Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Принятие педагогического решения, как предмет научного исследования 9
1.1. Педагогические системы и педагогические процессы .. 9
1.2 Основы теории принятия решений. Особенности принятия педагогического решения 25
Выводы 33
Глава 2. Процесс принятия педагогического решения 35
2.1. Выбор педагогических технологий как основа процесса принятия решения 35
2.2. Характеристика методов принятия решений 45
2.3. Роль личности учителя, принимающего педагогическое решение 61
Выводы 64
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса принятия педагогических решений . 65
3.1. Вариант синтезированной модели принятия решения 65
3.2. Экспериментальное исследование стратегий выбора педагогических решений и их анализ 81
3.3. Педагогический эксперимент 105
Выводы 123
Заключение 124
Литература 127
Приложения 135
- Педагогические системы и педагогические процессы
- Основы теории принятия решений. Особенности принятия педагогического решения
- Выбор педагогических технологий как основа процесса принятия решения
- Вариант синтезированной модели принятия решения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью проблемы.
Качественное обновление нашего общества настоятельно диктует необходимость совершенствования системы образования.
В связи с этим перед школой ставится неотложная задача выдвинуть самосовершенствование, саморазвитие личности на первый план при наиболее полном учете индивидуальных особенностей учащихся. Решение данной задачи предполагает педагогически обоснованный выбор эффективных технологий, методов и приемов учебной деятельности.
Актуальность темы связана с переходом общества на новый этап развития -этап глубокой и всесторонней информатизации, требующий рационального управления информационными процессами во всех сферах своего функционирования, в том числе и в области образовательных систем. В современной педагогической литературе описано более пятидесяти различных педагогических технологий, отражающих современные основные тенденции и направления развития образования. Наличие столь большого количества информации ставит перед учителем вопрос о надежном и обоснованном выборе тех способов деятельности, которые адекватны сложившимся педагогическим условиям. Развитие школы и других образовательных систем и прогресс в учебно-воспитательной деятельности, возможны, при условии замены устаревших, малоэффективных средств, методов и приемов, форм организации обучения и воспитания, более эффективными средствами, применением новых идей и технологий.
Решение проблемы выбора в этом случае включает в себя: 1) необходимость создания и владение банком педагогических технологий и их компонентов; 2) обоснование критериев выбора педагогических технологий; 3) механизмы использования, освоения, внедрения. Таким образом, нужно вести речь о разработке модели принятия педагогических решений.
Проблему исследования можно было бы сформулировать - как необходи мость разрешения противоречия между значимостью и сложностью возникающих в современных условиях педагогических задач и недостаточной, слабой разработанностью, определенными просчетами в объяснении механизмов, а затем и в построении инструментария для принятия обоснованных решений таких задач.
Ключевыми понятиями в исследовательском тезаурусе диссертанта являются: "система , "ее компоненты , "цель", "педагогическая система , "педагогический процесс , "педагогическая технология , "педагогическая задача ; "набор альтернатив для принятия решения , "критерий выбора , "понятие оптимизации выбора", "оптимизация учебно-воспитательного процесса .
Вопросы общей теории систем, системного подхода, возможностей его реализации в педагогике, в том числе и в области принятия решений раскрыты в работах: В.Г.Афанасьева, Н.В.Блауберга, В.АТубанова, В.В.Захарова, А.Н.Коваленко, И.В.Прангишвили, В.К. Садовского, А-И.Уемова, Ю.А. Урман-цева, Э.Г.Юдина и других.
