Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к психолого-педагогическому сопровождению учащихся в личностно-ориентированном обучении
1.1. Теория и практика личностно-ориентированного обучения 17
1.2. Проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в психолого-педагогической литературе
1.3. Деятельность психологической службы по психолого-педагогическому сопровождению учащихся
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения
2.1. Мониторинг изучения личности школьника 76
2.2. Повышение профессиональной компетентности учителя 101
2.3. Взаимодействие семьи с другими субъектами воспитательно-образовательного процесса
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Библиография 149
Приложения 169
- Теория и практика личностно-ориентированного обучения
- Проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в психолого-педагогической литературе
- Мониторинг изучения личности школьника
- Повышение профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется значительными изменениями в экономической и политической жизни России. Эти изменения затронули и систему образования. Педагогические коллективы включились в творческий поиск по построению нового воспитательно-образовательного процесса. Сегодня большинство образовательных учреждений в той или иной степени работают в инновационном режиме. Эта положительная тенденция привела к тому, что в России появилось множество образовательных учреждений, работающих по своей методологии, по своей научной образовательной концепции. Происходит интеграция деятельности высших учебных заведений с образовательными учреждениями других уровней, как правило, это школы повышенного стандарта обучения: гимназии и лицеи.
В связи с этим, традиционное обучение с его знаниевой направленностью, характеризующееся как обучение информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки и осуществляющее формирование личности по заранее определенным критериям, утратило свою актуальность и не отвечает требованиям этих типов образовательных учреждений. А личност-но-ориентированное обучение с его ориентацией на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности получило поддержку в научно-педагогической среде и педагогической практике.
К настоящему моменту созданы интересные и весьма продуктивные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Исходя из различных взглядов на предмет исследования, педагоги и психологи по-разному трактуют ее. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса (Н.В. Алексеев, Ш.А Амонашвили, В.П. Беспалько и др.), вторые на механизмах личностного роста, становлении индивидуальности ученика (А.Г. Асмолов, В.В. Сериков и др.). Мы согласны с Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и считаем целесообразным в реализации личностно-ориентированного обучения интеграцию педагогической и психологической точек зрения.
Пока основное внимание уделялось приобретению учащимися знаний, умений и навыков, учителю достаточно было педагогических знаний. Но по мере того, как усиливается внимание к психическому развитию детей, раскрытию их способностей, становлению личности учащихся возрастает роль психологической службы и личности психолога в образовательном учреждении.
Именно личностно-ориентированное обучение выдвинуло на первый план сотрудничество учителя и школьного психолога, которое приводит к возникновению между ними взаимопонимания, включающего в себя понимание и принятие целей, мотивов и способов достижения результатов совместной деятельности, а также выводит на новый уровень взаимоотношения школы и семьи.
Основными принципами личностно-ориентированного обучения, по отношению к ученику, является антропоцентричность и природосообразность воспитательно-образовательного процесса, которые предполагают помещение в центр педагогической системы ученика и опираются на его собственную сущность (природу).
Признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий его развития - основная цель личностно-ориентированного обучения. Однако, в современной школьной практике "развитие" не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития, при несомненном перевесе первого, а проблема интеллектуального развития подменяется вопросом усвоения знаний учащимися. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои корни в индивидуальном и коллективном созна нии учительства.
По отношению к учителю личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, повышение психолого-педагогической компетентности, развитие психологической культуры и культуры психологического влияния: создание в процессе обучения благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического развития учеников в соответствии с их собственными намерениями, стремлениями.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это непростой процесс, который требует психологического знания всех субъектов воспитательно-образовательного процесса и внедрения этого знания в практику повседневной работы с учащимися. Долгое время в нашей стране этому значения не придавали. С опозданием на долгие годы в стране появились ростки школьной психологической службы, широкое и повсеместное развитие которой характерно для всех цивилизованных стран.
В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:
• ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
• осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.
В материалах коллегии подчеркивается, что за 6 лет существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении
многих проблем:
• в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
• в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
• в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений (163).
