Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ. Теоретические основы педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении
1.1. Сущность, структура и содержание дистанционного обучения 11
1.2. Самообразование как компонент дистанционного обучения 36
1.3. Педагогическое сопровождение самообразования как технология взаимодействия субъектов дистанционного обучения 53
Выводы по главе 1 62
Глава II. Моделирование педагогического сопровождения Самообразования 65
2.1. Цели, принципы и функции педагогического сопровождения самообразования 65
2.2. Содержание педагогического сопровождения как программа действий педагога: диагностика, разработка, оказание помощи, контроль, оценка 78
2.3. Оценка эффективности программы педагогического сопровождения 87
Выводы по главе II 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 108
- Сущность, структура и содержание дистанционного обучения
- Цели, принципы и функции педагогического сопровождения самообразования
- Содержание педагогического сопровождения как программа действий педагога: диагностика, разработка, оказание помощи, контроль, оценка
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже XX и XXI столетий, благодаря современной технологической революции, просматривается устойчивая тенденция становления информационного общества. В таком обществе основным источником развития производительных сил выступают технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации, что в значительной степени усиливает потребность и значимость самообразования. Усиление значимости самообразования определяется также тенденцией становления новой системы образования, согласно которой преподаватель-тьютор выполняет больше функции разработчика обучающих программ, организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемого, компетентного консультанта и помощника. Современный рынок труда требует работника нового типа, обладающего разносторонними знаниями, отличной специальной подготовкой, умением адаптироваться к новым ситуациям, к постоянным изменениям, способностью к изучению новых информационных технологий. В этих условиях информатизация означает изменение всей образовательной системы с ее ориентацией на новую информационную культуру. Одним из направлений ее развития является дистанционная форма обучения, в основе которой лежит самообразование. В тоже время, применение информационных технологий в современных формах образования увеличивает долю самообразования, что наиболее ярко проявляется в дистанционном обучении (в дальнейшем ДО).
Самообразование как процесс самостоятельного поиска и усвоения определенных знаний, умений и навыков, развития познавательных сил, непрерывного саморазвития и самовоспитания предполагает разнообразную образовательную деятельность. Самообразование в дистанционном обучении - процесс гармонизации потребностей личности и возможностей личности с целью ее оптимальной самореализации личности. Системообразующим фактором дистанционного обучения является дидактическая подсистема, в
4 основе которой лежит взаимодействие субъектов, разделенных во времени и пространстве: студент осуществляет самообразование, преподаватель-тьютор организует самостоятельную познавательную деятельность студента. При этом отмечает С.Н. Филоненко, основная задача педагога - «вести» студента, направлять его усилия, объяснять сложные вопросы своей дисциплины, руководить процессом самообразования, контролировать и оценивать знания, то есть сопровождать его самостоятельную познавательную деятельность. Педагогическое сопровождение самообразования студентов является одним из условий результативности их образования. Взаимовлияние педагогического сопровождения, самообразования и дистанционного обучения слабо представлены в научной литературе.
Степень разработанности проблемы. Большой вклад в исследование теоретико-методологических основ дистанционной формы обучения внесли: А.А. Андреев [6], A.M. Бершадский [17,18], М.Г. Гарунов [28], Б.С. Гершунс-кий [33,34], Д.Б. Григорович [85], С.Л. Лобачев [61], Е.С. Полат [81], И.В. Роберт [82], А.Н. Романов [85], В.И. Солдаткин [94], В.П. Тихомиров [101,102,103], B.C. Торопцов [85] и др. В их трудах самообразование и педагогическое сопровождение рассматриваются как ключевые функции субъектов. В зарубежных исследованиях дистанционное обучение представлено в трудах Р. Табберера [120], Ч. Моора [120], М. Кларка [119], Л.И. Дэйва [117], Дж. Рамбла [121], К. Харри [121], Дж. Вильсона [123], Д. Мошера [123] и др.
