Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика профильного обучения 11
1.1. Профильное обучение: историко-педагогический аспект 11
1.2. Стратегии развития профильного обучения в современном мире 37
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Опыт проектирования системы профильного обучения как модели социального партнерства 69
2.1. Теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования 69
2.2. Практика организации профильного обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства 105
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Список используемой и цитируемой литературы 142
Приложения 163
- Профильное обучение: историко-педагогический аспект
- Стратегии развития профильного обучения в современном мире
- Теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования
- Практика организации профильного обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства
Введение к работе
Направленность современного образования на развитие личности определяет стратегию модернизации обучения в старшей школе, имея ввиду складывающуюся к 15-16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Переход старшей школы к профильному обучению обусловлен новейшей мировоззренческой парадигмой жизни, основанной на идее выстраивания партнерских отношений с природой и социумом. Идеалом человека новейшего времени становится партнер. При этом процесс дифференциации и индивидуализации образования старшеклассников актуализирует разработку вариативных моделей профильного обучения, позволяющего создать условия для раскрытия творческого потенциала личности в соответствии с намерениями учащихся в отношении продолжения образования. При этом активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, государство, органы местного самоуправления, общественные институты, - все, кто заинтересованы в совершенствовании системы общего образования. Школьное образование выходит на новый этап своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, включающей взаимодействия субъектов образовательного процесса и социума, объединенных единой целью - развитием образования.
Эффективным механизмом взаимодействия школы и социума может выступить модель социального партнерства.
Социальное партнерство представляет собой взаимодействие участников образовательного процесса, решающих задачу перевода потенциальных форм системы образования в актуальные, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.
Профильное обучение основано на идее дифференцированного подхода в учебном процессе. О начале этапа развития собственно педагогических взглядов на проблему дифференцированного обучения можно говорить с момента выхода в свет трудов Я.А. Коменского. Он
4 органически соединил два важнейших аспекта дифференциации обучения: индивидуально-психологический и дидактический.
Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И.Ф. Гербартом, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, В.Ф. Дистервегом.
Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию обучению внесли отечественные ученые, просветили, педагоги - М.В. Ломоносов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский.
Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого в XX веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, Т.А. Данилочкина, Н.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Лабунский, В.А. Сухомлинский, И.Э. Унт, Д.А. Эпштейн, И.С. Якиманская и др.).
В конце 80-х годов XX века В.М. Монаховым, В.А. Орловым, В.В. Фирсовым была разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу.
Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе России относится к 1864 году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов - классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась Профилизация обучения на старшей ступени. В 1966 году были введены факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов.
В конце 80-х - начале 90-х годов XX века были открыты лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, предполагая дальнейшее обучение в вузе.
В 2003 году была разработана концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, выступающая базовой основой разработки вариативных моделей организации профильного обучения старшеклассников в рамках эксперимента.
Реализация стратегии профильного обучения за рубежом и в школах России, участвующих в эксперименте по организации профильного обучения в старшей школе основана на предметном делении содержания образования. Тем самым формируется профильная образовательная траектория учащегося, а не индивидуальная, так как школа на качественном уровне обеспечивает весьма ограниченное число профилей. Таким образом, профильное обучение актуализирует необходимость разработки системы партнерских отношений (ученик - родитель - учитель - школа - вуз - социум - государство), целеориентированной на моделирование индивидуальных образовательных стратегий, учитывая реалии социума, способности, мотивации, предпочтения личности в плане продолжения образования в высшей школе или поиска профессионального самоопределения на рынке труда.
Следует отметить, что осуществление профильного обучения на практике выявляет ряд противоречий:
между необходимостью построения системы образования на основе гармонизации отношений человека с природой и социумом и сохранением в качестве базовой субъект-объектной философии нового времени, где человек рассматривает окружающую природную и социальную среды как объект своей преобразовательной деятельности;
между потребностью в моделировании индивидуальной, личностно-ориентированной технологии профильного обучения и ограниченным числом профилей, предлагаемых учащимся;
между саморазвитием личности и саморазвитием социума; сегодня интересы развития личности ставятся выше интересов развития социума.
