Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий успешности обучения младших школьников в адаптационный период 10
1.1. Историко-логический анализ литературы по проблеме психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность обучения младших школьников 10
1.2. Характеристика основных понятий исследования 40
1.3. Решение проблемы успешной адаптации первоклассников к школьной жизни на современном этапе 58
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период. 80
2.1. Исходно-диагностический этап исследования. Определение уровня адаптации первоклассников 80
2.2. Содержательно-технологическая система коррекционных, педагогических и психологических приемов работы с первоклассниками 102
2.3.Диагностико-шюгностический этап исследования. Определение основных тенденций адаптации и планирование психолого-педагогической деятельности 127
Заключение 137
Библиографический список использованной литературы 142
Приложения 152
- Историко-логический анализ литературы по проблеме психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность обучения младших школьников
- Решение проблемы успешной адаптации первоклассников к школьной жизни на современном этапе
- Исходно-диагностический этап исследования. Определение уровня адаптации первоклассников
Введение к работе
Актуальность темы. Современный этап развития российского образования отличается тем, что в нем, наряду с традиционным направлением, складывается личностно ориентированное направление на развитие потенциальных возможностей и способностей ребенка. Важнейшую роль в процессе обновления образования играет начальная школа, призванная заложить в ученике фундамент основных инструментов самопознания, саморазвития и воспитать себя как личность, способную осуществлять самоуправление в обучении и развитии. В связи с этим особое значение приобретает организация психолого-педагогических условий успешности обучения первоклассников именно в адаптационный период их обучения в школе.
Проблема успешности обучения в научной литературе рассматривается с разных позиций. Психологическая позиция развития личности предполагает учет принципа природосообразности и гармонического развития всех природных сил ребенка в активной деятельности, представленного в трудах А.Я. Коменского, И.Г. Песталоцци. Развитие психических процессов, несовпадение хронологического и психологического возрастов, организация контроля над процессом детского развития раскрыты в исследованиях Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.
Успешность обучения, как педагогическая проблема, нашла свое отражение в работах, посвященных теории свободного воспитания личности Л.Н. Толстова, П.П.Блонского, положивших в основу обучения деятельность ребенка, его саморазвитие при помощи взрослого, а также, в работах авторов «Нового педагогического мышления» (Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова), предлагавших замену «знаниевого» подхода на обучение учащихся способам усвоения и самостоятельного приобретения знаний. Специальных же исследований, направленных на решение проблемы по созданию психолого-педагогических условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период, не проводилось.
Из сказанного вытекает противоречие между необходимостью исследования психолого-педагогических условий успешного обучения первоклассников и не разработанностью адекватных мер по созданию выше обозначенных условий. Имеющееся противоречие позволяет констатировать, что в теории и практике существует проблема, требующая научного разрешения: какой должна быть система психолого-педагогических мер, позволяющая в полной мере раскрыть, развить и реализовать имеющиеся потенциальные возможности и способности учащегося, привести его к успешному обучению.
Все это и позволило нам выбрать тему нашего исследования:
«Психолого-педагогические условия успешности обучения
первоклассников в адаптационный период».
Объект исследования: процесс обучения первоклассников в адаптационный период.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период.
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия и технологию их реализации, обеспечивающие успешность обучения первоклассников в адаптационный период.
Гипотеза исследования. Повышение успешности обучения первоклассников в адаптационный период будет достигнуто, если разработать и реализовать в практической деятельности учителя технологию, предусматривающую такие условия, как:
учет уровня психолого-педагогической готовности первоклассников в адаптационный период, индивидуально-типологических особенностей и уровня обучаемости ученика при определении программы, методов и форм обучения,
организация часов развития и творчества по коррекции и совершенствованию учебных знаний, умений и навыков, а также психических процессов,
мониторинг процессов адаптации и развития школьников,
установление партнерских отношений «учитель-ученик», «учитель-родитель»,
психолого-педагогическое просвещение учителей и родителей по вопросам личностного развития учащихся.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы успешности обучения первоклассников в адаптационный период.
Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенной технологии создания психолого-педагогических условий, повышающих успешность обучения первоклассников в адаптационный период.
Методологической и теоретической основой исследования явились основополагающие философские, социальные психолого-педагогические положения и концепции (Ананьева Б.Г., Белкина А.С., Блонского П.П., Богоявленской Д.Н., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Гильбуха Ю.З., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Зеера Э.Ф, Зинченко В.П., Ивановой А.Я., Калмыковой З.И., Коменского Я.А., Коффка К., Менчинской Н.А., Освальда В, Пиаже Ж., Рубинштейна М.М., Ушинского К.Д., Эльконина Б.Д.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался метод теоретических и эмпирических комплексов исследований, анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ имеющегося опыта, формирующий эксперимент, включенное и невключенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов деятельности школьников, анкетирование, опрос мнений, количественный и качественный анализ полученной информации.
Исследования проводились в три этапа:
1 этап исследований: поисково-теоретический (1993 год). На этом этапе
проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме,
определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено
содержание понятий: «психолого-педагогические условия», «успешность
обучения», «обучаемость», «уровень обучаемости», «адаптация». Намечена
программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и
обобщался опыт определения уровня обучаемости, адаптации и успешности
обучения первоклассников.
2 этап исследования: опытно-экспериментальный (1994-1997г.гЛ На
данном этапе осуществлялось уточнение гипотезы исследования, создавался
план формирующего эксперимента. На этом этапе реализовывались основные
программы omrrao-экспериментальной работы на базе 1-х классов. В ходе
опытно-экспериментальной работы исследовалась эффективность
предложенной карты адаптации учащегося, диагностической карты, программ
по развитию и коррекции психических процессов и личностных качеств,
проверялась валидность и надежность предложенных методик для
определения уровня обучаемости. Выверялись психолопнпіедагогические
условия повышения уровня успешности обучения, вьгоабатывались показатели
и критерии успешного обучения первоклассников в адаптационный период,
создавалась технология реализации диагностических данных в практической
деятельности учителя.
3 этап: обобщающий (1998 год). Это этап теоретического осмысления
результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе осуществлен
анализ, систематизация и обобщение результатов исследования,
сформулированы основные выводы и рекомендации.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней, на основе теоретико-сопоставительного анализа:
предлагается новая структура процесса адаптации первоклассников к школьной жизни, включающая в себя следующие этапы: пропедевтический, первичной адаптации, естественной адаптации.
определены факторы, влияющие на успешность обучения первоклассников в адаптационный период, к которым относятся: уровень психолого-педагогической готовности первоклассников к обучению, индивидуально-типологические особенности учащихся, мониторинг процессов адаптации, часы развития по коррекции психических процессов школьников, психолого-педагогическое просвещение учителей и родителей по вопросам личностного развития ребенка.
разработана технология создания психолого-педагогических условий успешного обучения первоклассников, включающая в себя: методику определения психологической готовности первоклассника к обучению, программу часов развития и психолого-педагогического просвещения учителей и родителей, методику определения уровня обучаемости первоклассников, карту индивидуальной траектории развития личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании понятий: «адаптационный период первоклассников», «успешность обучения первоклассников», «мониторинг личностного развития», «психолого-педагогическая готовность к обучению».
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании выявленных психолого-педагогических условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период разработана система мер, которая может быть использована в практике начального обучения. Разработанные на основе исследования научно-методические рекомендации, используются как технология в конкретных учебных заведениях - школе гимназии № 4 г. Сургута, школах XaXs 3,16 г.Новочебоксарска Чувашской Республики.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезешативностью экспериментальных данных, подтвержденных опытным путем.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие 150 учащихся и их родителей, а также более 100 учителей.
Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы.
Апробация и внедрение основных положений и результатов проводились: в школе-гимназии № 4 г. Сургута Тюменской области, в школе Х2 16 (с эстетическим воспитанием и художественным образованием), в школе № 13 ( с ранним и углубленным изучением иностранного языка) г. Новочебоксарска Чувашской Республики.