Одновременно в этом документе отмечается ряд проблем, стоящих перед психологами системы образования. Возросший уровень профессиональных требований, предъявляемых к психологу, свидетельствует о его недостаточной профессиональной компетентности, поскольку переподготовка по специальности «Практический психолог системы образования» в университетах и педагогических институтах ведется ускоренными темпами, от чего страдает качество и глубина изучаемого материала. При подготовке практических психологов чрезмерный акцент делается на психодиагностику в целом, которая во многом выполняет селективную функцию и является инструментом, отражающим статистические показатели развития личности ребенка, а не возможности его развития или же обучающий потенциал.
С другой стороны, опасность дискредитации профессии практического психолога возникает вследствие несоответствия предъявляемых к нему требований как специалисту. Педагоги видят в нем некую «скорую помощь», которой можно воспользоваться, если они сами не могут справиться с ребенком, и, таким образом, всю ответственность за улучшение ситуации возлагают на психолога.
Еще одна проблема - это координация и взаимодействие деятельности психологической службы с педагогическим коллективом, родителями учащихся и с деятельностью психолого-медико-педагогических служб вне конкретного учебного заведения.
Мы считаем, что недостатки в деятельности психологических служб в образовании, отмеченные Коллегией Министерства, являются издержками становления практической психологии в нашей стране и могут быть решены, если основной целью деятельности психологической службы будет психоло-го-педагогиеское сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросами организации и содержания деятельности психологической службы посвящены работы М.К. Акимовой, А.Г. Асмолова, Е.М. Борисовой, М.Р. Битя-новой, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, СП. Зуевой, Р.В. Овчаровой, А.М Прихожан, Е.И Рогова и др.
В этих исследованиях раскрыты теоретические, организационные и содержательные аспекты деятельности школьной психологической службы, формы и методы ее работы. Значительное место отводится вопросам диагностики с учетом возраста, относительно небольшая часть работ посвящена коррекционно-развивающей работе. Делаются попытки определить содержание деятельности психологической службы, в том числе диагностической работы от поступления ребенка в школу до ее окончания. Это особенно актуально в личностно-ориентированном обучении в связи с теми целями, которые оно ставит перед всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса.
Следовательно, чтобы работать с каждым конкретным учеником, «включая» его индивидуальные особенности в процесс усвоения знаний, сопровождая его интеллектуальное и личностное развитие, необходимо по-иному строить обучение и воспитание школьников. В связи с этим важно, чтобы учитель, родитель и психолог тесно взаимодействовали в этих процессах и в основе деятельности каждого субъекта было знание о физическом и психологическом состоянии ученика, его интеллектуальных возможностях и способностях.
При психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспита тельно-образовательном процессе становится необходимым мониторинг изучения формирования личности учащегося и составление на этой основе личностного «портрета» ученика. К сожалению, сложившаяся за последние годы в практике работы школ внешняя дифференциация (деление на группы, потоки, модули) не обеспечена внутренней дифференциацией, то есть изучением индивидуальности каждого ученика, вектора его образовательного развития.
Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена сложностью самой структуры личности школьника, динамично меняющейся в этом процессе. Многообразие вариантов, неравномерность и множественность, нечеткая выраженность и косвенные проявления этих признаков составляют личностное развитие учащегося. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение учащихся мы рассматриваем как условие реализации личностно-ориентированного обучения.
Анализ теории и практики показал, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе в деятельности психологической службы еще не стало объектом широкого теоретико-методологического исследования и осознания его значимости всеми субъектами этого процесса.
Особенности воспитательно-образовательного процесса требуют рассмотрения путей реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся с двух сторон:
• исследования особенностей познавательной сферы в младшем школьном возрасте, сформированности мыслительной деятельности в среднем и старшем звене, являющихся предметом и целью совокупной и взаимосвязанной деятельности психолога;
• привлечения всех субъектов воспитательно-образовательного процесса к анализу способов конструирования диагностической и прогностической деятельности, связанных с выбором эффективных форм, методов,
приемов, средств обучения, воспитания и развития учащихся.
Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к учащимся и к себе, еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической, компетентности учителя. По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (212).
Обсуждение результатов диагностики развития ребенка с теми, кто в них заинтересован, способствует решению важнейших задач психолога и педагога. С одной стороны, уточняются и дополняются диагностические данные, а с другой стороны, психологизируются представления учителя об ученике. Консультирование родителей по результатам тестирования располагает их к принятию психологических рекомендаций, стимулирует к взаимодействию с психологом.