Что касается моделей педагогических систем и педагогических процессов, моделей систем психологических феноменов, то в педагогической и психологической литературе немало попыток их построения и использования. В частности, речь идет о взглядах Л.Выготского (системы в области психологических явлений, введение понятий зоны актуального развития и зоны ближайшего развития); Ф.Королева (одного из первых ученых педагогов нашей страны, поставившего вопрос об использовании системного подхода в педагогике); Г.Александрова (общий теоретический подход, измерение интеллектуальных умений, графовые модели познавательных процессов в обучении); В.Беспалько (символические модели, системность критериев усвоения знаний);
Н.В.Бордовской (проблемы педагогической систематологии); Т.А.Ильиной (структурно-системый подход в организации обучения); И.Логинова (имитационные модели учебного процесса, модели обучающих последовательностей); И. Моргунова (графовые и сетевые модели учебного материала); В.Никитина, Д.Чхартишвили (графовые модели оптимизации изложения учебного материа ла); АХвиридова (математико - статистические модели обучения, контроля знаний); М.Серебряная (системный обзор математических моделей, различные критерии обучения); Л.Турбовича (информационно-семантическая модель процесса обучения с исследовательским тезаурусом в области теории множеств) и других ученых..
В последние десятилетия построение моделей педагогического процесса осуществлялось с опорой на теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанского, в которой предлагались критерии оптимального выбора методов обучения и воспитания. Идеи оптимизации процессов обучения и воспитания получили распространение также в работах М.М.Поташника, И.П.Раченко, частично, В.М.Монахова и других. Применительно к деятельности учителя системный подход основательно раскрыт в работах Н.В.Кузьминой и ее учеников.
Постольку поскольку , по мнению диссертанта, теория оптимизации педагогических процессов отражает лишь некоторые частные случаи обучения и воспитания (формирование навыков, привычек и других аналогичных феноменов) и не может объяснить механизмов протекания сложных, многоаспектных и многофакторных педагогических процессов, предполагающих творческое взаимодействие их компонентов, возникла необходимость разработки модели принятия педагогических решений: исходя из вышеизложенного определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования.
Цель исследования: разработать теоретически обоснованную, педагогически рациональную модель принятия педагогического решения. Раскрыть механизмы принятия решения: построение множества альтернатив, подбор и их систематизацию, обоснование принципов выбора решения.
Объект исследования: функционирующие педагогические системы и происходящие в них педагогические процессы.
Предмет исследования: построение модели принятия педагогического решения для управления педагогическими процессами, происходящими в педагогических системах, ориентированных на различные педагогические задачи.
В процессе исследования проблемы использованы методы:
1. теоретический анализ педагогической, психологической, методической научной литературы.
2. анализ и синтез результатов теоретической и экспериментальной частей исследования;
3. наблюдения за деятельностью учителей и учеников, анализ результатов их деятельности;
4. анкетирование учителей и обучаемых, качественный и количественный анализ результатов анкетирования, различные виды бесед;
5. педагогический эксперимент,
6. математические методы обработки информации. Исходным положением исследования служит гипотеза:
Если реализовать модель принятия педагогического решения дидактических задач, основанную на принципах системного подхода и предполагающую реализацию следующих классов решений: формализуемых; решений, получаемых с помощью эвристических приемов; решений с использованием экспертных оценок; решений, получаемых в результате интуитивного подхода; на основе принципа оптимальности (по Парето), то это способствует более успешному и эффективному проведению уроков и, следовательно, более глубокому усвоению знаний, повышению их качества.
Эффективность принятых решений, кроме первого случая, устанавливается эмпирически и, как правило, заранее непредсказуема.
Методологическую основу исследования составляют: общие основы теории познания; философское учение о диалектике содержания и формы; учение о единстве всеобщего, особенного и единичного; основы теории управления и системного подхода; философские положения о сложности, качественном многообразии, противоречивости изучаемых объектов, в том числе педагогических явлений; психологическое учение о детерминизме, личностно-деятельностном подходе к формированию личности в педагогических системах. В соответствии с целью и гипотезой исследования основными задачами установлены следующие:
1. Выполнить анализ существующих подходов к принятию педагогических решений и оптимизации педагогических процессов;
2. Определить сущность проблемы принятия решений , установить совокупность возможных классов принятая целесообразных решений;
3. Обосновать построение общей модели принятия педагогического решения;
4. Подготовить рекомендации по исследуемой проблеме.