С учетом объективно существующих противоречий, сформулирована тема нашего исследования: «Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства».
Объект исследования: профильное обучение.
Предмет исследования: организация системы профильного обучения экономической направленности на основе технологии социального партнерства.
Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ социального партнерства в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования: профильное обучение обеспечивает самоактуализацию личности если:
содержание образования профильной направленности основано на парадигмальной идее, характеризующей мировоззрение новейшего времени, центрированной на обеспечении гармонии человечества и планетарной природы;
стратегия профильного обучения целеориентирована на формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках самоопределения, обеспечивая необходимое пространство свободы выбора;
если базовыми критериями продуктивности моделируемой среды профильной школы выступят ее влияние на развитие личности и влияние выпускников на развитие социума;
выстроена система партнерских отношений ученик - родитель -учитель - школа - вуз - социум - государство;
профильная школа ориентирована на осуществление индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, актуализируя диалоги ученика - родителя - учителя - системы высшего профессионального образования, работодателей и других партнеров.
7 Задачи исследования:
Рассмотреть этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения.
Представить стратегии профильного обучения в условиях современной школы за рубежом и в России.
Исследовать феноменологию категории «социальное партнерство».
Определить теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования.
Разработать модель профильного обучения на основе социального партнерства и представить практику ее реализации в условиях экономического лицея.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:
методология паради гмального подхода в контексте циклогенеза смены мировоззренческих парадигм (Р. Тарнас, Дж. Реале, Д. Антисери, А. Печчеи, X. Зер и др.);
идеи и концепции дифференцированного обучения (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, М.К. Акимова, Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.);
методология социального партнерства (В.А. Михеев, В.А. Борисов, В.В. Комаровский, И.М. Реморенко, Г.Ю. Семыгин, Г.П. Субботина);
идеи системно-синергетического подхода (А.А. Богданов, B.C. Степин, Е.Н. Князева, И.И. Пригожий, Г. Хакен и др.);
идеи структурного и функционального и циклического подходов в контексте исследования педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, И.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлев, Н.Д. Левитов, В.Я. Лившиц и др.);
исследования, рассматривающие проблемы профильного обучения (Л.II. Борисова, Грибанская Е.Э., Смирнова И.М., Воронина Г.А., Древницкая Н.Л., Суворова Е.В. и др.);
концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.).
Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; концептуализация, проектирование, эксперимент.
Этапы исследования. Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.
Первый этап (2003-2004 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования, формирование категориального аппарата; формулировку цели, задач и рабочей гипотезы; сбор и систематизацию теоретического материала по теме исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка и внедрение в практику работы лицея Экономического модели социального партнерства; уточнение гипотезы и задач исследования.
Третий этап (2005-2006 гг.) - систематизация результатов работы но организации профильного обучения на основе социального партнерства; концептуальное оформление диссертационного исследования.
База исследования: исследование проводилось на базе лицея Экономического № 14 г. Ростова-на-Дону.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Нальчике, Ростове-на-Дону.
9 Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в том, что:
обоснована необходимость формирования содержания образования профильной направленности на основе парадигмальной идеи партнерства, представляющей современный этап эволюционного циклогенеза мировоззренческих представлений человечества о мире, природе, социуме в их взаимодействии;
определены стратегии профильного обучения в условиях современной школы;
уточнено и расширено содержание категории «социальное партнерство»;
определены теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования;
разработана система профильного обучения экономической направленности как модель социального партнерства;
выявлены критерии продуктивности моделируемой среды профильной школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной модели лицейского профильного обучения, используя институт социального партнерства.
Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей профильного обучения на основе структурирования системы социальною партнерства.
Материалы диссертации могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам, непротиворечивостью теоретико-методологических
10 положений, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концептуализация идеи профильного обучения обусловлена эволюцией мировоззренческих парадигм, позволяя выделить этапы развития дифференцированного обучения, центрированные в эпоху Античности идеальным образом «героя», Средневековья - «святого», Нового времени - «сверхчеловека», Новейшего времени - «партнера».