Многие ученые (А.С. Белкин, А.И. Кочетов, В.М. Минияров, В.А. Сла-стенин, Я.С. Турбовской, М.И. Шилова и др.) неоднократно обращали внимание на важность подготовки учителя к диагностической деятельности, поскольку вооружение учителя необходимыми методиками изучения школьников и овладение ими позволяют получить более высокий результат воспитания и обучения учащихся
Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики, как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения, посвящены исследования ученых Германии - К. Ингекампа, К. Клаурера, Л. Мауермана, В. Ройлеке и др.
Достаточно часто результаты психологической и педагогической диагностик могут расходиться. Обсуждение этих несовпадений имеет особое значение, с одной стороны, для развития взаимодействия учителя и психолога, а с другой - для прогнозирования процесса интеллектуального развития ребенка и планирования дальнейшего обучения.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения породили противоречия:
• между разработанностью теории личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической науке и недостаточной разработанностью путей его реализации в педагогической практике;
• между потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение и неподготовленностью к этому типу обучения учителей;
• между возросшим стремлением планировать воспитательно-образовательный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся и отсутствием подготовки учителя к диагностической деятельности;
• между объективными требованиями использования данных психолого-педагогической диагностики в практике работы школы и недостаточным взаимодействием субъектов воспитательно-образовательного процесса.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении содержания психолого-педагогического сопровождения учащихся и выявлении путей его реализации в условиях личностно-ориентированного обучения
Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся, ее недостаточная тео ретическая и практическая разработанность, потребности практики определили выбор темы нашего исследования: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
Цель исследования: Определить и научно обосновать содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.
В соответствии с целью объектом исследования является психолого-педагогическое сопровождение учащихся.
Предмет исследования: пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы: психо лого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения будет эффективным, если:
• психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс от поступления ребенка в школу и до его выпуска;
• определена роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся;
• обеспечивается мониторинг изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося;
• осуществляется взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолога, учителя, учащихся, родителей) с целью оказания поддержки для успешного обучения, личностного и интеллектуального развития учащегося как субъекта деятельности;
• повышается психолого-педагогическая компетентность субъектов воспитательно-образовательного процесса. Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Уточнить сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» на современном уровне развития науки и практики.
2. Определить роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождения учащихся и экспериментально проверить пути реализации названного сопровождения в условиях лично-стно-ориентированного обучения.
3. Разработать программу изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, как основу психолого-педагогического сопровождения учащихся.
4. Разработать и экспериментально проверить программы, обеспечивающие повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса ( учителей, учащихся, родителей).
В своей работе мы опирались на теоретические положения о личност-но-ориентированном обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на идеи гуманистической психологии о самоактуализации как важнейшей цели развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс); о педагогической поддержке учащихся в воспитательно-образовательном процессе (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, К.Н. Вентцель, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.); на идею о психологическом сопровождении учащихся (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.Л. Порошинская И. Ромазан, Т. Чередникова и др.); на теоретические и практические подходы к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании (М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, Е.М. Борисова, М.Р. Битянова, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, СП. Зуева, У.В. Кала, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов и др.); на общую теорию учения (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.П. Нечаев, К.Д. Ушин-ский, И.Г. Песталоцци, СТ. Шацкий); на учение Л.С Выготского о развитии личности в процессе обучения; на теорию изменения самого субъекта деятельности в процессе действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Марков, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Элько-нин и др.); на исследования возрастных особенностей познавательной сферы и личностного развития детей школьного периода жизни и их влияния на развитие (Г.С. Абрамова, И.С Кон, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко и др.); на теорию индивидуального и дифференцированного обучения (М.В. Артюхов, П.П. Блонский, Н.А. Бударный, Л.С Выготский, A.M. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.С Рабунский, И.Э. Ундт и др.); на теорию непрерывного образования личности (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С Гершунский, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Т.М. Чурекова и др.)
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций периодической печати по теме исследования, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение документов по вопросам образования и развития психологической службы. Эмпирические методы исследования: анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, индивидуальные беседы с учащимися, родителями, учителями, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальной базой нашего исследования являются общеобразовательные учреждения Регионального центра непрерывного образования Кемеровского государственного университета: городской классический лицей, экономико-математическая гимназия № 1, лингвистическая гимназия № 21, гуманитарная гимназия № 41, естественнонаучная гимназия № 62 г. Кемеро во, гимназия № 1 г. Белова, лицей поселка Зеленогорский Крапивинского района, гимназия № 2 г. Мариинска.