База исследования: сош №3, сош №28 г. Владикавказа.
Научная новизна исследования определяется тем, что осуществлена одна из попыток исследования проблемы принятия решений в педагогике и раскрыта целесообразность такого подхода. Разработана концептуальная модель принятия педагогического решения , включающая : набор различных альтернатив ;принципы и критерии выбора; различные классы способов принятия решений и их реализаций. Соответственно показано, что использование обоснованно принятого решения ведет, как правило, к повышению познавательного интереса у учащихся, к повышению качества знаний.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- теоретически обоснованы содержание, структура, возможные пути конструирования модели принятия педагогического решения;
- дана характеристика методов принятия педагогического решения;
- обоснованы критерии выбора альтернатив;
- доказательно рассмотрено влияние педагогически обоснованного принятия решения тех или иных педагогических задач на эффективность учебной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что - разработаны и апробированы варианты принятия решений на уровне выбора технологий проведения урока, отдельных воспитательных актов;
- подтверждены известные закономерности использования обратной связи в процессе обучения;
- раскрыты некоторые особенности современного учителя как, лица принимающего решение;
- теоретические положения доведены до практического приложения в виде методических рекомендаций и могут быть использованы в учебном процессе Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствующими методологическим и методическим подходами к решению проблемы. Использованием разнообразных методов исследования и средств математической статистики. Положительными результатами опытно-экспериментальной работы с разными группами испытуемых; внедрением в практику разработанных диссертантом методических рекомендаций и их положительной оценкой учителями школ.
На защиту выносятся положения: 1.Общая концептуальная модель принятия педагогического решения, включающая: набор различных альтернатив (педагогических технологий); принципы и критерии выбора; различные классы способов принятия решений и их реализаций;
2.Совокупность разработанных вариантов принятия решений по конкретным педагогическим задачам: обучение доказательству; обучение способам решения задач; применению динамической наглядности на уроке. 3.Утверждение о том, что целесообразность и эффективность использования модели принятия педагогического решения определяется, прежде всего, решаемыми дидактическими задачами, готовностью учащихся к учебной деятельности и их активностью в педагогическом процессе.
Исследование содержит три взаимосвязанных этапа: -предварительный этап - (1997-1998), включающий ознакомление с опытом изучения проблемы по литературным источникам; постановку проблемы; выдвижение рабочей гипотезы, определение целей и задач исследования, изучение и обсуждение методов исследования;
-основной этап - (1998-2000) в течение, которого выполнена теоретическая часть диссертации; сконструированы исходные положения; разработана модель и осуществлена ей реализация; разработан и поставлен педагогичесний эксперимент, -заключительный этап- (2000-2001) на котором продолжена экспериментальная работа, уточнены вьщвинутые исходные положения, обработаны экспериментальные данные и оформлена диссертация. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогические системы и педагогические процессы
Принципы человеческой морали, связаны, прежде всего, с трудовой деятельностью, с необходимостью закреплять трудовые навыки, с созданием специальной формы памяти, способной обеспечить любой тип наследственности, который позволил бы не только хранить и накапливать зги навыки и приобретенные знания, но и развивать их.
Эта необходимость привела к возникновению системы (института) памяти, которую Моисеев Н.Н. называет системой "Учитель". Такой подход имеет под собой определенное основание. Указанные моральные принципы помогли сохранить нужные знания и навыки, но и породили новое мастерство, приобретать новые знания и что самое главное передавать их другим поколениям. Таким образом, по Моисееву, интерпретация понятия "Учитель" звучит так: " Когда я пишу слово "Учитель" с большой буквы, то имею в виду не человека обучающего других, а всю ту систему передачи информации последующим поколениям, которую образуют общественные институты. Учитель, как отдельный человек, профессией которого является быть наставником молодого поколения, - это важнейшая составная часть системы "Учитель", и она, эта часть, опирается на традиции, правовые институты и многое другое, что обеспечивает воспитание будущего общества."[68] .Обобщим понятие "система", приведенное выше. Система всегда имеет, какое то назначение, функцию, это не просто набор каких то элементов; между элементами должны быть определенные связи, способствующие функционированию системы. Если же какого то элемента не хватает, то система не может выполнять свою функцию (или плохо ее осуществляет), необходим полный набор элементов, достаточный, целостный.
В своем исследовании, которые относятся к педагогике, диссертант при определении системы использовал общую терминологию теории систем и системного подхода (системного анализа). Итак, система - это полный, целостный набор элементов взаимосвязанных между собой так, чтобы могла реализоваться функция системы.
Отличительным (главным) свойством системы является то, что ни один из ее элементов не имеет присущих ей свойств, не может выполнять ту функцию, которую она осуществляет. Ведь в противном случае другие элементы не нужны!
Система всегда находится во внешней среде и взаимодействует с ней через определенные связи. Основные свойства системы проявляются через целостность взаимодействие и взаимозависимость процессов преобразования вещества, энергии и информации, через ее функциональность, структуру, связи, внешнюю среду.
Для дальнейшего исследования необходимо определить и уточнить терминологию.
Внешняя среда - понятие "система" возникает там и тогда, где и когда мы материально или умозрительно проводим замкнутую границу между неограниченным или некоторым ограниченным множеством элементов. Те элементы с их соответствующей взаимной обусловленностью, которые попадают внутрь, -образуют систему. [1]
Те элементы, которые остались за пределами границы, образуют множество, называемое в теории систем "системным окружением", просто "окружением" возрастающему рангу в зависимости от воздействия на окружение и характер взаимодействия с другими системами следующим образом: пассивное существование; - материал для других систем; - обслуживание систем более высокого порядка; - противостояние другим системам (выживание); - поглощение других систем (экспансия); - преобразование других систем и сред (активная роль).
Система может быть в одном случае - подсистемой, в другом - надсистемой, в зависимости от поставленной задачи (исследования). Основные атрибуты системы: Функциональность; Структурность; Целостность; Связи (Прямые связи, обратные связи - положительные и отрицательные, обратные связи называют "управляющими"). Связь детерминированная (жесткая), вероятностная (гибкая); Развитие; Критерии (признаки); Эффективность системы; Управление.
Понятие "Система" в явном или неявном виде, всегда является основ -ным в любом исследовании и поэтому любое научное исследование связано с установлением зависимости "воздействие — результат".
При проведении исследования используются антропогенные объекты технические системы, (иначе подсистемы). В данном исследовании — компьютер + соответствующее программное обеспечение: "MathCad", "Statistika", "Microsoft Excel-2000" , " ... Access-2000 ". Этот комплекс (пример информационной интегрированной системы организационного управления) в данном исследовании представляет информационную технологию поддержки принятия решений. Функционально - техническая система (подсистема) состоит из трех блоков: входа- процесса- выхода. Вход; Выход; Процессор; ( аналог -ЛПР ). Обратная связь; Ограничения.
В состав системы поддержки принятия решений входит три главных компонента: 1). База данных. 2). База моделей. 3). Программная подсистема, которая состоит из системы управления базой данных (СУБД), системы управления базой моделей (СУБМ) системы управления интерфейсом между пользователем и компьютером. Проблема - это различие между существующей и желаемой системой. Если этого различия нет, то нет и проблемы. Решить проблему -значит скорректировать старую систему или сконструировать новую, объективно необходимую. Для образования педагогической системы обычно выполняются следующие шаги: 1. Намечаются функции данной системы. Определяются ограничения и связи с внешней средой, с учетом много вариантности, неоднозначности выбора. Уточняются цели функционирования. 2. После определения функции системы проводится проверка системы на полноту элементов, целостность, единство в соответствии с ее функцией, устанавливается наличие лишних дублирующих либо несовместимых (а может быть) и недостающих элементов и связей между ними. 3. Разрабатывается и принимается структура системы, с учетом того, что функция системы может реализоваться различными структурами. 4. Устанавливаются внутренние законы для существования и развития системы. Ее образование рассматривается - в развитии и движении. Устанавливаются связи законов функционирования внутри системы с законами функционирования системного окружения (Среды и надсистемы).
Основы теории принятия решений. Особенности принятия педагогического решения
Особое место среди всевозможных действий по решению задач ( в частности, педагогических ) занимает их специальный вид - принятие решений. Его можно определить как преодоление альтернатив. Такие действия типичны при разработке или усовершенствовании какой-либо системы. Однако принятие решений немаловажно и в случаях функционирования уже созданной и более или менее отлаженной системы. Постановка задачи принятия решений.
С преодолением альтернатив связаны два фундаментальных понятия: множество альтернатив (вариантов действия) - { р}, и принцип выбора — Ф. Формально задача принятия решения может быть записана так: {{ р}, Ф}-хр где р — выбранные альтернативы (одна или более).
В зависимости от степени формализации введения понятий возможны три основных случая: 1. Задача оптимального выбора, если множество {q } однозначно определено (фиксировано), а принцип выбора Ф — формализован, т.е. может быть описал, передан и результаты его применения к элементам из { р} не зависят от субъективных условий; т.е. это тот случай, который применительно к педагогическим системам реализован практически, в общем виде быть не может. 2. Задача выбора - если множество { р} однозначно определено, но принцип выбора Ф не может быть формализован. В этом случае выбор зависит от того, кто и на основе какой информации это делает. Такая ситуация в практической деятельности учителя встречается довольно часто, особенно тогда, когда используются "традиционные" методики. 3. Общая задача принятия решения описывается так: если множество { р} не имеет определенных границ (может изменяться и дополняться), а принцип выбора не формализован или даже не фиксирован. В этом случае разные субъекты могут выбирать в качестве решения те альтернативы, которые другими субъектами и не рассматривались (например, принятие педагогического решения в условиях разной психолого-педагогической подготовленности учителей); либо один и тот же субъект при использовании одного и того же принципа выбора (неформализованного, но для него существующего) может изменять свое решение при обнаружении новой альтернативы (например, учитель получает дополнительную информацию от своих коллег, родителей или после использования какой-то психолого-диагностической методики о характеристиках учеников и в целом класса, что ведет к возникновению новой альтернативы в процессе обучения).
Несомненно, в такой постановке задача принятия решения может показаться расплывчатой и весьма неопределенной - можно утверждать, что мы не знаем, ни из чего выбирать, ни, чем при этом руководствоваться. Однако, по нашему мнению, она чаще всего встречается в педагогической деятельности, особенно в деятельности молодого учителя.
Каковы же естественные ограничения? Во-первых, в реальной задаче, как правило, существует, так называемое начальное множество альтернатив { р0}, на основе которого приступают к принятию решения. В дальнейшем множество изменяется, но можно считать, что на любой момент принятия решения мы имеем дело с фиксированным множеством {ф1} : {Ф0}- 1}- 2}-...- (Ф . Во- вторых, подразумевается, что любая альтернатива всего множества всех мыслимых альтернатив может быть оценена с точки зрения полезности ее включения в {ф }. Это делается при помощи некоторого вспомогательного принципа выбора Х/. Чаше всего этот принцип неформализован.
В-третьих, считается, что существуют хотя бы неформализованные принципы выбора, относящиеся к принимаемому решению. Часто (но не всегда) есть уверенность, что применение этих принципов различными субъектами дает пересекающееся множество или в каком- то смысле близкие результаты.
В перечисленных условиях общая задача принятия решения становится обозримой и ПРИГОДНОЙ для попыток решения в той или иной степени обоснованно. Г291
Практически, задачи принятия решения предполагают использование для этой цели ряда с фиксированным, но меняющимся от задачи к задаче множеством {ф} и фиксированным (хотя необязательно формализованным) принципом выбора Ф.
Полезно считать, что в общей задаче принятия решения отнюдь нет "абсолютной свободы" для множества {ф } и принципа выбора Ф, а есть лишь допущение разумности выхода за пределы формализмов , которые использовались на стадиях решения задач.
Общепринятым принципом, который облегчает принятие решения, является переход от сравнения альтернатив в целом к сравнению их отдельных свойств (аспектов, характеристик, признаков, преимуществ). Основная идея такого перехода состоит в том, что в отношении отдельного свойства существенно легче сказать, какая из альтернатив предпочтительней. Однако, следует заметить, что сравнение по отдельным свойствам порождает серьезные проблемы обратного перехода к требуемому сравнению альтернатив в целом.
Выделение свойств альтернатив является декомпозицией. Свойства первого иерархического уровня могут делиться на следующие наборы свойств и т.д. Глубина такого деления определяется стремлением дойти до тех свойств, которые удобно сравнивать друг с другом.
Сравнение альтернатив по отдельным свойствам может быть выполнено тремя способами:
1) на основе по-парного (реже - группового ) сравнения альтернатив{ф }. по данному свойству,
2) на основе введения естественных числовіде характеристик данного свойства; 3)на основе введения искусственных числовых характеристик данного свойства. Рассмотрим подробнее важнейшие свойства этих сравнений. По- парное сравнение (бинарное сравнение).
Для двух альтернатив из { р }.каким - то образом можно произвести выбор одной, более предпочтительной по данному свойству . Если способ выбора связан с использованием числовых характеристик , то такая ситуация относится к способу 2) или 3). А существует ли объективный способ выбора, не связанный с числами? В строгой постановке этот вопрос, возможно, остается спорным, однако, с практической точки зрения мы всегда можем отдать предпочтение одной из альтернатив по определенному признаку.
На основе бинарного сравнения может быть выполнена операция ранжирования (упорядочения). В результате ее выполнения альтернативы в зависимости от их свойств располагаются в определенном порядке: от наиболее до наименее пред-іючггительной. Математически эта операция эквивалентна определенной перестановке. Введение числовых характеристик.
Выбор педагогических технологий как основа процесса принятия решения
В настоящее время в России, ввиду неясной социальной характеристики общества, происходит поиск соответствующей обществу системы образования: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение и т.д. Содержание образования обогащается новыми теоретическими исследованиями, новыми технологиями.
В российском образовании действует сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм .[89]
В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. [89]
Особое внимание этому понятию уделяется в работах Г.К.Селевко. В книге "Современные педагогические технологии: учебное пособие".
Селевко Г.К. приводит в двенадцать определений технологий. Например: Педагогическая технология - современный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техннческих и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей совершенствование форм образования, повышение их эффективности. ЮНЕСКО определило педагогическую технологию так: "Это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".[112] Кларин М.В.: "Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей". Анализируя эти определения, можно заметить, что они не совсем удачны, ввиду громоздкости, тавтологичное.
Следуя толковому словарю, где говорится, что технология - это совокупность прибмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве, с определенной мерой условности, можно перенести этот термин на область человеческих взаимодействий.
Александров Г.Н. определяет понятие так: "Педагогическая технология - это диалектически подвижная совокупность методов, приемов, форм и средств во взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, опирающаяся на определенную систему научных взглядов и обеспечивающая достижение поставленных педагогических целей .
Педагогическая технология выступает определенной характеристикой функционирующей педагогической системы.
Соотношение между основными понятиями исследовательского тезауруса выглядит так: "педагогическая система - как устроен соответствующий объект, каковы его организация и структура; "педагогический процесс - что происходит в этом объекте; "педагогическая технология" - как происходят изменения, процессы в рассматриваемом объекте. Педагогическая технология выступает в качестве данамической, операционно - структурной характеристики процесса, происходящего в педагогической системе.
Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами: 1 .научным - педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы .процессуально - описательным: описание алгоритма процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;3. процессуально -действенным: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Селевко Г. К. понятие "педагогическая технология" рассматривает на трех иерархических соподчиненных уровнях: общепедагогический (общедидактический) уровень; частнометодический (предметный) уровень; локальный (модульный) уровень. Понятие педагогической технологии частнометодического и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих "если" (если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения. [89] В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то своё, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп [89].
Вариант синтезированной модели принятия решения
Урок в Российской школе был и остается основной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется развитие личности. Современный урок - это, прежде всего урок, на котором учитель умело, использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубоко осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных качеств. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока.
Кроме того, диалектика урока такова, что было бы ошибкой представлять урок, как изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков. Урок - сложная система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению ими новых знаний, умений, навыков, в ходе которых осуществляется их воспитание и развитие. "Обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета".[39] Урок обусловливается социально- экономическими потребностями общества, уровнем его развития , нравственными и моральными ценностями общества. Здесь налицо не только прямая, но и обратная связь. Если мы говорим о том, что нам нужна не школа- придаток к другим сферам общества, плетущаяся у них в хвосте, а школа опережающая его запросы, задающая тон, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то все это можно сделать через урок. И он, естественно не может сам, в свою очередь, не влиять на общество.
Сложность урока, заключается в том, что он, протекая в школе, основательно связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же не всегда усиливают результативность успехов, а нередко даже снижают эффективность, особенно в развивающем и воспитательном аспекте. Результаты урока будут высокими, если поставленные цели урока являются результатом декомпозиции целей "верхнего уровня". Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние - выводимы из верхних. Ни одна из целей "высшего уровня" дерева целей не достигается непосредственно, сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. В чем трудности при постановке целей: 1. нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие учащегося происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения, что самостоятельность развития относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели может быть сформулирован для целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы. 2. недостаточные знания учителя в тех областях педагогики и особенно психологии, которые связаны со структурой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сводит все развитие к развитию мышления, непроизвольно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.
Развивающий аспект складывается из нескольких блоков : А. Развитие речи: обогащение и усложнение его словарного запаса ; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи ( экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественных образами, выразительными свойствами языка. (См. рис 14.) [48].
Как справедливо полагает Л.Н.Ланда обучаемых обучают преимущественно знаниям и не обучают (или обучают недостаточно) умственным действиям. Причина этого лежит, по его мнению, чаще всего в незнании самих обучающих умственных операций, из которых складьюается решение определенных задач, и в недостаточном понимании того, что для эффективного обучения надо эти операции выявить и им специально обучать. Далее он утверждает, что сообразительность и находчивость, догадка, другие сложные интеллектуальные акты поиска решений часто представляются как некие целостные, нерасчле-ненные и нерасчленимые акты сознания, которые осуществляются неизвестно как и которыми невозможно управлять.
На самом деле эти процессы складываются из определенных умственных действий, которые в сформированном состоянии осуществляются быстро, автоматизировано и подчас неосознанно. Л.Н. Ланда делает вывод: главное в обучении - научить обучаемых, владеть операциями и действиями, но знание и осознание их - важнейший путь к достижению цели. Л.Н. Ланда считает построение моделей мыслительных процессов способом их познания и в ряду методов построения моделей называет такие: Метод наблюдения; Метод самонаблюдения; Собственно метод построения моделей. Среди моделей он выделяет особый класс моделей - модели образцы , как идеальные модели правильных мыслительных процессов . Модели образцы можно строить используя различные методы. Одним из таких методов является метод анализа рассуждений вслух. Обычно тот метод объединяется с изучением внешних действий испытуемого в процессе решения задач, а также с изучением материальных результатов этих действий, изменений, производимых в объекте.