Стратегия профильного обучения актуализирует формирование индивидуальной образовательной граектории на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, целеориентированной на создание новых рабочих мест, учитывая ускорение инновационного цикла от принятия идеи до ее внедрения в практику.
Система партнерских отношений, представленная следующими уровнями взаимодействующих субъектов и социальных институтов: ученик -родитель - учитель - школа - вуз - социум - государство, реализующих диалоговое взаимодействие в рамках технологии корпоративного обучения.
По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе 8 научных статей, 3 учебно-методические работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерагуры и приложений. Содержание изложено на 162 страницах, содержит 7 рисунков, 2 таблицы и 14 приложений. Список литературы включает 228 наименований.
Профильное обучение: историко-педагогический аспект
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации образования, позволяющее создавать условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями учащихся в отношении продолжения образования.
Идея дифференциации обучения может быть рассмотрена в контексте парадигмального подхода, учитывая объективный циклогенез смены мировоззренческих парадигм. В Западной культуре, которая создала современную цивилизацию, за последние 4 тысячи лет сменилось несколько мировоззренческих парадигм: античная парадигма жизни — парадигма христианского средневековья — новоевропейская парадигма — парадигма новейшего времени (192).
Парадигма - глубинная идея, определяющая архитектонику человеческого мировоззрения. Для каждой эпохи характерна своя парадигмальная идея. Проникая в сознание людей, новая парадигмальная идея затрагивает все типы мировоззрения человека. Мировоззрение связано с целостным восприятием мира и места человека в нём. Базовыми типами мировоззрения являются народный опыт, основанный на здравом смысле практической каждодневной деятельности, и мифология, создающая символическую картину мира. Первый тип мировоззрения преимущественно обращен к материальному миру («земной», имманентный, экзотерический мир), второй к духовному миру (мир духов, «небесный», трансцендентный, эзотерический мир). Там, где не помогает здравый смысл материального опыта, человек обращается за помощью к миру духов, прибегая к символическим ритуалам. Из этих двух базовых типов мировоззрения исторически выделились религия, искусство, философия и наука.
Символ мифа в религии был поднят до символа-догмата, а в искусстве - до символа-образа. Здравый смысл народного опыта поднялся до смысла-концепта в философии и до смысла-закона - в научном мировоззрении («наука» с греч. - «номос» - закон) (153). Каждый человек - носитель всех названных типов мировоззрения. Отличие между людьми - в их соотношении. У одних доминирующим типом мировоззрения может быть наука, у других - религия, у третьих - искусство и т.д., однако все типы мировоззрения конкретного человека прорастают из одной парадигмальной идеи.
Античная парадигма жизни основана на символике мифологии и народного опыта. Миф и народный опыт не противоречили друг другу. Религиозное мировоззрение человека античности было синкретически растворено в его мифологии. Только в конце античной эпохи - в неоплатонизме, религия попыталась отделиться от мифологии. Философия опиралась на здравый смысл того же античного народного опыта. Наука ещё не выделилась в самостоятельный тип мировоззрения и была синкретически растворена в философии.
В так называемый эллинистический период происходит становление христианской парадигмы жизни. Уже к 1000 г. н.э. большая часть Европы охвачена христианским влиянием. Все гипы мировоззрения трансформируются. Миф становится христианским священным Преданием. Народный опыт создает средневековый образ жизни, качественно отличающийся от античного. Христианская религия становится лидирующим типом мировоззрения. Ей подчинена философия и искусство. Элементы научного мировоззрения растворены в схоластической философии, в основном развивается логика (159, 199-207). Появляется парадигмально иная система образования по сравнению с античностью. Здесь нет характерных для эллинского периода греческих школ кифаристов (музыкальная школа), палестры (школа физической культуры), грамматической и риторской школ. В Западной Европе V-VII вв. исчезли последние школы, устроенные по античному образцу. Постепенно образование и воспитание монополизировались церковью. Получил развитие новый тип школ -христианский. Школы при поминальных часовнях (народные), приходские школы (в домах священников или при церквах), монастырские школы, кафедральные (соборные) школы давали своим воспитанникам разный уровень образования - от элементарного обучения началам грамоты в часовнях и приходских школах до тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика) и квадриума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в некоторых кафедральных школах. С ростом городов, появлением третьего сословия и развитием цехов возникли гильдейские и другие городские школы, не находившиеся непосредственно в ведении церкви, организовывались частные школы. Воспитание и образование в городских школах строилось на основе практики церковных школ. Соборные школы в крупнейших интеллектуальных центрах Европы превратились во «всеобщие школы», а затем в университеты. Первые университеты - Болонский (Италия), Оксфордский и Кембриджский (Англия), Парижский (Франция) -возникли в XII веке в ходе самостоятельного развития авторитетных богословских школ. К XV веку в Европе их насчитывалось около 60. Полным считался университет с четырьмя факультетами: артистический (подготовительный), юридический, медицинский и теологический. Среди факультетов существовала традиционная иерархия, с приоритетным положением теологического, за которым следовали юридический, медицинский и артистический, что соответствовало значимости соответствующих отраслей знания в югдашнем обществе.