Хронологические рамки исследования 1995-2002 годы.
Первый этап (1995-1996 гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялись изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике; обобщение полученного материала; формулирование цели исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) - экспериментальный. Исследование роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся и определение путей его реализации в воспитательно-образовательном процессе; составление программы изучения личности; мониторинг изучения личности; обобщение и анализ результатов исследования; апробировались разработанные нами программа спецкурса «Учись учиться» для учащихся 8-х классов, программа актуализации психолого-педагогических знаний учителя, анкетирование учителей, учащихся, родителей.
Третий этап (2000-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялась интерпретация полученных результатов изучения роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспитательно-образовательном процессе; оформление результатов, полученных в ходе исследования и написание текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся:
1. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение учащихся - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия».
2. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях лично стно-ориентированного обучения осуществляется через мониторинг изучения личности учащегося на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося; повышение психолого-педагогической компетентности учителей, психолого-педагогическое просвещение родителей, обучение основам психологических знаний учащихся. 3. В ходе реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения необходимо учитывать организующую и координирующую роли психологической службы, гармонизирующей взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса. Научная новизна исследования заключается в следующем:
• уточнена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»;
• обоснована роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся, которая организует, координирует и гармонизирует взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса;
• определены основные пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения;
• получены данные о позитивной динамике интеллектуального развития учащихся как результате совместной деятельности учителя и психолога.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании системы психолого-педагогического сопровождения учащихся, повышении теоретического уровня подготовки учителя и психолога к работе в условиях личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и внедрении программ, обеспечивающих повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса. Обучение учителей умению осуществлять педагогическую диагностику проблем учения и использовать данные психологической диагностики будет способствовать повышению уровня их профессиональной компетентности, а также совершенствованию воспитательно-образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью полученных данных и использованием статистических методов анализа.
Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались:
• на международном конгрессе валеологов в г. Санкт-Петербург (1999 г.)
• на всероссийских конференциях в г. Кемерово (1996 г., 1997 г.), в г. Барнаул (1998 г.), в г. Таганрог (1998 г.), в г. Пенза (1998 г.), в г. Санкт-Петербург (1999 г.);
• на региональной конференции в г. Кемерово (1996 г.).
Теория и практика личностно-ориентированного обучения
Особое внимание общества в последнее время обращено к проблеме гуманизации образования, это связано с эволюцией современных философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научного исследования выдвигается человек. Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от мировоззренческих представлений о природе, пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к миру, социуму, самому себе и т.п.
В реформируемой системе образования России главный акцент в обучении, воспитании и развитии делается на личность учащегося. Представления о ребенке, о его возможностях, об основных характеристиках личности ученика и учителя, целях и задачах образования - весь этот комплекс идей очерчивает парадигму образования и непосредственно отражает общую картину мира, свойственную эпохе. Под парадигмой понимается "совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе" (227, с.354).
Необходимость в парадигме возникает в связи с переходом к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности. Современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный от традиционной к личностно-ориентированной парадигме (37).
Правовой основой перехода к личностно-ориентированному обучению является Закон РФ «Об образовании», где в принципах государственной политики в области образования закрепляется «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (81).
В данном анализе эти два типа обучения противопоставляются друг другу, с нашей точки зрения, это связано с акцентированием внимания на сущности и специфике личностно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным обучением, а также с определением основных стратегических ориентиров для педагогических поисков, что является правомерным.
Противоположность типов обучения проецирует и два разных, существенно отличающихся результата обучения, в каждом из них - различающиеся результаты познания, которые сказываются на последствиях развития личности, ее становления. В первом случае - отчужденное знание, существующее само по себе, не помогающее личностному развитию, не востребуемое на поведенческом уровне. Во втором случае можно говорить о знаниях как источнике преобразования субъектного опыта и о результате воспитания (76).
Проблема личностно-ориентированного обучения и воспитания, если оценивать ее по специфической терминологии, в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно, в 80-ые годы XX столетия. Однако, это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к организации обучения. В основном, это исследования по осуществлению индивидуального подхода к обучению слабоуспевающих и воспитанию учащихся с отклонениями в поведении, или анализирующие групповые подходы в определении содержания работы с условно выделенными группами: сильными, средними и слабоуспевающими учащимися.
Вместе с тем, уже на самых ранних этапах развития педагогики как науки эта проблема поднимается в рамках осуществления принципа природосо-образности обучения (96). В качестве наиболее важного в психолого-педагогической науке было выделено следующее: получает ли человек при рождении в готовом виде способности познавать окружающий мир; каковы факторы, влияющие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономерности развития всех людей, и какое значение они имеют для обучения и воспитания. Наибольший вклад в решение обозначенных проблем, с точки зрения В.И. Слободчикова, внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич. Еще в 1856 году в статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов писал, целью педагогики определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития; о связи деятельности и сознания говорит П.П. Блонский; этой же позиции придерживается В.П. Вахтерев: «Человек - активно саморазвивающаяся личность, он творец самого себя, и дело воспитателей сделать это самотворчество прогрессивным» (207).
Созвучны эти идеи и с представлениями русских религиозных философов. Например, П.А. Флоренский считал, что познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных абстракций, истинное знание онтологич-но. Иными словами, русская религиозная философия понимала образование как процесс приобретения человеком своего индивидуального образа, стремящегося к Божественному идеалу (228).
В 20-30-е годы начат активный поиск способов индивидуально-дифференцированной работы с учащимися. В изучении естественных дисциплин завоевывает признание исследовательский метод, направленный на развитие творческих способностей учащихся. Используется так называемый Дальтон-план, при котором индивидуальная работа четко планировалась по объему и срокам, а учет производился сложной системой карточек. Использование этого метода принесло больше вреда, чем пользы в силу того, что он применялся в одинаковой мере ко всем учащимся без учета их индивидуальных особенностей и познавательных возможностей, а многие известные сегодня психологические механизмы и движущие силы процесса усвоения знаний еще не были исследованы (146).
Проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в психолого-педагогической литературе
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе - это новое направление в педагогической науке и практике. Оно основано на гуманизации взаимоотношений в социуме. Гуманизация это ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, ставя в его центр ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования (72).
Возникновение и формулирование основных принципов гуманистической философии связано с именем американского психолога А. Маслоу. В центре его внимания - понятие становления личности, представление о необходимости максимальной творческой самореализации. Основные идеи, заложенные представителями гуманистической психологии, находят свое воплощение в ряде современных гуманистически ориентированных теорий и практик обучения и воспитания подрастающего поколения. Широкую известность получили разработки М. Грина, А. Комбса, Дж. Неллера, К. Роджерса, Дж. Холта и др. и отечественных ученых и практиков Ш.А .Амонашвилли, К.Н. Вентцеля, В.А. Сухомлинского и др. На внешнем психологическом уровне взаимодействие достигается путем обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения и воспитания со стороны педагога, форм и методов деятельности со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи. На внутреннем психологическом уровне - посредством актуализации механизмов самопостроения личности педагога (200).
Основную задачу школы А. Маслоу и К. Роджерс видят в формировании человека как уникальной личности, выступая против механических принципов обучения.
А. Маслоу главную задачу педагога определяет как "помощь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено". Главным в концепции К. Роджерса является признание субъективной свободы человека, в связи с этим основной задачей педагога он считает помощь ребенку в его личностном росте (135, 186).
К. Роджерс основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения определяет стимулирование (фасилитация) осмысленного учения, преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения. В связи с этим выделяются такие установки учителя-фасилитатора:
открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям;
поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся;
эмпатическое понимание, то есть видение учащегося, его реакций, действий, навыков.
В соответствии с этим ученый определяет совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
понимание важности и значимости каждого человека;
способности к личностному выбору и личностной ответственности за последствия выбора;
значимость радости учения как творчества.
Субъектный опыт учащегося проявляется через процесс учения. Учение - сложный процесс, направленный на приобретение разнообразных знаний, умений, навыков, способов их получения и сохранения, который продолжается в течение всей жизни человека.
Учение, как вид деятельности человека, имеет свою специфику. В школьных условиях учение является одной из сторон процесса обучения, руководимого учителем (преподавание) и учащимися (учение). В процессе обучения реализуются цели образования. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между тем, кто обучает и тем, кто обучается.