Самообразование как педагогическую категорию исследовали: А.К. Громцева [36,37], Л.Л. Кондратьева [51], Н.В. Рогожин [83], Н.А. Рубакин [86], А.А. Семенов [89], Г.С. Сухобская [95] и др. Определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К. Бушля [20], А.К. Громцева [36,37], И.Ф. Плетнев [79], С.Л. Рубинштейн [87], А.А. Семенов [89], В.В. Сериков [90,91]). Исследовалась психологическая и практическая подготовка обучающихся к самообразованию (Н.А. Алексеев [1,2,3], Л.И. Анцыферова
5 [7], А.К. Громцева [36,37], В.П. Давыдов [38,39,40], В.В. Зайцев [43], М.В. Кларин [48], СВ. Кульневич [57], В.В. Митюшкин [67], Г.С. Сухобская [95]).
Педагогическое сопровождение в основном отражено в публикациях прикладных исследований следующих авторов: О.С. Газмана [25], Е.А. Козыревой [49], Л.И. Маленковой [63], Ю.Г. Опарина [73], Л.Г. Тариты [100],И.И.Хасановой[111].
Недостаточная теоретическая разработанность педагогического сопровождения, а также сущность дистанционного обучения и самообразования позволили сформулировать следующие противоречия между:
объективными потребностями в постоянном повышении самообразовательного уровня студента и отсутствием эффективного педагогического «механизма», стимулирующего студента к самообразовательной деятельности;
- современными образовательными условиями и требованиями
дистанционного образования;
потребностью в педагогическом сопровождении самообразования в дистанционном обучении и недостаточной разработкой его технологии;
объективной необходимостью студента осознавать себя субъектом самообразовательного процесса и отсутствием условий в самом образовательном процессе.
Данные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения».
Цель исследования: разработать и обосновать структуру и содержание педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении.
Объект исследования: процесс самообразования в условиях дистанционного обучения.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение
самообразования в условиях дистанционного обучения.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение обеспечит эффективность самообразования студентов в условиях дистанционного обучения, если:
дистанционное обучение выступает формой управления самообразованием;
функции управления самообразованием направлены на развитие познавательно-практической самостоятельности студентов;
- все компоненты педагогического сопровождения самообразования
обеспечивают субъект-субъектные отношения как согласование смыслов
деятельности в реализации учебно-методического комплекса дистанционного
обучения;
- учебно-методический комплекс отражает требования дистанцион
ного обучения и детерминирован структурой самообразования.
Задачи исследования:
Выявить сущность, структуру и содержание дистанционного обучения как формы образования.
Дать характеристику самообразованию как педагогическому феномену и системообразующему фактору дистанционного обучения.
Рассмотреть сущность понятия «педагогическое сопровождение».
4. Разработать и апробировать программу педагогического
сопровождения самообразования.
Методологической основой исследования явились:
- философские положения о человеке и его развитии в системе
самообразования (А. Бергсон [15], Г. Гегель [30], И. Кант [46], Платон [78] и
др.);
- философские и психолого-педагогические положения об образовании
и самообразовании: труды отечественных и зарубежных педагогов и
психологов о личности, взаимосвязи теории и практики в научном познании;
о становлении специалиста в качестве субъекта (Ш.А. Амоношвили [4,5],
А.К. Громцева [36,37], С.Л. Рубинштейн [87], В.В. Сериков [90,91],
В.А. Сластенин [93], Г.С. Сухобская [95] и др.);
- положения о сущности и структуре дистанционного обучения
(А.А. Андреев [6], A.M. Бершадский [16,17,18], М.Г. Гарунов [28], Е.С. Полат
[81], В.И. Солдаткин [94] и др.);
- дидактические модели личностно-ориентированного образования и
обучения (Н.И. Алексеев [1,2,3], Л.И. Анцыферова [7], В.В. Давыдов
[38,39,40], М.В. Кларин [48], СВ. Кульневич [57], В.В. Сериков [90,91] и
др.);
- теория обучения (В.В. Давыдов [38,39,40], Ю.К. Бабанский
[10,11,12,13], И.Я. Лернер [59] и др.);
- технологический подход в педагогическом проектировании учебно-
образовательного процесса (В.П. Беспалько [19], М.В. Кларин [48],
Н.Ф. Талызина [99] и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системообразующим фактором дидактической системы
дистанционного обучения является педагогическое сопровождение как
управленческие действия, направленные на развитие познавательно-
практической самостоятельности студентов.
