащихся и отсутствием эффективных воспитательных разработок, обеспечивающих данное развитие, недостаточной разработанностью их теоретических и практических аспектов.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования и обозначили проблему: каким образом организуется воспитательный процесс развития ценностного отношения к здоровому образу жизни учащихся, какие характеристики данного процесса обеспечивают его эффективность?
Объект исследования: развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи.
Предмет исследования: воспитание ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель воспитания, направленную на развитие ценностного отношения к здоровому образу учащейся молодежи.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования (здоровье, здоровый образ жизни, ценность, ценностное отношение, здоровьесбере-гающее воспитание);
2. Теоретически обосновать саносервативный подход в воспитании учащихся, направленный на развитие ценностно-смыслового отношения к здоровому образу жизни. Разработать модель процесса саносервативного воспитания, обеспечивающего переход внешних культурных, социальных установок и требований во внутреннюю ценностно-смысловую самоопределенность учащихся по отношению к здоровому образу жизни, и проверить её результативность.
3. Разработать, апробировать программу воспитания учащейся молодежи, реализующей саносервативный воспитательный процесс.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи будет эффективным, если:
— формирование личностной направленности учащихся на здоровый образ жизни организуется в саносервативном воспитательном процессе, направленном на развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни;
— организация саносервативного воспитательного процесса основывается на модели взаимодействия, которая включает в себя: целевой, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный компоненты и реализуется в ценностно-смысловой (развитие саносервативного самосознания учащихся), профилактической (предупреждение или устранение при чин, вызывающих заболевания), регулятивной (выявлении и устранении отклонений в формировании опыта здорового поведения) и познавательной (расширение знаний о своем здоровье, о факторах его укрепления и развития) воспитательных функциях;
- в осуществлении саносервативной воспитательной деятельности необходимо учитывать характер мотивационной направленности учащегося, отражающей отношения внутренних и внешних личностных установок на здоровый образ жизни;
- развитие ценностного отношения учащегося к здоровому образу жизни организуется через актуализацию рефлексии учащегося своих внутренних потребностей и внешних социальных целей, в которой воспроизводится состояние их мотивационной «пересекаемости», направляющей учащегося на оздоровительное саморазвитие, и создающее условия для возникновения духовно-нравственной мотивации к здоровому образу жизни.
Методологической основой исследования являются учение о доминанте А.А. Ухтомского, концептуальные идеи психолого-педагогической науки о природе ценностей и ценностных отношений личности (Л.М. Архангельский, М.Е. Дуранов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков); научно-педагогические основы единства и целостности воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.К. Бальсевич, И.В. Бестужев-Лада, В.П. Зинченко и др.), теории деятельности и развития самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили: личностно ориентированная концепция воспитания (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории гуманизации и индивидуализации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, М.Н. Берулава, Н.Н. Верцинская, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ям-бург); концепции здоровьесбережения в образовании (И.И. Брехман, Э.Р.
Байер); аксиологический подход к формированию личности (B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев. Л.И. Новикова); теория жизненной направленности личности (Ф.Е. Василюк, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические— анализ философской и психолого-педагогической литературы, методы индукции и дедукции, системно-структурный анализ исследуемых понятий, концептуальный анализ, выполненных ранее по изучаемой проблеме, исследований; эмпирические - наблюдение, анкетирование учащихся, родителей, диагностическая беседа, анализ педагогического опыта, тестирование с использованием адаптированных методик (методика мотивационной индукции (МІМ) Ж. Нюттена, адаптированная Н.Н. Толстых, вариант В, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, графическое изображение результатов исследования, статистико-математические методы (количественная и качественная обработка экспериментальных данных).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определена система воспитательной деятельности — саносервативное воспитание, позволяющее осуществить развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи как жизненной направленности личности; дана его содержательная характеристика, обозначены уровни воспитанности здорового образа жизни учащихся, создана воспитательная программа, реализация которой позволяет развивать духовно-нравственные личностные смыслы учащихся по отношению к здоровому образу жизни в воспитательной деятельности образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе изложены философско-методологические, психологические основания са носервативного воспитания, разработана его модель, сформулированы и определены виды мотивационнои направленности учащихся по отношению к здоровому образу жизни, определены уровни воспитанности здорового образа жизни учащихся, описана система деятельности: процесс, этапы, содержание, методы организации и осуществления саносервативного воспитания.