Важное звено учения - овладение интеллектуальными умениями. К общим интеллектуальным умениям относятся: умение планировать свою работу; умение мобилизовать внимание при решении поставленной задачи; умение использовать рациональные приемы запоминания, эффективно выполнять основные умственные операции (анализ и синтез, обобщение и дифференциацию).
Если эти умения проявляются в разных видах деятельности, это свидетельствует о достаточно высоком уровне общего умственного развития учащихся. Под умственным развитием понимается совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий, свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений (205).
Процесс овладения разнообразными приемами умственной работы рассматривается как одна из существенных сторон обучаемости, которая определялась Б.Г. Ананьевым в качестве интегративного свойства психического развития (10).
Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Обучаемость отражает общие способности человека, которые "выражают познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности"(85, с. 224)
Как показывают исследования М.К. Акимовой, В.Т. Козловой (4), неумение и нежелание мыслить отмечаются у немалой части школьников. В учении всегда интегративно связано усваиваемое знание и его логическая мыслительная обработка, позволяющая включить новое знание в ранее приобретенное. Неумение логически обработать новую информацию приводит к тому, что учащиеся накапливают знания, но не усваивают их. Даже обладая солидным фондом знаний, ученик в подобном случае обречен на то, что все эти знания хранятся в его памяти как неструктурированная совокупность фактов, понятий, правил. Следовательно, учащийся не сумеет правильно и вовремя воспользоваться своими знаниями, он не готов к усвоению новых знаний (120). Кроме того, духовные, физические и интеллектуальные возможности детей еще незначительны, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка.
Впервые идеи «педагогической поддержки»: видение в ребенке человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии встречаются в трудах Демокрита, Аристотеля и других мыслителей прошлого (234).
Первые идеи о природосообразном воспитании, согласно которому воспитатель призван учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствовать проявлению этих сил, высказывали античные мыслители. Так Сократ, опираясь на неукротимое стремление детей к познанию, сумел возвести знание истины в их глазах, разработал оригинальную методику постижения истины, прививал ее детям.
Идею педагогической поддержки развивал Я.А. Коменский, утверждавший, что развитие ребенка происходит в соответствии с законами природы, устремлениями молодой души к познанию мира. Он обращал внимание на возможности ребенка, особенности и закономерности восприятия, недопустимости утомления и принуждения (105).
Истинно гуманное воспитание, развитие способностей, чувств, учет природных задатков и устремлений отстаивал в своих трудах Ж.Ж Руссо. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности. Им выдвинута идея обучения, которое связано с жизнью, личным опытом, трудом ребенка без насилия, на основе положительных эмоций. По его мнению, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет органично накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки (194).
Мониторинг изучения личности школьника
Стремление сделать процесс обучения эффективным подразумевает владение всем доступным спектром информации об его состоянии и динамике протекания на каждом из этапов его развития.
Комплексная психолого-педагогическая диагностика входит в систему контроля и оценивания результативности обучения в образовательных учреждениях Центра непрерывного образования КемГУ и является основой психолого-педагогического сопровождения учащихся. Цели психолого-педагогической диагностики состоят в изучении и измерении обученности и обучаемости учащихся, которые позволяют оценить результативность и качество усвоения знаний, умений и навыков в процессе учебной деятельности, а также прогнозировать успешность обучения. Обученность - это владение учеником системой знаний и умений, приобретенной за определенный период обучения (132). Обучаемость - это характеристика интеллектуальных свойств человека по критерию его способности к усвоению новых знаний и умений, а так же способов и приемов продуктивной учебной деятельности (205). Составной частью психолого-педагогической диагностики является мониторинг интеллектуального развития учащихся.
Базируясь на исследованиях Г.С. Абрамовой (2), И.С. Кона (106,107), И.Ю. Кулагиной (120), B.C. Мухиной (145), Е.Ф. Рыбалко (196) и других ученых в области возрастной психологии и педагогики, мы выделили особенности развития познавательной и личностной сфер (приложение 4) и на их основе разработали программу изучения личности учащихся. Данная программа стала основой психолого-педагогического сопровождения учащихся в воспитательно-образовательном процессе на всех возрастных этапах (приложение 6).