На защиту выносятся следующие положения:
успешность обучения первоклассников обеспечивается сочетанием психолого-педагогических условий, представляющих собой систему мер, направленных на развитие их личности, формирование устойчивого учебного мотива через ситуацию успеха, а также учет индивидуально-личностных особенностей в процессе обучения;
наиболее значимыми показателями и критериями динамики успешности обучения первоклассников в адаптационный период являются: высокий познавательный интерес, умение строить комфортные взаимоотношения в коллективе сверстников, развитость навыков самостоятельной работы, низкий уровень тревожности, развитость креативных способностей, хорошие учебные успехи;
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Материал изложен на 196 страницах машинописного текста, содержит 9 рисунков и И приложений. Библиографический указатель включает 153 наименования.
Диссертация состоит из двух глав, каждая глава содержит по три параграфа.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость.
В первой главе дается обзор литературы по проблеме психолого-педагогических условий повышения успешности обучения первоклассников, приводится историко-логический анализ данной проблемы, анализ понятийного аппарата исследования, раскрываются пути и средства решения выше обозначенной проблемы.
Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений, обсуждались на школьных, городских, республиканских семинарах педагогических работников (1994-1998 гг.) по теме: «Внедрение инновационных технологий в процесс обучения в учебных заведениях нового типа» гг.Новочебоксарск, Чебоксары, Сургут.
Во второй главе дается подробное описание эксперимента, описываются приемы, применяемые для создания технологической характеристики эксперимента, дается теоретическая характеристика исследования, приводятся и поясняются основные показатели и критерии уровня успешности обучения первоклассников в адаптационный период. Предлагается технологическая карта реализации диагностических данных в деятельности учителя, родителей, учащихся.
В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются направления дальнейшей работы.
К работе прилагается список литературы по теме исследования, приводятся приложения в виде методик, анкет, алгоритмов.
Историко-логический анализ литературы по проблеме психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность обучения младших школьников
Определяя психолого-педагогические условия, отособсгаующие успешному обучению младших школьников, анализируя их выбор теми или иными исследователями, мы, прежде всего, стремились уяснить, что они подразумевают под понятием «психолого-педагогические условия». Как выяснилось, проблема не была четко обозначена, хотя к ней, в большей или меньшей степени, обращались все выдающиеся деятели просвещения.
Так авторитарная педагогика опирается на идеи авторитаризма Сторонники авторитаризма провозглашают единственно правильной и универсальной идею подчинения воспитанника воле педагога Особую роль в возникновении и развитии авторитарной педагогики сыграла религия. Главной задачей воспитания считалось смирение духа Отсюда логически вытекала необходимость строгого наказания. В одном из важнейших памятников того времени - законах Ману - прославляется наказание как ведущее средство воспитания. «Наказание правит всеми людьми, наказание же охраняет ... Весь мир гюдчиняется только посредством наказания...» [55].
Анализ литературы показал, что авторитаризм в теории и практике воспитания возник не случайно, а имел экономические, социальные и идеологические предпосылки. Наиболее типичной системой авторитарного воспитания является система иезуитов. Педагогика иезуитов была проникнута прагматизмом. Бе цель - воспитать «Христова воина». Воспитание иезуитов было направлено, прежде всего, на развитие щщивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Однако главным направлением в деятельности иезуитских педагогов оставалось религиозное воспитание детей. Традиции иезуитов сыграли существенную роль в развитии педагогики. Созданная как цельная система, в XVI в.в. в ордене иезуитов концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педагога) нашла отражение в последующие века и в других теориях. Так Иоганн Фридрих Гербарт, немецкий философ, психолог, педагог авторитаризм заменил на управление воспитанием ребенка. Этой цели были подчинены средства управления, среди которых на первое место выдвигались угроза, надзор, приказания, запрещение, наказания, в том числе и телесные. «Надо выломать душу ребенка, как гимнастика выламывает тело»{30]. й. Ф. Гербарт опасался, как бы воспитанник не был слишком самостоятельным в своих действиях. Идеи Й.Ф. Гербарта были очень популярны у представителей официальной педагогики в царской России.
