Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы организации саморазвития студентов-будущих учителей 14
1.1 Понятие и сущность саморазвития как научной категории 14
1.2 Саморазвитие как педагогическая категория 19
1.3 Сущность и содержание саморазвития будущего учителя . 33
1.4 Проблема организации саморазвития будущего учителя 46
1.5 Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей 56
Выводы 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития студентов - будущих учителей в условиях университета . 81
2.1 Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета 81
2.2 Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей 88
2.3 Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 101
Выводы 118
Заключение 122
Библиография 124
Приложение 1 137
- Понятие и сущность саморазвития как научной категории
- Сущность и содержание саморазвития будущего учителя
- Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Модернизация отечественной системы образования ведется в рамках осуществления идеи непрерывного образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Особую актуальность в контексте организации непрерывного образования приобретает проблема самовоспитания, саморазвития. В «Законе об образовании» в 14 статье говорится, что «содержание образования ... должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации... » [45, с. 13].
В современной концепции модернизации российского образования на период до 2010г. говорится, что основная цель профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля ..., компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией..., готовому к постоянному профессиональному росту» [58, с.14].
К сожалению, негативные явления последнего времени в нашем обществе не могли не сказаться на высшей школе. Быть высоко образованным, интеллигентным уже не так престижно среди молодежи как раньше. Снизился также престиж профессии преподавателя, учителя. Сейчас многие студенты педагогических факультетов не собираются работать в школе и вообще заниматься преподавательской деятельностью. Все это, конечно же, не могло не сказаться на качестве обучения в высшей школе, в частности. Помимо того, что многие студенты имеют слабые знания, они заканчивают вуз с неразвитой потребностью в самообразовании, самовоспитании, самосовершенствовании. Окончив высшее учебное заведение, они считают свое образование законченным, перестают работать над собой. Особенно эта проблема актуальна для студентов - будущих учителей. Еще А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием»[39, с. 74].
Многие студенты не осознают, что, закончив вуз, они находятся лишь на первой ступени на пути к мастерству, что без постоянной работы над собой они не только не смогут выполнять активно свои профессиональные обязанности, но потеряют уже имеющиеся у них умения и навыки. Без постоянного самообразования, саморазвития нельзя достичь вершин мастерства в своем труде. Процесс самообразования, самовоспитания, саморазвития будущего специалиста не должен заканчиваться по окончании вуза, а должен продолжаться в течение всей трудовой деятельности выпускника.
К сожалению, многие студенты остаются на позиции «я - студент, пусть меня учат», у них не сформирована потребность в постоянном самосовершенствовании, самовоспитании, они еще недостаточно самостоятельны, у них не сформированы необходимые для этого умения, не развита способность к самоуправлению в педагогической деятельности, к самоанализу, к рефлексии. Неразвитость этих личных качеств студентов неблагоприятно сказывается на самосовершенствовании, самовоспитании, самообразовании.
Хорошо известно, что воспитание невозможно без самовоспитания, образование немыслимо без самообразования. Если студент не будет проявлять активности, встречных собственных усилий в процессе овладения знаниями, умениями навыками, то этот процесс обречен на неудачу.
Известный ученый, философ Г.Г.Батищев писал: «Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми - деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в, своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т. д.» [13, с.254]. Педагогической наукой разработаны теоретические предпосылки решения проблемы саморазвития,
5 самообразования, самосовершенствования будущего педагога в процессе его
подготовки в вузе.
Первую группу исследований составляют те, которые посвящены выявлению особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К.Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); Л.И.Божович, Э.В.Галажинский, А.В.Петровский, И.С.Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее саморазвитие); А.А.Бодалев, СБ. Елканов, Д.М.Гришин, Е.В.Лонков, В.А.Немировский, В.В.Рыковоков, В.А.Сухомлинский, М.С.Тайчинов (различные аспекты самовоспитания, самообразования).
Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П.Азаров, А.А.Вербицкий, Н.М Борытко, Е.Е.Чудина (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей); Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития, саморазвития, самовоспитания студента, обеспечение ему свободы выбора в обучении).
Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования Н.М.Борытко, С.Г.Вершловский, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); (самовоспитание, самообразование, саморазвитие студентов).