Гуманизм (XIV-XV вв.) - Ренессанс (XV-XVI вв.) - Реформация (XVI-XVII вв.) - Научная революция (XVI-XVII вв.) - Философская революция (XVII в.) - Просвещение (XVII-XVIII вв.) - Социальные революции (XVII 14 XIX вв.) - линия становления мировоззренческой парадигмы Нового времени, постепенно вытесняющей парадигму средневекового христианства.
Сначала сторонники альтернативного средневековому христианству образа жизни ищут образец для подражания античности. Возрождения античности на самом деле не происходит: дважды нельзя войти в одну реку. Парадигмально новая идея будет осознана как самобытная несколько позже, в эпоху Научной и Философской революции, и окончательно утвердится в эпоху Просвещения. Каждая революция в рамках новоевропейской мировоззренческой парадигмы трансформировала основные типы христианского мировоззрения. Гуманизм обратился к древней магии.
Новое искусство возникает в эпоху Ренессанса и постепенно уходит от христианской религиозной тематики, превращается в новоевропейское светское искусство. Новоевропейская религия формируется в Реформации. Протестантизм, хотя и относит себя к христианству, но это принципиально иная религия в сравнении с традиционным католицизмом и православием. Научная революция, начатая Коперником и завершённая Ньютоном, освобождает научное мировоззрение от религиозного плена и впервые выделяет из философского мировоззрения. Сначала новоевропейская наука называет себя натурфилософией, но вскоре становится лидирующим мировоззрением и уже в XIX веке делает философию своей «служанкой»; происходит отождествление философии с наукой.
Стратегии развития профильного обучения в современном мире
Центрация образования на развише личности определяет стратегию модернизации обучения, в частности, в старшей школе. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным, учитывающим складывающуюся к 15-16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Отметим также, что одним из ведущих направлений программы модернизации образования в Российской Федерации является переход к профильному обучению в старших классах. В данной связи обратимся к рассмотрению зарубежного и отечественного опыта профилизации старшей школы с целью определения оптимальных стратегий развития профильного обучения, в контексте парадигмальных мировоззренческих положений, соответствующих информационной стадии развития цивилизации.
В современных исследованиях по педагогической прогностике присутствуют попытки спрогнозировать модификации системы образования и отдельных звеньев. Так, Ф. Ванискотт представила пять возможных прогностических сценариев развития средней школы «в объединенной Европе» XXI в. Сценарий І. Шкоча, которая учит. В этой модели социализация воспитание детей вменяются семье, церкви, учреждениям культуры и т.д., а главная задача школы - сформировать прочные базовые знания.
Сценарий 2. Селекционная школа. Прототипом такой модели выступает частное предприятие, цель которого - выпустить конкурентоспособную продукцию. Отвечая потребности любого общества в хорошо подготовленной элите, селекционная школа строится на принципе жесткой дифференциации в условиях конкурентной среды.
Сценарий 3. Школа е социокультурной системе. В отличие от двух предыдущих моделей, такая школа стремится установить диалектическое соотношение между обучением и воспитанием/социализацией на основе принципиально отношений с другими социальными институтами общества.