Позднее, в средневековье в условиях религиозного засилья, зарождается новое направление культуры, получившее название гуманизма Гуманисты Возрождения понимали, что для нового времени нужны свои идеалы. В соответствии с этим выдвигается новая цель образования - гармоничное развитие будущего гражданина Основными средствами воспитания становятся ласка, увещевание и возбуждение интереса Так Томас Мор выдвигает идею равного общественного воспитания, всеобщего обучения, широкой организации самообразования [97].
Известный французский мыслитель Мишель Монтень пошел дальше своих предшественников когда, обращаясь к идее самостоятельности учащихся в приобретении знаний и формировании нравственных убеждений, утверждал: «...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются...учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно... »Г96].
Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями анггичности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека Именно в эту эпоху вводится понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила величие человеческой личности, доказала веру в ее неограниченные возможности.
С началом капитализма связан новый культурный и научный подъем гуманистических идей в педагогике. Первым, кто стал разрабатывать педагогику как относительно самостоятельную отрасль теоретического знания, является великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Большое значение Я.А. Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось на закономернос-тях естественного развития ребенка (принцип природосообразности). Он сове-товал учитывать в обучении и воспитании закономерности развития и в соот-ветствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливости и обходительно обращаться с учениками [75].
Я.А. Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи возрождения и утвердил в педагогике гуманистическую традицию.
Позднее Жан Жак Руссо в своих трудах по педагогике также требовал уважать личность ребенка, хорошо знать его возрастные особенности и глубоко изучать индивидуальные склонности и способности, считаться с его интересами и запросами [118]. Ж.Ж. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, которую он понимал своеобразно. По его утверждению, воспитатель должен лишь наводить своего воспитанника на решение вопроса, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не заметил. Он предлагал создать для ребенка развивающую среду, которая бы сама способствовала развитию.
Огромное значение для развития гуманистической педагогики имели идеи Иммануила Канта. И. Кант видел в воспитании великую тайну усовершенствования человеческого рода. [721.
Решение проблемы успешной адаптации первоклассников к школьной жизни на современном этапе
Принимая во внимание все выше сказанное, напрашивается вывод, что индивидуально-типологические особенности ребенка, его развитие, темп и легкость усвоения учебного материала, его интересы и потребности ведут к различному уровню обучаемости у отдельных учащихся. И если рассматривать как главную задачу обучения - развитие задатков и способностей индивида, значит процесс обучения нужно строить так, чтобы дать возможность каждому ребенку продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него (т.е. в достаточном напряжении, но вполне доступном) темпе.
По данным Ю.З.Гильбуха [31,33] процентное соотношение учащихся, отличающихся друг от друга по уровню развития психических процессов, включающих такие из них, как внимание, память, мышление, воображение, речь таковы:
65 % учащихся составляют дети с приблизительно одинаковым уровнем развития психических процессов, это взято за норму и соответствует паспортному возрасту;
15 % детей - дети с высоким уровнем развития психических процессов, быстрым темпом и легкостью усвоения учебного материала, что считают выше нормы;
20 % детей - дети с различными задержками психического развития, что принято считать ниже возрастной нормы, т.е. их развитие не соответствует требованям паспортного возраста.
Различия между названными группами детей слишком велики: оказалось, что диапазон межиндивидуальных различий в результатах тестирования характеризуется отношением 1:15. Это значит, что если развитие психических процессов (внимание, память, мышление, воображение, речь) принять у наиболее слабого ученика за единицу, то уровень развития наиболее сильного ученика должен быть оценен примерно в 15 единиц. Аналогичный разброс наблюдался и в отношении знаний, умений и навыков.
Так, дети с высоким уровнем развития демонстрируют высокие достижения: они более приспособлены в эмоциональном и социальном плане, легче учатся, легче усваивают материал. У таких детей больше период концентрации внимания, шире словарный запас, они легче решают задачи, более склонны к абстрактному мышлению. Нетрудно представить, как чувствуют себя дети, обладающие высоким уровнем развития, в смешанном классе. Выполнив задание за считанные минуты, ученик начинает томиться бездельем, в лучшем случае он получит дополнительное задание, которое не выведет его за рамки урока Обеспечить же таким ученикам адекватное их уровню развития продвижение вперед учитель не в состоянии, так как он скован рамками урока и той понятийной системой урока, которая заложена в его рамки. Поэтому многие дети с высоким уровнем обучаемости отучаются трудиться, превращаются в поверхностных зазнаек, становятся со временем посредственными учениками и даже переходят иногда в разряд трудных, если в дело образования не вмешиваются грамотные родители [33].
В смешанном классе не меньше страдают и дети, которые обладают и менее развитыми способностями, так как учитель и им не в состоянии оказать нужную помощь: действия его, в основном, ориентированы на «среднего» ученика, представляющего собой наибольшую часть класса Поэтому дети с низким уровнем обучаемости начинают еще более отставать в своем развитии. Самооценка у них становиться все ниже, интерес к учебе падает, обучение становиться для них огромной мукой, это приносит им много неприятностей. Так они превращаются в нежелательных учеников, поскольку становятся хронически неуспевающими.
Однако и дети со средним уровнем не находятся в смешанном классе в благоприятных условиях: несмотря на примерно одинаковую развитость у них психических процессов, они все же обладают присущими только им особенностями. У учителя, работающего в смешанном классе, на индивидуальную работу совершенно не остается времени. Поэтому дети со средним уровнем обучаемости так же не имеют возможности в смешанном классе в полную силу развивать свои способности.
Отсюда, напрашивается вывод - в смешанном классе о подлинном развитии личности не может быть и речи. В таком случае встает вопрос, что делать в этой ситуации?
Здесь мы согласны с Ю.З.Гильбухом в том, что наиболее эффективный путь, который приведет к обучению, как к одному из каналов развития личности ребенка - путь дифференцированного обучения, в основе которого лежит комплектование учащихся по классам с учетом уровня обучаемости каждого ученика.
Дифференцированный подход должен составить одновременно целую систему педагогических воздействий, направленных на развитие операционных и мотивационных компонентов активности ребенка
Говоря о развитии личности ребенка, нельзя забывать и такой важный момент как методика обучения. Принципы обучения, его методы и приемы должны быть специально продуманы и разработаны так, чтобы обеспечить наибольшую эффективность развития ученика, чтобы преодолеть значительные расхождения между усвоением школьных знаний и навыков с одной стороны и развитием ученика с другой стороны. Темп и качественные особенности развития неодинаковы у разных учеников, однако, важно, чтобы каждый ученик проходил свой путь развития, который для него является оптимальным. Поэтому основой деятельности учителя является определение путей, которые позволят использовать ведущую роль обучения в развитии. Развитие же не есть нечто фатальное, к чему надо только приспособиться.
Исходно-диагностический этап исследования. Определение уровня адаптации первоклассников
Изучая психолого-педагогические условия обучения первоклассников в адаптационный период, мы стремились выяснить их характерные особенности и наиболее эффективные условия, влияющие на успешность обучения, а также типические различия между ними. Исследования по изучению психолого-педагогических условий мы строили так, что каждое последующее звено выявляло возможности и условия, не обнаруженные в предыдущем. Технология определения психолого-педагогических условий успешности обучения представляла собой следующие этапы.
1)Определение психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Цели этапа:
- определение психолого-педагогических доминант развития детей, таких как, сформированность учебного мотива, соответствие психических процессов возрастным нормам,
- определение меры помощи и форм психолого-педагогической коррекции развития,
- психолого-педагогическое просвещение родителей, обучение их доступным коррекционным упражнениям, которые они могли бы проводить в домашних условиях,
- дифференциация детей по классам в соответствии с их уровнем психологической готовности к обучению,
- составление карты диагаостики готовности к обучению.