Одновременно с теоретическими формировались и официальные государственные установки, и организационно-практические предпосылки решения проблемы самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных
учреждений в педагогах, способных работать в режиме постоянного саморазвития, самосовершенствования, самообразования.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии саморазвития, самовоспитания. Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к саморазвитию на этапе вузовского обучения. Все более явными становятся противоречия между:
Возросшими требованиями обновляющегося общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию педагога и отсутствием определенного понимания саморазвития, самообразования, самовоспитания как цели педагогической подготовки в вузе;
предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства студентов-будущих учителей мотивации саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания.
между потребностью в непрерывном саморазвитии обучающихся и отсутствием теоретических обоснованных подходов, технологий по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
Разрешение указанных противоречий требует существенного повышения уровня организации педагогического процесса. Сказанное предопределило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета. Решение данной проблемы является целью исследования»
Таким образом, есть основание утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на организацию саморазвития студентов-будущих учителей. С учетом этого была избрана тема исследования - «Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования».
Объект исследования - деятельность педагогического вуза по организации подготовки будущих учителей, их саморазвития в учебно-воспитательном процессе вуза.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что саморазвитие студентов-будущих учителей в системе университетского образования будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:
определение содержания саморазвития студентов-будущих учителей, критериев его эффективности;
выявление специфических условий реализации концепции по развитию самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии;
разработка концептуальной модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и ее внедрение в условиях университетского образования.
К сожалению, в современных исследованиях, психолого-педагогической литературе проблема саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя еще недостаточно изучена.
В нашем исследовании мы обнаружили, что недостаточно основательно разработан вопрос, связанный с развитием самосознания, самостоятельности студентов.
В условиях массового обучения в вузе недостаточно внимания уделяется развитию способности студентов к самоанализу, рефлексии. Студенты не достаточно самостоятельны, у них низкий уровень самоорганизации.
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения проблем, связанных с активизацией встречных усилий студентов - будущих учителей в их саморазвитии, самообразовании.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:
уточнить понятие саморазвития будущего учителя, определить его содержание, критерии эффективности;
разработать концептуальную модель организации саморазвития студентов-будущих учителей;
разработать технологию реализации концептуальной модели;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.
Методологическую основу исследования составляют положение
гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном
к ' самосовершенствованию, самообразованию, самореализации,
самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, А.В.Брушлинский, А.Маслоу, К.Родржерс); идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В.И.Ильин, И.В.Дубровина, Л.М.Каган, Е.Ф.Майорова); концепция развивающего обучения (ВБ.Давыдов, З.И.Калмыков, Н.А.Менчинская и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеева, В.В.Сериков); теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.М. Махмутов); теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); кибернетическая концепция (Е.И.Машбиц, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Раев и др.); концепция непрерывного педагогического
9 образования Н.К.Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И.Архангельский, Н.М.Борытко). Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кабардино-Балкарском государственном университете, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1994 года.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов готовности будущего учителя к саморазвитию; опытная работа, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;
Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе
исследования результатов, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др. Этапы исследования:
этап (1994-1996 г.г.) - анализ состояния проблемы, ее разработанность в исследованиях, психолого-педагогической литературе, изучение ее практического состояния в работе вузов, определение цели, задачи, гипотезы исследования.
этап (1996-2001 г.г.) - разработка основных теоретических положений, материалов эксперимента, их обоснование и предварительная проверка.
3 этап (2001-2006 г.г.) - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна:
дано уточненное определение саморазвития будущего учителя, выявлены основные компоненты саморазвития студента-будущего педагога и критерии его эффективности;
разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации саморазвития студентов-будущих учителей, включающая функции, принципы, технологию организации саморазвития;
разработана личностно-ориентированная технология реализации концептуальной модели, включающая в себя различные организационные формы и средства мобилизации встречных усилий студентов по саморазвитию, самообразованию (карта готовности к саморазвитию, схема анализа коммуникативных педагогических задач, индивидуальные планы саморазвития, тестовые задания, анкеты);
разработаны методические рекомендации по решению коммуникативных педагогических задач;
уточнено понятие и содержание дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития студентов-будущих учителей. Теоретическая значимость:
Представлен теоретический анализ методологических, психолого-педагогических условий и предпосылок саморазвития студентов-будущих учителей;
Обоснована с дидактической, психолого-педагогической точки зрения модель организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования.
Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста. Составлена
карта готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, которая может использоваться для диагностики уровня саморазвития студента. Нами разработаны методические рекомендации по обучению студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи, составлены тестовые задания для контроля знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Данные дидактические средства могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов-будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание саморазвития студентов-будущих учителей включает в себя гностический, организационный, коммуникативный и мотивационный компоненты;
Критериями эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей являются:
Необходимый объем знаний, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей;
Развитость основных, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей, умений (гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных, коммуникативных);
Высокое стремление студентов-будущих преподавателей к саморазвитию, основанное на эмоционально положительном отношении к деятельности по самосовершенствованию.
3. Совокупность психолого-педагогических условий организации
саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета включает:
моделирование процесса организации саморазвития студентов-будущих учителей, использование личностно-ориентированной технологии реализации данной модели на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включает в себя:
проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущих учителей при помощи индивидуальных планов саморазвития;
обучение студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи на основе карты анализа коммуникативных педагогических задач, в ходе чего происходило развитие не только коммуникативных, но также гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, развивался самоконтроль студентов;
развитие самостоятельности, самоорганизации студентов на основе использования тестовых заданий, использования памяток по составлению тестовых заданий, работы над лекцией, заполнению анкет по самоорганизации;
организацию личностно-ориентированной диагностики на основе карты готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей; Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; позитивными результатами опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (г.Пенза 2006г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа» (г.Нальчик 2004г.), на Всероссийских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2003» и «Перспектива 2006» (г.Нальчик 2003г., 2006г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (г.Майкоп 1998г.), Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-99» (г.Нальчик 1999), а также на
13 научных конференциях молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета в 1998 и в 2001г.
Понятие и сущность саморазвития как научной категории
В современном обществе все больше делается акцент на то, что образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие личности, но и готовность к дальнейшему развитию или саморазвитию, самообразованию. Последний компонент содержания образования особо важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценить себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализации. Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное образование.
Идея непрерывного образования все больше распространяется в современном мире. Проблемы непрерывного образования постоянно находятся в центре внимания ЮНЕСКО, других международных организаций.
Однако, несмотря на единодушную поддержку этих концепций, приходится констатировать, что на практике непрерывное образование вводится медленно, стареют предлагаемые программы, растет разрыв между образованием и трудовой, профессиональной деятельностью [82].
Сложившаяся в современном российском обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований или вообще отсутствие таковых) на стыках различных этапов и форм обучения, что, конечно же, негативно сказывается на формировании готовности к саморазвитию, самосовершенствованию. Реализация принципа непрерывного образования заставляет вновь и вновь возвращаться к проблеме саморазвития, самообразования, самовоспитания. В новом педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М.Бим-Бад отмечается, что «для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развитие задатков и способностей в сети государственно-общественных заведений и путем самообразования» [93, с. 168].
Особую актуальность проблема саморазвития приобретает на современном этапе реформирования образования, когда выдвигаются высокие требования к организации образования в высших учебных заведениях, от качества которого зависит уровень профессионализма, наличие у выпускников стремления к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. Без стремления к саморазвитию невозможна реализация принципа непрерывного образования.
Саморазвитие человека, в контексте философского осмысления, есть стержень процесса его становления. Саморазвитие нужно, конечно же, рассматривать в русле непрерывного образования и воспитания человека.
Сущность саморазвития нельзя понять без рассмотрения понятия развития.
Согласно определению, данному в философском энциклопедическом словаре, развитие - «это необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. ... Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания» [131, с.561].
Аристотель, указывая на универсальность категории развития, писал, что «движение роста и упадка, свойственное всем живым существам, вызывается, по-видимому, присущими всем способностью воспроизведения и растительной способностью» [6, с.441].
Развитие - это всегда движение, которое на определенном своем этапе переходит в саморазвитие. Известный отечественный философ В.А.Босенко, который наиболее последовательно проводил идею о совпадении движения и развития, писал, что «с позиции диалектического понимания развития как всеобщего принципа, движение и развитие, в сущности, есть одно и то же. Противоречивость, развертывание противоречий - вот основной признак и показатель развития» [19, с.58].
Размышляя о развитии личности, Г.С.Батищев указывал на то, что именно противоречие, но познанное и освоенное индивидом, является для него «внутренне необходимым способом быть субъектом, быть человеческой личностью, посвятившей себя прогрессу» [13, C.46].
Это позволяет выявить механизм развития личности, понять, где находится источник ее активности и саморазвития.
Общей стратегией поиска механизмов движущих сил развития личности в отечественной науке можно назвать выделение принципа саморазвития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Гоббсу, Гегелю, Марксу.