Сценарий 4. Технологическая школа Эта модель ориентирована на широкое использование новейших информационных технологий кабельного телевидения, микроординаторов, дистанционных методик и т.д. Процесс обучения протекает не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана, компьютера и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных.
Сценарий 5. Дифференцированная школа. Данный сценарий исходит из того, что в течение всего периода обучения в общеобразовательной школе ведется мониторинг развития каждого ученика и открываются широкие возможности выбора направления обучения на основе индивидуальных учебных планов, разрабатываемых с помощью компьютера. Организационно это выглядит как большое количество четко очерченных профилей обучения, исходящих из индивидуальных склонностей учащихся и потребностей общества (38, 209).
Отметим, что современная социокультурная ситуация обуславливает интеграцию дифференцированной, технологической и социокультурной стратегий развития школы, актуализируя при этом аспект профессиональной ориентации, рассматриваемый как подготовка личности воспитанников к осознанному выбору профессии.
Характерной тенденцией развития структуры образования на Западе выступает расширение функций общеобразовательных школ (лицеев, гимназий, грамматических школ и т.п.). Сегодня они дают (для части учащихся) особые учебные курсы профессиональной направленности, реализуя два вида ориентации учащихся: - учебную ориентацию (подготовка к выбору «потоков» обучения в условиях его глубокой дифференциации); - профессиональную ориентацию. Наиболее типичная конфигурация общего образования включает в себя: - начальную школу - I-VI классы; - основную школу - VII-IX классы; ФОРМУЛА - «6+3+3» - старшую школу - Х-ХП классы.
Отметим, что гри ступени общеобразовательной школы (6+3+3), как правило, обособлены іерриториально.
Рассмотрим устройство зарубежной старшей школы стран Евросоюза и других государств в общем контексте функционирования образовательной системы.
В Австрии дети идут в начальную школу (Volksschule) с 6 лет, где учатся 4 года. Далее выбирают один из двух типов школ: основную (Hauptschule), где учатся еще 5 лет, или среднюю общеобразовательную, в которой нужно учиться 8 лет.
Можно поступить в более престижную гимназию (Allgemeinbildende Hoehere Schule, AHSI Gymnasium), которых в стране насчитывается немного, всего около 320 гимназий, со средней наполняемостью 1000 учащихся.
Отметим также, что обучение в Hauptschule ориентировано на дельнейшее профессиональное образование, хотя способным учащимся предоставляется возможность перейти в гимназию в том случае, если математика, немецкий и иностранный языки изучаются по программе третьего, высшего, уровня сложности.
В классических гимназиях большое внимание уделяется древним (латинский и греческий) и современным иностранным языкам. В реальной гимназии -два направления: естественно-научное и математическое.
Получение аттестата зрелости (Matura) по окончании гимназии позволяет выпускникам австрийских гимназий стать студентами университетов без экзаменов. Окончание основной школы (Hauptschule) позволяет продолжить обучение в системе профессионального образования. Срок обучения от одного до четырех лет в зависимости от типа школы и выбранной профессии.
Теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определено: «В современных условиях, когда государство и общество начали достаточно отчетливо заявлять свои приоритеты, стало очевидным, что образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Интересы общества и государства далеко не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому проработка и обсуждение направлений модернизации и развития образования не должны и не могут замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства» (81). Следовательно, активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местноіо самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты - все, кто заинтересован в совершенствовании системы школьного образования. Таким образом, заданные в концепции параметры модернизации образования позволяют говорить о том, что система школьного образования выходит на новый рубеж своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, включающей взаимодействие участников образовательного процесса (учеников, педагогов, родителей) и социума, объединенных единой целью -развитием образования, общей ответственностью за его судьбу (Панкова Т.А.)(135).
Преодоление отчуждения родителей от школы и школы от общества, от принимаемых властными структурами решений может быть осуществлено через эффективное коммуникативное, деятельностное включение всех субъектов образовательной практики в процесс дискурса тем, мнений и результатов образовательной политики. Сама школа (система образования города, да и страны в целом) не в состоянии поддерживать у нового поколения интеллектуальную активность, социально-психологическую и эмоциональную стабильность, духовную целостность, пока она не имеет некой общей стратегии с социальными факторами, находящимися вне школы.