В психолого-педагогическом сопровождении учащихся мы опираемся на принцип целостности организма, который органически связан с индивидуализацией, то есть признанием разных потенциальных возможностей людей уже с рождения по физическим свойствам и психическим особенностям, в том числе по одаренности и поведению (246). Важно отметить и неравномерность развития личности: в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей один человек может развиваться быстрее, другой медленнее.
Опираясь на разработанную нами схему взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения учащихся в воспитательно-образовательном процессе (приложение 5) и понимая важность всех составляющих личностного развития, в данном параграфе мы рассмотрим интеллектуальный компонент личностного развития учащихся, поскольку они учатся в образовательных учреждениях повышенного стандарта обучения, где особое внимание уделяется развитию интеллекта. Понятие «интеллект» психологами трактуется по-разному, но в общем виде имеется в виду индивидуальные особенности, относимые к сфере познавательной, прежде всего -к мышлению, памяти, восприятию и пр. Подразумевается определенный уровень мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать новые знания, умения и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности (205).
В психолого-педагогическом сопровождении учащихся важная роль отводится психологической диагностике, которая направлена на конкретного ребёнка: его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия.
При наборе первоклассников в образовательные учреждения Центра (который осуществляется в мае-июне) с каждым ребёнком проводится собеседование, позволяющее предварительно оценить уровень психолого-педагогической готовности к школе и дать рекомендации родителям по подготовке ребёнка к обучению. Для проведения собеседования психологами Центра ежегодно разрабатывается специальная программа. По результатам диагностики психолого-педагогической готовности к обучению осуществляется комплектование 1-х классов разного уровня содержания образования, сложности и психолого-педагогической готовности к обучению.
Педагог, работающий в классе, знакомится с результатами собеседования, чтобы планировать свою работу в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и теми проблемами, которые уже имеются у школьников.
Данные собеседования с ребёнком при поступлении в 1 -ый класс является началом мониторинга его развития, успешности обучения в начальной школе.
Как нами уже было отмечено ранее, психолого-педагогическое сопровождение учащихся начинается с определения школьной готовности. А.Л. Венгер (47), Е.Ф. Рыбалко (196), Б.Д. Эльконин (249) в качестве критериев готовности выделяют как центральные новообразования дошкольного возраста, характеризующие зону актуального развития, так и предпосылки учебных новообразований (зона ближайшего развития): вербальность, произвольность, активность, опосредованность, т.е. представления, творческое воображение, символизм, подчинение правилу, сформированность пот-ребностно-мотивационной сферы, наглядно-образное мышление, личностная зрелость.
Повышение профессиональной компетентности учителя
Изменившиеся условия обучения, воспитания и развития учащихся в современных условиях ведут к поискам новых теоретических и практических решений, которые лучше отражали бы социальную ситуацию развития молодежи и предлагали более адекватные модели педагогической деятельности и обучения учащихся.
Решение этой проблемы мы увидели в повышении профессиональной компетентности учителя через актуализацию психолого-педагогических знаний для реализации личностно-ориентированного обучения. «Профессиональная компетентность учителя - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии учащихся» (133, с.8).
В связи с этим нами была разработана система научно-методической помощи педагогическим коллективам, которая была направлена на раскрытие самой сути и приемов работы с детьми на каждом возрастном этапе обучения в школе с опорой на возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Повышение психолого-педагогической компетентности должна была привести не только к овладению конкретными технологиями, но и к профессиональному и личностному росту педагога, умению самостоятельно, отвечая запросам учащихся, планировать содержание работы с ними.
Особенностью научно-методической работы с учителями являлось то, что в процесс был включен весь педагогический коллектив, как единое целое. Идейное единство коллектива обеспечивается прежде всего сходством ценностных ориентации, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах. Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления. Такая организация работы дала возможность объединить в одной группе учителей разных ступеней обучения, а также способствовать решению вопросов преемственности между начальной и средней школой, между средней и старшей ступенью обучения, приумножив коллективный опыт учителей конкретного образовательного учреждения.
Знания, полученные в вузе, достаточно быстро устаревают, поэтому существенную роль в повышении психолого-педагогической компетентности учителя играет методическая служба образовательного учреждения. Практическая работа учителей-методистов, психологов РЦНО КемГУ, а также педагогов-психологов образовательных учреждений с администрацией и учителями образовательных учреждений по актуализации психолого-педагогической знаний проводилась в виде нескольких обучающих циклов, каждый из которых включал примерно следующий комплекс мероприятий: 1) лекционно-семинарские занятия с педагогами; 2) создание творческих групп; 3) совместное проектирование учителем и психологом учебного процесса в личностно-ориентированной образовательной парадигме; 4) тренинги.
Применение традиционных методов обучения, по нашему глубокому убеждению, нельзя сбрасывать со счетов, поскольку они составляют несомненный культурный фонд науки сегодняшнего дня, и, кроме того, еще не исчерпали себя, так как способны вскрывать довольно глубокие пласты реальных явлений.
Основная цель семинаров состоит в том, чтобы учитель освоил новый способ мышления, поведения, отношения к ребенку, непреходящие ценности в жизни и работе: добро и любовь, искренность и доверие, терпимость и плюрализм. Мы не ставили целью семинаров глобальное преобразование личности учителя. Направленностью семинаров было постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать в личностно-ориентированной образовательной парадигме.
В связи с этим нами были сформулированы задачи семинаров: 1) повышение профессиональной компетентности учителя;; 2) перестройка системы отношений «учитель-ученик» с традиционной на личностно-ориентированную; 3) развитие навыков социальной перцепции у учителя; 4) развитие оптимальных поведенческих стратегий учителя в типичных и нетипичных педагогических ситуациях; 5) совершенствование диагностических умений учителя.
Повышение психолого-педагогической компетентности осуществлялось через семинары нескольких разновидностей, отличающихся друг от друга продолжительностью и соответственно глубиной проработки.
Длительный (лонгитюдный) психолого-педагогический семинар проводился по составленной нами программе (приложение 8) с педагогическими коллективами образовательных учреждений РЦНО в течение двух лет и параллельно с ним - краткосрочные семинары, лекции в рамках методических объединений, педагогические советы, совещания, проводимые педагогами и психологами образовательных учреждений.
Примерная тематика лекций: анализ труда учителя; мотивация и отношение учащихся к учебным предметам; совершенствование преемственности образовательного процесса; развитие познавательных процессов учащихся на уроках; формирование самостоятельности и развитие произвольности у учащихся; эффективность педагогической деятельности; эмоциональная устойчивость учителя; формирование мотивации учения; профилактика нарко - и алкогольной зависимости; понимание конфликта; формирование ценностных ориентации; психологическая готовность к обучению; профилактика детских неврозов и т.д.; педагогическая диагностика знаний учащихся; личностно-ориентированный урок и т.д. Примерная тематика методических объединений: психологический анализ урока; значение познавательных процессов в усвоении учебных предметов; развитие мышления на уроках; одаренные дети. Проблемы и диагностика; педагогический стереотип. Что за ним ? формирование «Я-концепции»; педагогическая диагностика в обучении и т.д. Рассмотрим деятельность методического объединения учителей начальных классов гимназий Центра непрерывного образования КемГУ (рук. Солдатова В.М.). Целью работы методического объединения является формирование у учителей самостоятельного педагогического видения, творческого отношения к своей деятельности.
Творчество, особенно массовое, не возникает само собой. Для его развития нужны соответствующие внешние и внутренние условия. Внешние - создание материально-технической базы, учебно-методическое обеспечение, благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе, стимулирующая педагогическое творчество учителя. Все это в ведении заместителя директора гимназий по начальному обучению. Внутренние - направленность на изменение мотивационно-ценностно-целевых ориентации учителя, в связи переходом на личностно-ориентированное обучение, изменение отношения к ученику, желания работать по новому и т.д.
На развитие внутренних условий оказывает влияние система работы по самообразованию учителя и организация семинаров по повышению его квалификации, научной и психолого-педагогической компетентности.
Наиболее активно в работе методических объединений учителей начальных классов используются творческие отчеты. К моменту их проведения готовятся выставки дидактических материалов, наглядных пособий, изготовленных педагогами, предлагаются образцы перспективного тематического и поурочного планирования с психолого-педагогическим сопровождением учащихся на уроке. Такое планирование дает возможность учителю осмысленно подходить к выбору средств обучения, стремясь не только формировать умения и навыки, но и развивать познавательную сферу ребенка, содействовать охране его здоровья, например: урок обучения грамоте в 1-ом классе.