2. Педагогическое сопровождение — метод взаимодействия
дистанцированных субъектов деятельности. Реализация педагогического
сопровождения в действиях педагога в процессе дистанционного обучения
является технологией управления самообразованием, обусловленной
принципами целостности, воспроизводимости, адаптации, гибкости,
контролируемости.
3. Компоненты педагогического сопровождения самообразования
(аналитико-целевой, информационно-целевой, коммуникативно-
организационный, консультативный, контрольно-идентификационный)
реализуются в учебно-методическом комплексе и обеспечивают
согласование смыслов деятельности педагога и студента.
4. Учебно-методический комплекс как информационная основа
самообразования включает: характеристику модульного блока и
рекомендации по его усвоению, рекомендации по усвоению модулей, набор
учебных элементов, перечень основной и вспомогательной литературы,
задание для итогового контроля, расписание консультаций
(непосредственных и опосредованных). Разработка учебно-методического
комплекса осуществляется по следующему алгоритму: 1) анализ содержания
предметной области и выбор идей его структурирования; 2) определение и
анализ функциональных модульных блоков и целей их реализации;
3) определение модулей и целей педагогического сопровождения;
4) определение учебных элементов; 5) формирование целей и тестов для
учебного элемента; 6) разработка проекта учебного элемента.
Научная новизна исследования состоит:
обосновано педагогическое сопровождение как форма управления самообразованием в дистанционном обучении;
изучена зависимость педагогического сопровождения от структуры самообразования и технологии дистанционного обучения;
уточнено понятие «педагогическое сопровождение самообразования в дистанционном обучении».
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении самообразования как системообразующего фактора в дистанционном обучении, что обусловлено особенностью дидактической системы дистанционного обучения;
в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей деятельности педагога и студента как субъектов дистанционного обучения,
9 определяющих структуру и содержание педагогического сопровождения самообразования;
в определении функций и принципов педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении;
в разработке содержания, этапов и компонентов педагогического сопровождения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов в практике различных форм подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении, в учреждениях дополнительного образования; в разработке программы педагогического сопровождения «Введения в педагогическую деятельность»; в применении логики разработки учебно-методического комплекса для любой учебной дисциплины любого образовательного учреждения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был
использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической,
философской, психологической, экономической литературы по проблеме
исследования; изучение учебно-методической документации;
моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования:
I этап (2001-2002) - поисково-подготовительный: выявлены границы
исследования, проведен анализ структуры и сущности процессов
дистанционного обучения и самообразования.
II этап (2002-2003) - опытно-экспериментальный: разработана
структура и содержание программы педагогического сопровождения и
проведена экспериментальная работа по его реализации на основе курса
«Введение в педагогическую деятельность».
III этап (2003-2005) - обобщающий: осуществлена апробация
теоретико-практических основ опытно-экспериментального исследования,
10 проанализированы результаты исследования, оформлена диссертационная работа.
База исследования: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Бокситогорский и Кингисеппский филиалы названного выше университета.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина, на международных научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (2003-2004), VI Пикалевских чтениях (2004). Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в научных публикациях.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность, структура и содержание дистанционного обучения
Развитие дистанционного обучения [ДО] в России и в мире связано с переходом к информационному обществу, гуманизацией системы обучения. Дистанционное обучение представляет собой новую интегральную форму, имеющую свои специфические особенности, отличающие его от очного и заочного обучения. Основа дистанционного обучения - самостоятельная работа - широко представлена и в очной, и в заочной формах обучения. С очным обучением дистанционное объединяет непрерывная учебная работа студента, а с заочным - пространственная и временная разделенность студента и учебного заведения. Необходимым условием организации дистанционного обучения является наличие телекоммуникационных сетей для организации взаимодействия обучаемых и обучающих.
В исследовании А.А. Андреева [6] приводится несколько определений
дистанционного обучения [ДО], которые базируются на родовом понятии
«обучение». -- Анализ отечественной и зарубежной теории и практики
[6,17,18,28,76,81,95,110,119,120] позволяет выделить характерные особенности, присущие ДО. Среди них:
1. «Гибкость». Обучающиеся занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе. Каждый может учиться столько, сколько лично ему необходимо для освоения курса дисциплины и получения необходимых знаний по выбранным дисциплинам.
2. «Модульность». В основу учебных программ ДО закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина (учебный курс), который освоен обучаемым, адекватен по содержанию определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям. 3. «Параллельность». Обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, т.е. без отрыва от производства.
4. «Дальнодействие». Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения, при условии качественной работы связи, не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
5. «Асинхронность». В процессе обучения обучающий и обучаемый работают по удобному для каждого расписанию.
6. «Охват». Эту особенность также называют массовостью. Количество обучающихся не является критичным параметром.
7. «Рентабельность». Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность ДО.
8. «Преподаватель». Речь идет о новой роли и функциях преподавателя.
9. «Обучающийся». Требования к обучающемся существенно отличаются от традиционных, так как в их деятельности увеличивается самостоятельность.
10. «НИТ» - новые информационные технологии. В ДО используются все виды информационных технологий, но основной акцент делается на новые информационные технологии, средствами которых являются компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т.д.
11. «Социальность». ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования независимо от места проживания и материальных условий.
12. «Интернациональность». ДО обеспечивает удобную возможность экспорта и импорта образовательных услуг.
Перечисленные особенности определяют и преимущества ДО перед другими формами получения обучения, и, одновременно, предъявляют определенные специфические требования, как к преподавателю, так и к слушателю, подчас не облегчая, а увеличивая трудозатраты обоих. Историко-аналитическое исследование научных источников показало, что построению модели ДО было уделено внимание рядом авторов, в частности, в работе коллектива отечественных специалистов под руководством Е.С. Полат [81]. В этой монографии рассматривается шесть организационных моделей обучения:
1. Обучение по типу экстерната.
2. Обучение на базе одного университета.
3. Обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений.
4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях.
5. Автономные обучающие системы.
6. Неформальное, интегрированное обучение на основе мультимедийных программ.
Цели, принципы и функции педагогического сопровождения самообразования
Педагогическое сопровождение самообразования - это не раз и навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а вариативно-содержательный алгоритм, реализующий генеральную линию и векторы возможных взаимодействий педагога и обучающихся. Этот алгоритм определяется моделью дистанционного обучения, ведущими идеями и условиями обучения. Любая из моделей дистанционного обучения определяется технологией ее осуществления. В этом контексте под технологией понимается способ взаимодействия субъектов и объектов обучения. В этом смысле определение педагогического сопровождения как метода взаимодействия вполне оправдано.
Самообразование как процесс тоже характеризуется той или иной технологией. Следовательно, и педагогическое сопровождение как процесс также определяется технологией, обусловленной первым и вторым. Общеизвестно, что все образовательные процессы относятся к числу социальных систем, взаимодействие субъектов в них являются социальными технологиями. Смысл и назначение любой социальной технологии -оптимизировать управленческий процесс. Также общеизвестно, что любая педагогическая деятельность в образовательном процессе является управленческой, и эту управленческую деятельность называют педагогической технологией. Из этого можно сделать вывод, что технология является важнейшим механизмом управления.
Для определения сущности технологии педагогического сопровождения самообразовательной деятельности в дистанционном обучении обратимся к наиболее известным трактовкам понятия «педагогическая технология». История возникновения этого понятия основательно представлена в исследованиях и педагогических публикациях [19,48,65,70,77,115], где «педагогическая технология» определяется как:
- целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;
- целенаправленное структурирование и представление педагогической информации в системе организации коммуникаций в педагогическом процессе;
- система управления познавательной деятельностью учащихся;
- конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;
- планирование процесса обучения и воспитания;
- комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов, организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования.
Все представленные определения характеризуют технологию как вид деятельности через такие термины как управление, конструирование, планирование, структурирование. Этот вид деятельности целенаправленен и, наконец, разноуровневый по масштабу: весь образовательный процесс или его часть.
Нельзя не согласиться с приведенными определениями, так как все вместе они раскрывают сущность педагогической деятельности, но не вскрывают особенности ее технологии. Вместе с тем, известно, что любая технология становится ею тогда, когда деятельность может быть сознательно и планомерно расчленена и реализована в определенном порядке. Этим замечанием мы подчеркиваем, что ни в одном приведенном определении не выделена эта особенность. Кроме того, даже хорошее, тщательное описание каждого компонента деятельности может привести к различным результатам. Примером могут служить методики обучения воспитания, которые сводятся к указанию предпочтительных средств, но не отвечают на вопрос как определить эту предпочтительность. Сегодня известен ответ на этот вопрос -диагностическая цель, как прогнозируемый результат [19,48].
Кроме того, разноуровневость по масштабу охвата технологий и целенаправленность дает основания различать в педагогических технологиях некоторую их совокупность. Они будут различаться по уровню применения, который отражается в наименовании, но принадлежат они одной области педагогики.
Содержание педагогического сопровождения как программа действий педагога: диагностика, разработка, оказание помощи, контроль, оценка
Содержание учебной дисциплины «Педагогика» в структуре стандарта высшего педагогического образования является моделью педагогической системы [19,с.43], а значит, и педагогического сопровождения, которое реализуется в этой системе.
Содержание учебной дисциплины «Педагогика» включает в себя одиннадцать учебных курсов (модульных блоков): 1) «Введение в педагогическую деятельность», 2) «Общие основы педагогики», 3) «Социальная педагогика», 4) «Теория обучения», 5) «Теория и методика воспитания», 6) «Педагогика межнационального общения», 7) «История образования и педагогической мысли», 8) «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», 9) «Педагогические технологии», 10) «Управление образовательными системами», 11) «Психолого-педагогический практикум». На усвоение дисциплины стандартом отводится триста часов.
Структурирование и распределение времени являются прерогативой университета. «В современной педагогической литературе учебную дисциплину представляют как структуру, включающую несколько дисциплину представляют как структуру, включающую несколько компонентов: идейно-теоретическое ядро, базисное содержание, функциональное содержание и факультативную часть» [31,с. 109-ПО]. На основе анализа образовательного стандарта по «Педагогике» на предмет выявления данных компонентов и с учетом технологии формирования содержательных обобщений мы сгруппировали и расположили модульные блоки [рис.4] так, что структура учебной дисциплины «Педагогика» реализует идею от абстрактного к конкретному.
Модульный блок 1 сгруппирован со спецкурсом «Основы саморазвития и самовоспитания» с тем, «чтобы человек, готовясь воспитывать других, в первую очередь мог начать с самого себя» [26,с.6].
Кроме того, этот модульный блок выполняет функции диагностики актуального состояния самообразовательной деятельности, мотивации к обучению данной профессии, обучение процедурам самообразования.
Во второй модульный блок мы включили 3,6,8, так как они входят в границы предметной области педагогики и, одновременно, дают представление о различиях предметов дисциплин.
Таким образом, идейно-теоретическая часть включает три модульных блока: введение в педагогическую деятельность, общие основы педагогики (включающие социальную педагогику, педагогику национального общения и коррекционную педагогику), история образования и педагогической мысли (этот модульный блок можно назвать профессионально ориентирующим). Базовая часть включает четыре модульных блока: теория обучения, теория воспитания, педагогические технологии и управление образовательными системами. Они относятся к инструментально-ориентирующим. Функциональная - один: функциональный компонент содержания учебной дисциплины представляет педагогический практикум. Факультативы и курсы по выбору мы не рассматривали.