Особую роль в разработке понятия развития принадлежит Гегелю. Его диалектика является по существу учением о всеобщем развитии. Гегель, опираясь на диалектический метод, не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл его всеобщий механизм и источник -возникновение, борьбу и преодоление противоположностей. Он писал, «противоречие есть корень всякого движения и жизненности; лишь, поскольку нечто имеет противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью» [30, с.85].
По мнению Л.М.Митиной, для этой стратегии характерно выделение положения о существовании источника саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях и гармонии противоположностей как движущей силы развития [76, с.69].
Понятие саморазвития также не отделимо от движения, а именно от самодвижения. В философском энциклопедическом словаре понятие саморазвития отождествляется с понятием самодвижения, которая выражает «изменения объекта под влиянием внутренних присущих ему противоречий, факторов и условий» [131, с.590]. В истории философии принцип саморазвития, самодвижения впервые нашел выражение в древнегреческой философии (Гераклит, Аристотель).
В новое время идею самодвижения развивал Лейбниц. Учение о самодвижении материи выдвинули французские материалисты (Гольбах, Дидро, Гельвеций)
«Утверждение ценности самопознания и саморазвития, - пишет известный психолог В.Г.Маралов - прослеживается во многих религиозных, философских ... концепциях. Например, в религиях Древнего востока разработана целостно-стройная система самопознания и саморазвития, которая выступила средством постижения истинной сущности человека, достижения единения со Вселенной. В христианстве ... саморазвитие - путь постижения Бога через веру и приобщение к таинству церкви» [70, с.256].
Проведенный нами анализ философских работ по проблеме самоопределения, самореализации, саморазвития личности показывает, что античная философия обосновала положение о самодеятельности человека, поставив его в положение субъекта. Это подтверждает также исследование, проведенное М.Г.Квитковым [55].
Сущность и содержание саморазвития будущего учителя
В современной отечественной концепции модернизации образования указывается на то, что «основная цель профессионального образования 34 подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля ..., компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией..., готовому к постоянному профессиональному росту» [58, с. 14].
«Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, -необходимое условие модернизации системы образования России» [58, с.24]. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования.
Самый главный навык для специалиста, - это навык самообразования. Особенно это важно для педагога. В педагогической энциклопедии понятие «педагогическое мастерство» трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания [92]. То есть творческие способности в себе можно развить, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.
Многие исследователи отмечают, что учитель всегда является центральной фигурой образования. Эта мысль подчеркивалась такими великими западными педагогами, как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоции, Д.Локк, И.Ф.Гербарт и многими другими.
Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя уделяли внимание такие известные отечественные педагоги как -Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, ПФ.Каптерев, В.И.Вордовозов, Д.Д.Семенов, П.Ф,Бунаков и другие.
В педагогической энциклопедии (1966) под профессиональной подготовкой понимается «... совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии» [92]. Теперь же в ряде публикаций можно встретить разные мнения. СЕ. Каменецкий считает, что при высоком уровне профессионализма в подготовке специалистов, мы уступаем по широте подготовки [52]. В связи с этим основной задачей образования является не обеспечение некоторым запасом знаний, а вооружение обучаемого подлинной культурой, которая позволит ему найти свое место в жизни и даст возможность принимать самостоятельные решения.
В.А.Буравихин считает, что «существующая в стране система педагогического образования ... не соответствует требованиям конца 20 столетия к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности...», так как наряду с недостатками, которые затрудняют процесс подготовки педагогов, отвечающих требованиям мирового стандарта, «до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства» [21].
В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, говоря о содержании педагогического образования, отмечают, что оно еще до конца не осмыслено как уникальное, отвечающее важнейшим социальным потребностям человека, не осознанно и как самое гуманистическое и гуманитарное в своей первооснове. Перспективой педагогического образования является формирование целостной личности, построение целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности [116].
«В учебном процессе, - по словам В.А.Якунина, - студент выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель передаваемых знаний, но, прежде всего, как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности» [151, с.263].
Н.К. Сергеев считает, что все более значимой становится задача обеспечения профессионального саморазвития педагога как субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений, ибо профессиональное саморазвитие воспитателя - неотъемлемое условие саморазвития воспитанника: увлечь чем-либо других может только сам увлеченный, научить - умеющий, обогатить духовными ценностями -имеющий их [112].
Л.ММитина профессиональное развитие понимает и как рост, становление и реализацию профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [76].