Эффективным механизмом взаимодействия школы и социума может стать система социального партнерства как действенного инструмента вовлечения в обсуждение и решение проблем развития образования широкого круга заинтересованных субъектов, способных к достижению конструктивного соглашения и выработке единой образовательной политики?
В педагогику термин «социальное партнерство» пришел из других сфер, где он трактуется далеко не однозначно и многоаспектно: как механизм взаимоотношений между государственными органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ взаимодействия между различными социальными группами. В различных науках ведется поиск взаимоприемлемых подходов к пониманию предметной и категориальной основы социального партнерства. Так, согласно В.А. Михееву, «политика социального партнерства - это цивилизованная форма общественных отношений в социально-трудовой сфере, обеспечивающая согласование и защиту интересов работников, работодателей, органов государственной власти, местного самоуправления путем стремления к договору, достижению консенсуса, выработки и осуществления единой позиции по важнейшим направлениям социально-экономического и политического развития» (116, 14).
Социальное пар і перство представляет собой сопряжение действий различных социальных инсти тутов, которое выражается в самоактуализации участников образовательного процесса, добивающихся позитивных изменений в образовательной сфере, то есть перевода потенциальных форм системы образования в их актуальное состояние. Для успешного социального взаимодействия, с одной стороны, необходимо формирование единого «пространства смыслов», касающегося целей и перспектив образования, с другой стороны, в процессе самого взаимодействия происходит изменение «ментальносте» отдельных социальных институтов, которые все более приближаются к пониманию и осмыслению проблем образования, проявляют готовность к содействию их разрешению и сотрудничеству в целом.
Институты социального партнерства, во-первых, являются результатом длительного эволюционного развития западных социально-экономических систем. Во-вторых, реализуются в сложнейшем и противоречивом социальном контексте. В-третьих, являются производными двух основных, взаимосвязанных социальных процессов: - длительного процесса институализации современного гражданского общества, которое исторически, методом проб и ошибок, эволюционировало в сторону создания экономических, политических, гражданских и иных социальных предпосылок, способствующих формированию необходимого и достаточного набора конституционных и социальных механизмов достижения общественного согласия; - процессов формирования общественного и массового сознания, которое является имманентным ментальным элементом вышеназванного социального механизма (О. Пионова) (136). Таким образом, можно предположить, что социальное партнерство есть результат социальной эволюции современного гражданского общества. Эта эволюция так сбалансировала большинство деструктивных процессов внутри себя, что они за определенным исключением стали феноменом ею дальнейшего поступательного движения, при сохранении основополагающих принципов и институтов, обеспечивают, относительную стабильность и преемственность развития его социальной организации.
Практика организации профильного обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства
Педагогический коллектив лицея Экономический № 14 решает задачи создания системы современного лицейского образования экономической направленности. Представим характеристику ресурсного обеспечения лицея. Лицей «Экономический» №14 г. Ростова-на-Дону - общеобразовательное учреждение, ориентированное на гуманитарное, интеллектуальное и творческое развитие личности ребенка, молодого человека. Лицей № 14 «Экономический» реализует программы: ? начального общего (1-ая ступень обучения), ? основного общего (II- ая ступень обучения) ? и среднего (полного) общего образования (Ш-я ступень обучения). Контингент учащихсярш период 1.09.2006 г): общее количество - 1439 человек: 106 I ступень - 474 человека; II ступень - 724 человека; III ступень - 241 человек. Комплектование классов по ступеням Количество классов I ступень II ступень III ступень Общее ко шчество классов 17 29 11 средняя напочняемость 28 27 25
Лицей «Экономический» № 14 - Федеральная экспериментальная площадка по реализации проекта «Подготовка профильных кадров в системе единого многоуровневого образовательного комплекса «Школа-колледж-ВУЗ», муниципальная экспериментальная площадка «Ресурсный центр социально-экономического профиля обучения».
Ресурсный центр предпрофильного и профильного обучения социально-экономической направленности учащихся создавая с целью реализации концепции профильного обучения в условиях экономического лицея.
Основными концептуальными идеями моделируемого центра являются: - обеспечение открытости образования о позиций включения личности в различные стороны жизнедеятельности, осуществляемой образовательным учреждением, а также организации корпоративной системы взаимодействия образовательных учреждений всех уровней и типов, предоставляющей каждому обучающемуся выбор собственной образовательной траектории, ориентированной, в итоге, на жизненное и профессиональное самоопределение, самоактуализацию; - структурирование содержания образования в экономическом лицее в контексте парадигмы личностно-ориентированного непрерывного образования, обеспечивающего «вертикальную» интеграцию, преемственность между отдельными этапами (уровнями) образования и «горизонтальную» интеграцию содержания программ различных социальных и образовательных институтов, а также форм образования в рамках организуемой корпоративной системы; - представление об ученике как о самодетерминирующем объекте, способном к осуществлению индивидуального выбора содержания, предложенных форм получения образования, удовлетворяющих интеллектуальные, социальные и культурные потребности личности. Для формирования системы профильного образования в лицее проводятся социологические исследования по выявлению предпочтений. В социологическом исследовании, проведенном в лицее (февраль 2004г.) в рамках констатирующего эксперимента приняли участие 127 девятиклассников. Из 10 предложенных профилей обучения 32,3% выбрали социально-экономический, на втором месте по числу выборов -информационно-технологический (8,9%), а на третьем - индустриально-технологический, художественно-эстетический, физико-математический профили (по 11%). 19,69% обучающихся выбрали более одного варианта возможного профиля обучения, что может свидетельствовать о недостаточно сформировавшихся предпочтениях, о возможных затруднениях в выборе. Чаще всего в качестве альтернативного варианта выбирались филологический, информационно-технологический, индустриально-технологический, гуманитарный профили.
Однако социологическое исследование подтверждает, что большая часть обучающихся 9-х классов соотносит собственные жизненные планы со сферой экономического образования, следовательно, приоритеты развития лицея связаны с построением системы непрерывного экономического образования, обеспечивая при этом возможность удовлетворения образовательных запросов обучающихся, которые не связывают собственный жизненный путь со сферой экономики, используя ресурсы моделируемой корпоративной системы обучения учащихся в выборе направлений профильного обучения.
В «Экономическом» лицее сформирована система профильного экономического образования, включающая ряд преемственных дисциплин теоретического и прикладного характера, обеспечивающих последовательное «вхождение» учащихся в мир экономики.
В 1-3-х классах изучается «Экономическая азбука», в 6-х классах -«Введение в экономику», в 7-8-х классах - «Прикладная экономика», на старшей ступени - экономическая теория, основы микро- и макроэкономики, бухучет, деловая информашка, основы предпринимательства и другие (Приложение 3).
При этом освоение экономических знаний происходит не только на уроках экономических дисциплин, но и интегрируется в содержание других учебных предметов, в частности, географии, литературы и др.
Переход к профильному обучению обусловливает необходимость структурирования лицейской системы образования в плане обеспечения пред профильной и профильной подготовки обучающихся социально-экономической направленности.
Предусмотрена дифференциация обучения, предполагающая организацию профильных классов, общеобразовательных и колледжевых. Профильное обучение организуется по специализациям: - финансовый менеджмент; - региональная экономика; - прикладная информатика (экономика, право).
В общеобразовательных классах читаются элективные курсы как экономической направленности, так и альтернативные, учитывающие предпочтения обучающихся, избравших не экономические специализации.
Колледжевые классы организуются на условиях договорных отношений с Ростовский Государственным Экономическим Университетом (РИНХ) и Ростовским Государственным Педагогическим Университетом (РГПУ) по специализациям: - «Правоведение»; - «Экономика и бухучет». Таким образом, в лицее проектируется многоуровневая система профильного обучения, предполагающая, в частности, интеграцию программы среднего профессионального образования и общего среднего образования, обеспечивая возможность выбора индивидуальной траектории непрерывности, открытости в соответствии с методологией личностно-ориентированного образования (Приложение 2).