1) Организация групп развития для дошкольников. Цели этапа :
- воспитание у дошкольников критического и творческого мышления,
- коррекция отдельных психических процессов, не позволяющих адаптироваться к условиям школьной жизнедеятельности, мешающих успешному обучению,
- привитие коммуникативных навыков в группе сверстников,
- формирование учебного мотива
3) Оценка динамики умственной работоспособности, уровня здоровья и компенсаторно-приспособительных возможностей организма первоклассника к новым социальным условиям. Цель этапа:
- отслеживание состояния здоровья ребенка, реакции организма первоклассника на учебные нагрузки.
4)Создание карты адаптации первоклассников, как вспомогательного средства с целью получения информации об особенностях поведения, общения, мотивационной среды и учебной деятельности первоклассников.
5) Диагностика уровня обучаемости учащихся с целью определения скорости восприятия учебной информации, ведущего типа мышления, умения самостоятельно осознать учебную задачу и выполнит ее согласно инструкции.
6) Организация учебных диагностических срезов. Цели этапа:
- уточнение валидности и надежности методики по определению уровня обучаемости,
- оценка успешности обученности учеников экспериментального класса по сравнению с контрольным.
7) Создание технологии по организации методической работы с педагогами в адаптационный период. Цели этапа:
- психолого-педагогическое просвещение педагогов по вопросам индивидуально-личностных различий учащихся,
- определение методик и форм обучения, согласно индивидуально-типологическим различиям,
- анализ и переработка учебных программ с точки зрения требований и результатов психолого-педагогической диагностики.
8) Организация системы работы с родителями, как соучастниками педагогического процесса. Цель этапа - оказание психолого-педагогической помощи родителям, в виде групповых и индивидуальных консультаций, треннингов и лекториев.
9) Определение этапов адаптации и условий успешного прохождения их для учителей, учащихся и родителей. Цели этапа:
- уточнение показателей и критериев, характеризующих успешность адаптации как учащихся к школьному обучению, так и учителей к уровню развития, потенциальным возможностям и способностям ребенка, родителей к требованиям и особенностям школьного обучения,
- создание технологической карты психолого-педагогических условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период для всех участников педагогического процесса (учеников, учителей и родителей).
Определение факторов, влияющих на степень адаптации первоклассников к школьному обучению. На этом этапе подводился итог всей поисково- исследовательской работы. Выверялась система условий, обеспечивающих успешность обучения первоклассников в адаптационный период. На данном этапе подтверждалась выдвинутая гипотеза о зависимости успешности обучения первоклассников в адаптационный период от реализации технологии создания психолого-педагогических условий в гфактическую деятельность учителя. Подтверждалось соответствие развития школьников показателям и критериям динамики успешности скученности отдельного ученика.
Результаты опьггао-экспериментального исследования доказали, что изолированные приемы не дают положительного результата в обучении первоклассников, не приводят к успешному усвоению материала Поэтому так важно соблюдать предлагаемую в исследовании последовательность этапов, обеспечивающих создание психолого-педагогических условий, которые приводят к успешному обучению и адаптации первоклассников, обеспечивают формирование устойчивого учебного мотива и познавательного интереса. Лишь системный подход, на наш взгляд, заключающий в себе синтез педагогических и психологических условий способен привести к эффективному обучению и адекватному развитию отдельного ученика.
С появлением в настоящее время разных типов учебных заведений (школы-гимназии, лицеи, классы с углубленным изучением ряда предметов и т.д.), дети, приходящие туда после детского сада, должны успешно усвоить новые, часто усложненные учебные программы.
Однако, хорошо известно, что именно возраст 6-7 лет - период интенсивного роста морфологических и функциональных перестроек организма. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, а также базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность школьного обучения, возможности личностной самореализации в школьной среде.
По нашему мнению, в период адаптации выстраивается магистральный путь развития школьника в ближайшие годы, закладывается социальный и интеллектуальный фундамент его дальнейшего успешного обучения. Если рассматривать адаптацию как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, видам деятельности, то это приспособление должно осуществляться им без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия и формирования адекватной самооценки.