Вполне очевидно, что осознание величия педагогической профессии, овладение основами педагогического мастерства, возможно лишь, если студент-будущий учитель будет систематически работать над собой, то есть когда будет профессионально самосовершенствоваться, станет настоящим субъектом обучения, профессионального становления. По мнению В.М.Рогинского, «овладеть секретами педагогического мастерства можно лишь при систематическом и творческом труде, освоении объективных закономерностей обучения и воспитания, основных педагогических идей и принципов, постоянном повышении квалификации. Решающее значение при этом имеют самообразование и самовоспитание» [103, с.83]. Становится очевидным фактом, что нормальное существование современного общества невозможно без полноценного функционирования системы образования. Образование имеет многотысячную историю, традиции, лучшие из которых сохраняются до наших дней. Столько же существует проблема самовоспитания, самообразования.
Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета
Можно также самостоятельно (в различных учебных заведениях) проводить интерпретацию результатов тестирования в зависимости от уровня обученности студентов и степени их адаптации к тестовой технологии.
Более того, практика работы обучающихся с контрольными заданиями показала, что они зачастую не справляются с тестовыми заданиями в пределах ограниченного периода времени. Основной причиной этого, по нашему мнению, являются не только недостаточное владение материалом, но и неумение рационально организовать собственную деятельность при выполнении теста. Отсюда - необходимость создания преподавателем памяток-инструкций при работе с тестом или другим средством корректирующего контроля. В приложении 2 приведен образец памятки-инструкции для работы студентов с тестами.
Памятки составляются преподавателем в соответствии с особенностями студентов. Наши рекомендации были полезны не только для студентов, но и для преподавателей, для которых тестовая форма контроля все еще остается новой. Включение самих студентов в учебно-оценочную деятельность, как показывают данные нашего эксперимента, способствовали формированию самоконтроля, адекватной самооценки. В диссертационном исследовании Ф.П. Хакуновой указывается на то, что рефлексивные механизмы обеспечивают адекватную самооценку собственных способностей и возможностей, а также задают процессу самоактуализации вектор саморазвития и самосовершенствования [134]. К окончанию второго этапа нашего эксперимента студенты ЭГ имели более высокие показатели уровня организационного, гностического, мотивационного компонента готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей. На последнем, (деятельностном) творческом, этапе наша помощь была направлена на гармонизацию основных компонентов готовности к саморазвитию, на то, чтобы знания и умения в области саморазвития будущего педагога, мотивация саморазвития студентов составили новое интегративное образование - готовность к саморазвитию у будущих педагогов. Проявляться это должно в видении студентом перспектив саморазвития и в процессе подготовке к нему. Для решения целей данного этапа нашего эксперимента помимо дидактических средств, которые использовались на предыдущем этапе, мы обучали студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи. В процессе решения педагогических ситуаций развивались не только коммуникативные умения, а также гностические, организаторские, что способствовало повышению уровня готовности студентов-будущих учителей к саморазвитию в целом. Для обучения студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи мы разработали специальную методику обучения педагогическому анализу (или иначе - педагогическому мышлению и решению коммуникативных педагогических задач). Прежде всего, нам необходимо было решить вопрос о том, чему собственно необходимо учить. В качестве теоретической основы рассмотрения поставленной проблемы мы опираемся на концепцию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Согласно этой концепции предварительным условием обучения решению педагогических задач является усвоение студентами теории педагогики, непосредственным же объектом усвоения - набор специфических умственных действий, способов необходимых для компетентного решения разных групп и классов педагогических задач. Решение бесконечного количества педагогических задач (вся педагогическая деятельность - это непрерывная цепь решения этих задач) хотя и может иметь такое же множество вариантов решения, фактически опирается на небольшое количество обобщенных способов - действий. В первом приближении последние по основным функциям могут классифицироваться как ориентировочные, исполнительные и контрольные. Наиболее распространенный способ научения решению педагогических задач - метод проб и ошибок. Он неизбежен там и тогда, где и когда отсутствует знание о технологии решений и преднамеренное обучение ей. Однако путь этот не эффективен, безмерно длителен. Приступая к любому делу человек, прежде всего, должен сознательно ориентироваться в том, что будет делать. Из процедур решения педагогических задач можно выделить те наиболее общие действия, которые могут составить подобную ориентировочную основу последующей деятельности. Именно этим действиям - умениям и следует обучать, и обучать преднамеренно, управляемо. Факты показывают, что большинство студентов, не обученных методам решения задач (впрочем, как и педагогов-немастеров), предъявляемые им педагогические ситуации не воспринимают как задачи. К решению их приступают, как правило, сходу, без анализа и осмысления, ясно, что такой подход к рению педагогических задач должен довольствоваться случайным результатом. Оправдывает себя преднамеренное обучение студентов-будущих учителей решению коммуникативных педагогических задач с целью выработки самоконтроля по методике планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Коротко опишем наш опыт работы со студентами по этой методике. Как указано выше, одно из предварительных условий решения любой педагогической задачи, это умение ориентироваться в том, как это делать. В составленных нами методических указаниях по решению педагогических задач мы отмечаем, что «ориентировочная основа действий может быть задана по-разному: или в общих чертах без должной конкретизации, или с полным подбором конкретных ориентиров в готовом виде (1 и 2 типы ориентировки). Однако наиболее эффективным является 3 тип ориентировки. Наиболее важная его черта - сначала научить воспитанника ориентироваться, создавать себе ориентировочную основу последующих действий (О.О.Д.)» [88, с.6].