Практическая значимость состоит в том, что в ходе экспериментальной работы создана программа саносервативного воспитания, в основу которой положена модель развития ценностной направленности на здоровый образ жизни учащихся, разработаны практические подходы к осуществлению саносервативного воспитательного процесса, предложены методические рекомендации по реализации данной воспитательной проблемы в практической деятельности различных образовательных учреждений.
Личный вклад автора в получении научных результатов заключается в разработке саносервативного подхода к воспитанию, исследовании и экспериментальной апробации модели и программы саносервативного воспитания, позволяющих осуществить развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса эмпирических методов, адекватных задачам исследования: применением методики изучения направленности мотиваций Ж. Нюттена, методики «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкетирования; что позволило на основе их взаимодополняемости определить значение и место здорового образа жизни в системе жизненных ценностей учащихся, направленности жизненной мотиваций учащихся в отношении здорового образа жизни, определить уровни воспитанности здорового образа жизни учащейся молодежи.
Полученные автором выводы и результаты подтвердили эффективность предлагаемой модели саносервативного воспитания, которые сопоставимы с положительными результатами деятельности 28 педагогов, работающих по данной модели, репрезентативностью выборки (в исследовании принимали участие на констатирующем этапе 1118 человек- учащихся старших классов общеобразовательной школы и студентов колледжа, на формирующем и контрольном - 180 учащихся и студентов).
База и организация исследования. В исследовании принимали участие учащиеся средних образовательных школ №№ 5, 27, 81, 42 г. Краснодара, средней общеобразовательной школы №33 г. Новороссийска, медицинского колледжа г. Краснодара.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в несколько этапов:
1. Теоретико-поисковый этап (1999-2000г.): теоретический анализ проблемы, её изученности и содержательной наполненности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
2. Опытно-экспериментальный этап (2000-2004): разработка и апробация модели саносервативного воспитания и его технологического обеспечения. Анализ и обработка результатов констатирующего этапа эксперимента, определение и корректировка критериев развития ценностного отношения к здоровому образу жизни, проведение формирующего эксперимента.
3. Контрольно-аналитический этап (2004г.-2005г.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования, внедрение в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его организация и основные положения обсуждались: на меж дународной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза-Тула, 2004); на всероссийских научно-практических конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003); на региональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для региона» (Краснодар, 2004), «Проблемы формирования нравственного облика будущего учителя» (Ишим, 2002). Основные положения и результаты исследования внедрены в воспитательный процесс Краснодарского городского медицинского колледжа, средних общеобразовательных школ г. Краснодара.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни учащейся молодежи обеспечивается специально организованной воспитательной деятельностью — саносервативным воспитанием, в основе которого лежит процесс целенаправленного воспитательного взаимодействия, определяющий развитие ценностно-ориентированных мотивов и установок учащихся на здоровый образ жизни, как основополагающих в отношении жизненного развития и саморазвития.
2. Способность учащегося вести здоровый образ жизни, как цель саносервативного воспитания, определяется: системой знаний об общих принципах здорового образа жизни и индивидуальных особенностях своего здоровья; ценностным отношением к здоровому образу жизни как основанию жизненной и социальной успешности; устойчивым желанием сохранять и поддерживать своё здоровье без внешнего принуждения или поощрения, сформированными привычками здорового образа жизни.
3. Организация саносервативного воспитания на основе модели взаимодействия педагога и учащегося обеспечивается процессом состоя щим из целевого, содержательного, деятельностного и оценочно-результативного компонентов, в котором воспитательное воздействие определяется: ценностно-смысловой (развитие саносервативного самосознания учащихся), профилактической (предупреждение или устранение причин, вызывающих заболевания), регулятивной (выявлении и устранении отклонений в формировании опыта здорового поведения) и познавательной (расширение знаний о своем здоровье, о факторах его укрепления и развития) воспитательных функциях;
4. Воспитательное взаимодействие в саносервативном процессе эффективно, если: учащиеся направлены на рефлексию отношений внутренних установок и внешних целей развития, на соподчинение жизненные задач относительно ценности здорового образа жизни как её жизнеобеспечивающей основы; если содержание воспитания отвечает потребностям и типу мотивационной направленности на здоровый образ жизни каждого конкретного учащегося, и в отношении динамики ценностного развития учащегося, через сопоставление жизненных задач и внутренних установок, происходит эволюционное «взращивание» потребностей более высокого уровня.
5. Разработанные базисные положения и структура программы саносервативного воспитания учащейся молодежи позволяют организовать педагогическую деятельность, направленную на понимание учащимися взаимосвязей жизненных целей человека со здоровым образом жизни, решение задач самовоспитания, саморазвития учащихся, умение экстраполировать полученные знания в новых практических ситуациях, развитие способности учащихся сохранять и укреплять свой потенциал здоровья, расширение круга знаний о здоровье и о здоровом образе жизни, актуализации связи с реальной жизнью, развитие личного опыта учащейся молодежи в проблемно-эвристическом воспитательном взаимодействии.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 189 источников, кроме текстовых материалов в работу включены 15 рисунков, 19 таблиц, 5 приложений.
Общая характеристика психолого-педагогических подходов к воспитательным аспектам здорового образа жизни
Исследование проблемы формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни учащихся в воспитательном процессе определяет задачи, направленные на рассмотрение, уточнение содержания системы понятий, раскрывающих проблему исследования. Педагогика, как и любая научная область, развивается вместе с обществом, реагируя на его запросы, предлагает новые способы решения научно-практических проблем обучения и воспитания. Отражением этого процесса является появление новых теорий и обновление понятийного аппарата, за счет систематизации, уточнения и обогащения понятий и терминов с использованием межнаучных подходов [100,С.84].
Поставленные в работе задачи потребовали обеспечение однозначной трактовки основных понятий исследования. Определяющим понятием исследования является воспитание, одна из главных категорий в педагогике. Многие авторы [56, 59, 62, 102 и др.] отмечают, что в настоящее время в педагогической науке не найти столь по-разному определяемого термина. Термин «воспитание» возник в России в 17 веке и носил несколько иной смысл, чем в настоящее время. Под ним понимали «вскармливание», то есть правильное питание ребенка, обеспечивающее его правильное развитие. За прошедшие века термин наполнился новым содержанием, однако единства в его понимании нет. Необходимо отметить определенный дуализм в трактовке этого понятия. В классической педагогике [145, 148, 157 и др.] воспитание определяется в широком и узком смысле слова. В первом случае данная категория предполагает влияние на человека всех формирующих его факторов, и в этом смысле воспитание отожествляется с социализацией. В узком смысле понимается целенаправленная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека [56, С. 18].
Попробуем выявить наиболее распространенные подходы к воспитанию и определимся в его понимании, связанном с проблемой исследования. Как было отмечено, в широком понимании воспитание трактуется как формирование личности под влиянием всех факторов развития: как случайных, стихийных, так и целенаправленных. Предполагается, что в результате воспитания человек овладевает культурой и становится членом общества. Как отмечает И.З. Гликман, при таком понимании воспитание отожествляется с понятиями «формирование» и «социализация», становясь понятием скорее психологическим или социологическим, чем педагогическим [56, С.8].
Рассмотрим другое, тоже расширенное понимание термина «воспитание», где оно толкуется как целенаправленное влияние на становление и развитие личности, или целенаправленное создание условий для оптимального развития личности с тем, чтобы обеспечить передачу знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, накопленной человечеством культуры от старших поколений к младшим [157, С.209].
Для однозначного понимания понятия приходится при каждом его употреблении оговаривать его смысл — широкий или узкий. В педагогическом энциклопедическом словаре отмечается многозначность данного понятия. Его рассматривают как общественное явление, как деятельность, процесс, ценность, систему воздействия, взаимодействия.
Воспитание понимается как целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [183, С.42]. Рассматривая различные трактовки понятия воспитания, можно определить наиболее общие признаки, которые отмечаются большинством исследователей [56, 101, 142, 149, 146 и др.]:
— целенаправленность воздействий на воспитанника; - социальную обусловленность этих воздействий; - создание условий для усвоения учащимися определенных норм отношений.
Таким образом, в исследования была принята за основу следующая формулировка, определяющая воспитание как целенаправленное влияние на развитие качеств личности, обеспечивающих процессы социального и индивидуального становления человека. Но опасно переоценивать значение этого влияния, так как личность во многом воспитывается теми условиями, в которых она живет, и теми отношениями, которые у нее складываются с окружающими.
Если мы хотим показать, что влияние идет не столько от организаторов воспитательного процесса, сколько от организуемых ими условий, то воспитание будет пониматься как содействие развитию личности, целенаправленное создание условий для планируемого формирования качеств личности. Говоря о воспитании, акцентируется внимание не только на работе воспитателей, но и адекватной деятельности их воспитанников, а также осознании тех изменений, которые происходят с ними.
Современные педагогические исследования (И.В. Дубровина, И.А. Колесникова, А.И. Кочетов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, А.И. Резник, М.И. Рожков, Т.В. Фролова и др.) определяют личностно-ориентированное воспитание во взаимосвязи двух развивающих процессов в образовательной среде: социализации (процесса последовательного и постепенного усвоения индивидуумом социально выработанных норм, ценностей, способов действий — собственно традиционное воспитание), индивидуализации человека (деятельности, направленной на обретение индивидуальных ценностных смыслов, формирования нравственного опыта).
Взаимосвязь этих процессов проявляется в том, что наряду с задачами освоения накопленных в обществе культурных ценностей, формирования ценностного отношения к уже существующей природной и социальной среде, представлены педагогические задачи развития ценностных смыслов человека, его способности к преобразованию существующей действительности. Выработка системы ценностных отношений школьника проводится в этом случае в процессе субъект субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребёнка, «в котором доминирует равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом» [11,С. 57].
Воспитание в данном подходе рассмотрения непосредственно связано с формированием качеств личности, которые понимаются как устойчивые образования в духовном мире человека, «определяющие его образ мыслей, образ жизни, характер отношений, стиль деятельности и культуру поведения» [36, С.ЗО].
С позиции личностно ориентированного подхода речь идёт не только о социально-значимом наборе требуемых свойств и характеристик, а о ценностных «доминантах бытия» [45], образуемых в человеке с помощью педагогического влияния, посредством воспитательной работы.
Сущность и содержание ценностного отношения учащихся к здоровому образу жизни
Для определения сущности и содержания ценностного отношения к здоровому образу жизни в исследовании необходимо было уточнить значение такой категорий как «ценность», поскольку все остальные понятия, такие как «ценностная ориентация», «ценностное отношение» неразрывно связаны с ней, что потребовало раскрытие особенностей их взаимосвязей. Теория ценностей первоначально развивалась и разрабатывалась философией, точнее, одним из ее направлений - аксиологией, наукой о ценностях.
Одним из родоначальников теории о ценностях был Аристотель, создавший свою знаменитую этику ценностей. Впоследствии немецкий философ И. Кант противопоставил теории Аристотеля свою формальную этику ценностей. В ней он сделал важный вывод о том, что ценность, хотя и не является реальным образованием, все же представляет собой объективное и либеральное по своему содержанию образование. В силу своей материальной природы она обладает способностью определять содержание поведения [179, С.32].
Начиная со второй половины XX века, теория о ценностях, наряду с теорией познания, завоевывает все большее признание в отечественной науке. В нашей стране, так же как и за рубежом, аксиология развивалась в основном представителями трех наук: философии, психологии и социологии. Как справедливо отмечал М.С. Каган [82, С.89] проблема человеческих ценностей, их природа, виды, взаимоотношения, наше знание о них, традиционно являются философской проблемой. Но она слишком важна, чтобы ее оставить только одним философам. Если человек должен совершенствовать себя, если он должен быть спасен от физической и психической деградации, то не только философы, но и ученые других наук, прежде всего педагогики и психологии, обязаны всерьез заботиться о человеческих ценностях.
В области педагогики и психологии большой вклад в разработку проблемы аксиологии человека и его жизнедеятельности внесли: Б.Г. Ананьев, К.Х. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Шевандрин и многие другие, взгляды которых будут рассмотрены в ходе диссертационного исследования.
В социологии проблему ценностей и ценностных ориентации активно разрабатывал В.А. Ядов с сотрудниками [185]. Следует отметить, что, несмотря на богатую историю развития аксиологии, до сих пор среди ученых нет единого мнения о природе, сущности, значении, условиях реализации и классификации ценностей. Представители различных научных областей трактуют понятие «ценность», как правило, исходя из методологии, принятой в данной науке, привнося в ее определение такие моменты, которые в дальнейшем помогут решению частных проблем и задач теоретического и практического плана.
Философия рассматривает ценности как специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека или общества. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений.
По отношению к человеку ценности служат объектами его интересов, исполняют роль повседневных ориентиров предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям.
Ценность выступает как феномен, обозначающий общественные явления, которые служат осуществлению социального прогресса и развития человеческой личности. В этом определении существенно то, что в нем подчеркивается роль ценностей в формировании личности.
М.С. Каган [82, С. 124] охарактеризовал ценность как силу, определяющую поведение любого человека. На основе ценности люди строят свои отношения, выстраивают свои критерии и приоритеты, выдвигают цели деятельности. Данное положение выявляет сущность ценностей в их способности к реализации и самореализации в мире деятельности.
Психология же трактует ценности как элементы структуры сознания личности. Существует точка зрения, что своим возникновением любая ценность обязана потребностям человека, где потребность выступает как внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации [70, С.56]. Справедливо, на наш взгляд, также утверждение, что все ценности реализуются в процессе удовлетворения наших потребностей (биологических, психологических, социальных и т.д.), при этом «зародышевым» центром ценностей человека являются биологические потребности [82, С. 126]. С другой стороны, в процессе реализации ценностей, личность формируются новые потребности. В этом заключается диалектическое взаимодействие ценностей и потребностей.
Говоря о взаимосвязи ценностей и мотивов, необходимо отметить, что ценности мотивируют деятельность и поведение человека. Этот факт весьма важен для понимания значения ценностей при формировании мотиваци-онной сферы личности [115, С. 12], в частности, при рассмотрении человеком здорового образа жизни как ценности и мотивационной потребности. Одним из составляющих содержательную структуру ценности является понятие «ценностные ориентации».
Современный педагогический словарь трактует ценностные ориентации как отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров [161, С.586]. Ценностная ориентация представляет собой способность человека разграничивать мир предметов и явлений действительности на значимые и незначимые для него. Данная категория является базовой при рассмотрении воспитания ценностного отношения учащегося к здоровому образу жизни, так как ценностные отношения представляют собой последовательную, избирательную, устойчивую связь субъекта с объектом окружающей действительности при которой объект выступает во всем своем социальном значении, но приобретает для субъекта личностный смысл.
Диагностика ценностной направленности и отношения учащейся молодежи к здоровому образу жизни
Тот факт, что материально обеспеченная жизнь и хорошо оплачиваемая, престижная работа являются доминирующими ценностями в обеих группах: учащихся и студентов - это вполне закономерный показатель социальной направленности жизни общества. Существующее противоречие между ранговым местом ценности здоровья как ведущей и средне значимой ценности в системе ценностных отношений учащихся и ценности здорового образа жизни, как наименее значимой ценности объясняется низким уровнем осознанности учащимися зависимости уровня здоровья от поведения и образа жизни. Это говорит о том, что в целом учащиеся осознают необходимость быть здоровым, но не связывают здоровье с личностной активностью по его поддержанию.
Отталкиваясь от полученных результатов, мы сочли нужным обозначить одну из основных ценностей учащейся молодежи - счастливая семейная жизнь, так как именно семья, как ведущий и первичный фактор социализации, формирует взгляды, жизненные позиции, ценностные ориентиры растущего человека. Выбор данной ценности позволил нам рассчитывать на помощь родителей в ходе формирующего эксперимента.
Выбор терминальной ценности «счастливая семейная жизнь» учащейся молодежью в возрасте от 15 до 19 лет обосновывается тем, что они отдают предпочтение таким высказыванием, что «если тебя любят», то всего можно добиться, «любовь родителей в жизни важнее всего на свете». Это дает основание полагать, что воспитательное влияние семьи, остается важным в развитии учащегося и данном возрастном периоде.
Однако, как видим, ценность здорового образа жизни в полученных данных имеет достаточно низкий ранг. Причина этого, скорее всего, в том, что учащаяся молодежь в этом возрасте не обладает способностью в полной мере понять взаимозависимость здоровья и образа жизни, поддерживающего его, связь с общим жизненным благополучием. Некоторые учащиеся устно высказываются по этому поводу так: «Здоровье — это неплохо, но без материального достатка его не достигнешь», «Я бы занималась укреплением своего здоровья, но на это у меня не хватает денег», «Главное — деньги заработать, тогда и здоровье будет».
Здоровье как ценность занимает у учащихся школ 5-е место, составляя 28,5 % учащихся, что соответствует 159 учащихся из 558 по выборке, и 43,8 % студентов колледжа, что соответствует 246 человек из 560 учащихся. Данная зависимость определяется тем фактом, что контингент студентов принимают ценность здоровья как неотъемлемую составную часть жизненной и профессиональной деятельности.
Однако, что касается ценности здорового образа жизни, то здесь, вне зависимости от возрастных особенностей учащейся молодежи, здоровый образ жизни занимает последнее и предпоследнее место по степени значимости, что составляет 20,1 % и соответствует 113 учащимся из 558 учащихся; 22,5 % у студентов колледжа, что соответствует 126 студентам из 560 студентов колледжа.
2. Для определения исходного уровня здорового образа жизни в рамках эксперимента было проведено изучение состояния здоровья учащихся и определения уровня воспитанности здорового образа жизни через изучение представлений, отношений и поведения учащихся. В исследовании изучались вопросы:
- как учащиеся относятся к своему здоровью, что они знают относительно способов поддержания здоровья и его укрепления, что для них является наиболее значимым;
- по собственной инициативе или по требованию взрослых они следят за состоянием своего здоровья, какие элементы здорового образа жизни развиты и наоборот;
- какие причины оказывают отрицательное воздействие на здоровье учащейся молодежи; - владеют ли методами элементарной диагностики и регулирования своего здоровья.
С этой целью нами была разработана анкета, содержащая вопросы, выясняющие уровень воспитанности учащегося жить в соответствии со здоровыми нормами жизни, который определялся в соответствии со степенью:
1. Сформированности знаний учащейся молодежи о здоровом образе жизни и условиях формирования здорового образа жизни как ценностной ориентации (рационально-когнитивный компонент);
2. Сформированности позитивного отношения к здоровому образу жизни учащихся (эмоционально-волевой компонент);
3. Выраженностью здорового образа жизни в поведении и образе жизни учащихся. Последний аспект был в анализе ответов определяющим, так как непосредственно указывал на характер и образ жизни учащегося (поведенческий компонент).
Анкетирование проводилось с той же совокупностью респондентов в количестве 1118 человек (общее количество учащихся в контрольной и экспериментальной группе учащихся примерно поровну). Степень выраженности показателей в их совокупности характеризуется высокой, средней и низкой степенью.
В отношении когнитивного критерия результаты отслеживались по следующим показателям: прочные знания об основных органах и системах организма; представление о здоровье в единстве физического, психического и нравственного здоровья; осознание ценности здоровья для всех сфер жизнедеятельности человека; знание основных законов (взаимосвязей) здоровья; умения выполнять упражнения - профилактические, мобилизационные, релаксационные; приемы для изменения состояния здоровья; аргументировать выбор тех или иных приемов и способов жизнедеятельности направленных на сохранение, укрепление здоровья, увеличение его резервов.
В отношении эмоционально-волевого критерия показатели определяются по следующим результатам: желание изучать себя, законы здоровья, свое здоровье; интерес к самоизучению своего психического «Я»; осознание ценности здоровья и ответственности за него; преобладание внутренних мотивов над внешними; наличие волевых сознательных усилий; репродуктивный или творческий подход учащегося к выбору тех или иных способов жизнедеятельности на благо здоровья в зависимости от возможностей, состояния, настроения, характер ценностного отношения к своему здоровью.
В отношении критерия поведения результатами выступают уровень стабильности выполнения гигиенических норм, занятий физкультурой и спортом, отказ от вредных привычек, наличие разнообразных приемов, способов, упражнений для укрепления, коррекции здоровья, увеличения его резервов.
Организация саносервативного процесса в воспитательной деятельности образовательных учреждений
Основная цель формирующего эксперимента была направлена на организацию саносервативного воспитательного процесса, связанного с изменением системы отношений во внутреннем и внешнем мире учащихся, при котором здоровый образ жизни становился необходимой жизненной потребностью, занимающей ведущее место в системе личностных ценностей.
Формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни в воспитании учащихся основывалось:
1) на актуализации противоречия между внутренними потребностями личности и внешними социальными требованиями, что способствовало изменению гедонистического и эгоистического видов мотивационной направленности, формированию духовно-нравственной потребности в здоровом образе жизни;
2) на развитии способности соподчинения жизненных мотивов и целей, где ценность здоровья и здорового образа жизни являлась определяющей в духовно-нравственной мотивации личности.
Беседы с учителями, преподавателями, анализ воспитательного процесса, проведенное наблюдение показали, что существующая акцентуация воспитания на биологическом и физиологическом подходе к развитию здоровья не способствует развитию у учащейся молодежи потребности в здоровом образе жизни.
В организации воспитательной работы, направленной на оздоровительное развитие учащихся в учебных заведениях, сложилось противоречие между пониманием необходимости совершенствования форм, средств и способов воспитательно-оздоровительной работы, придания ей личностно-мотивационной ориентации, и отсутствием эффективных воспитательных программ.
В рамках эксперимента был проведен анализ основных программ, действующих в области воспитательно-оздоровительной работы. Во всех анализируемых программах присутствует задача формирования здорового образа жизни, однако акцент делается или на знание и понимание детьми основ здорового образа жизни (Л.Г. Татарникова), или формирование нравственно-психологического компонента здорового образа жизни (Т.К. Зайцев); создание мотивации здоровья, то есть мотивации самосовершенствования (М.Л. Лазарев); самопознании, самопринятии и самоуважении, и на этой основе принятие самостоятельных решений о поведении, ориентированном на здоровье («Педагогика здоровья»), или на обучение основам здорового образа жизни (И.И.Брехман).
В программах Л.Г. Татарниковой, Т.К. Зайцева подразумевается решение основных задач воспитания в процессе социального обучения, где основной формой организации выступают уроки. Программа М.Л. Лазарева является образовательно-оздоровительной программой, направленной кроме обучения, на воспитание и оздоровление детей. Программа «Педагогика здоровья» рассматривается авторами как единая «человеко-центрическая» программа, включающая несколько разделов, где задачи обучения и воспитания решаются через всестороннее информирование школьников о нормах и правилах здоровья.
Для достижения поставленной цели в процессе организации саносер-вативного воспитания была разработана программа «Путь к здоровью», которая содержала три направления организуемой воспитательной деятельности: - физического развития, - психического развития - духовного развития.
Данное определение направлений воспитательной работы являлось достаточно условным, так как в процессе воспитания они выступали в системе всей педагогической деятельности, четко разделения существующих направлений не производилось. Однако за данным разделением преследовалась цель наиболее эффективной конкретизации воспитательных задач.
В процессе реализации программы учащимся необходимо было осознать важность соблюдения здорового образа жизни для сохранения здоровья, сформировать ответственное отношения к своему здоровью.
Перед воспитателями стояла задача формирования познавательной активности, а также поисковой и творческой активности учащихся в данной сфере деятельности. При этом обеспечивались возможности для формирования творческой активности, в которой творчество рассматривалось как цель и средство воспитания здорового образа жизни.
При проектировании программы воспитания здорового образа жизни в экспериментальной работе руководствовались не только основными положениями изложенной выше модели саносервативного воспитания, но и учитывались реальные возможности образовательного учреждения; уровень знаний, умений и навыков учащихся, а также состояние их здоровья, ведущие ценностные ориентации.
Программа нацеливает воспитателя наряду с решением задачи воспитания здорового образа жизни на решение широкого круга воспитательных задач, способствующих самовоспитанию, саморазвитию учащегося с тем, чтобы сформировать способность экстраполировать полученные знания в новых ситуациях.
Также ставить цель развитие способности учащихся как сохранять, так и укреплять свой потенциал здоровья. Эти задачи определяют выбор педагогом способов педагогического взаимодействия с учащимся в процессе саносервативного воспитания.
Учитывая множество факторов, влияющих на здоровье, процесс воспитания здорового образа жизни рассматривался как совместная деятельность педагога и учащегося, где назначение педагога заключается в содействии правильного выбора учащегося - выбора здорового образа жизни. Поэтому название экспериментальной программы было определено как «Путь к здоровью».
В основе программы находится система внеклассных занятий, спланированных кураторами групп и классными руководителями, которые реализуются на классных и кураторских часах. Программа рассчитана на весь период обучения учащегося (три года). Ниже рассмотрены задачи программы, основные идеи и принципы, содержание, методы, средства и особенности ее реализации. Исходной позицией реализации данной программы является положение о невозможности сформировать здоровый образ жизни без осознания учащимся ценности здоровья в рефлексии собственной жизнедеятельности.
В программе «Путь к здоровью» ставилась задача педагогической активизации процессов самоосознания, где отношение к здоровому образу жизни проявляется как лично значимая ценность, через понимание важности здоровья для всей жизни: настоящей и будущей. Только через осознание неразрывной взаимосвязи этих двух явлений можно было добиться желаемых результатов.
Это значит, что с осознания ценности здоровья начинается мотивация здорового образа жизни. Проблема осознания ценности здоровья заключается в том, чтобы учащиеся понимали, что здоровье динамично развивается с возрастом и какова будет его динамика в дальнейшем, зависит от отношения к здоровью сегодня. Объяснять ценность здоровья через угрозу болезни неэффективно. Ценность здоровья разъясняется через ценность реальной жизни, которая ему близка и понятна: успешная учеба, хорошее настроение, расширение возможностей в достижении устойчивого успеха в общении, благополучия в семейной жизни и др.
Прежде всего, работа была направлена на развитие интереса учащихся к вопросам своего здоровья. Для этого необходимо было создать систему базовых знаний о здоровье и о здоровом образе жизни. При этом познание этой проблемы носило проблемно-эвристический характер. Большое значение уделялось созданию условий для практического применения полученных знаний.
Программа была организована в преемственности изучаемого материала, возможности возврата к темам физического, психического, нравственного здоровья и обобщение их на более высоком уровне, через анализ ситуаций, примеров из опыта учащихся; подкрепление изучаемого материала заданиями творческого характера, построения межпредметных связей.