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Проведение диагностико-констатирующего этапа эксперимента позволило нам сделать вывод об отсутствии существенных различий между студентами исследуемых групп по выделенным параметрам качества обучения на начало проведения формирующего эксперимента. Целью проведения формирующего эксперимента стала проверка на практике состоятельности и эффективности разработанной технологии организации саморазвития в процессе обучения в вузе и при прохождении педагогической практики на основе выявления динамики основных параметров саморазвития студентов-будущих педагогов методами математической статистики.
Технология организации саморазвития будущих учителей, спроектированная по результатам комплексного научно-теоретического исследования, прошла на данном этапе проверку в учебных группах в сочетании с контролем, предусмотренным учебными планами и программами вуза.
Существенным различием между контрольной и экспериментальной группами стало изменение характера и организации саморазвития последних за счет реализации нашей технологии, которая предполагала: Развитие самостоятельности, организованности студентов; Обучение студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи с целью развития их коммуникативных умений, самоконтроля; Осуществление контроля, диагностирование уровня развития основных компонентов саморазвития студентов-будущих учителей на основе диагностических карт; вовлечение студентов в процесс оценивания собственной учебной деятельности и в процесс диагностики основных компонентов саморазвития. В экспериментальной группе контроль проводился по специально разработанным методическим материалам, тестовым методикам, предназначенным для систематической проверки усвоенных знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам, а также с использованием преподавателем карты (само)оценки готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей (приложение 1). С целью выявления степени влияния реализованной технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей по окончании формирующего эксперимента нами было проведено итоговое исследование основных критериев готовности к саморазвитию: уровень самоконтроля, самостоятельности обучаемых; У уровень гностических, коммуникативных, организаторских способностей к саморазвитию; мотивация саморазвития. Полученные в результате данные сравнивались в дальнейшем с показателями параметров уровня саморазвития, полученными на диагностико-констатирующем этапе эксперимента, что позволило выявить динамику отдельных показателей готовности к саморазвитию. Рассмотрим изменение основных показателей более подробно. Для сравнительного анализа соответствия полученных результатов поставленным целям обучения до и после проведения формирующего эксперимента нами было проведен ряд анкетных опросов и тестирование студентов. Для исследования мотивации саморазвития студентов была использована карта готовности к саморазвитию, составленная нами на основе карты готовности к самообразовательной деятельности В.В.Козлова, Г.М. Мануйлова, Н.П.Фетискина [129]. В соответствии с этой картой производилась оценка и самооценка мотивации саморазвития студентов-будущих учителей по 9 критериям: 1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности; 2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии; 3. Чувство долга и ответственности; 4. Любознательность; 5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности; 6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО); 7. Потребность в самопознании; 8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности; 9. Уверенность в своих силах. Для диагностики стремления к саморазвитию использована также адоптированная к нашему исследованию анкета «Диагностика уровня саморазвития» Л.Н. Бережнова [129]. В анкете предлагалось 18 вопросов. Для определения уровня развития потребностей в саморазвитии использована также анкета «Диагностика реализации потребностей саморазвития» Е.И. Рогова, состоящая из 15 вопросов [104]. Результаты исследования уровня развития мотивационного компонента саморазвития студентов-будущих учителей до и после формирующего эксперимента представлены в таблице 9. Для проверки эффективности нашей экспериментальной работы мы воспользовались статистикой, называемой X2 -критерий («хи - квадрат критерий»). Его формула выглядит следующим образом:
