Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-творческого развития будущих учителей в вузе с. 13
1Л. Творческая сущность педагогической деятельности... с 13
1.2. Проблема профессионального творчества учителя в теории и практике педагогической науки и педагогического образования с. 27
1.3. Психолого-педагогические основы профессионально-творческого развития будущих учителей в учебном процессе вуза .' с 49
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-творческому развитию будущих учителей в учебном процессе высшей школы с. 81
2Л. Диагностика и уровни профессионально-творческого развития будущих учителей с. 81
2.2. Педагогические условия профессионально-творческого развития будущих учителей в процессе учебной деятельности с. 108
2-3. Динамика профессионально-творческого развития будущих учителей с. 139
Заключение с. 154
Список литературы с. 155
Приложения с. 168
- Проблема профессионального творчества учителя в теории и практике педагогической науки и педагогического образования
- Психолого-педагогические основы профессионально-творческого развития будущих учителей в учебном процессе вуза
- Диагностика и уровни профессионально-творческого развития будущих учителей
- Педагогические условия профессионально-творческого развития будущих учителей в процессе учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная отечественная педагогическая наука ориентирует высшее образование на профессионально-творческое развитие личности специалиста. Между тем, для высшей школы все еще характерна традиционно сложившаяся система подготовки будущего учителя, подразумевающая усвоение, а не добывание новых знаний. Потребность в подготовке инициативных специалистов с творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания профессионально-творческому развитию студентов. Сказанное обусловливает актуальность исследования сущности и механизма профессионально-творческого развития будущих учителей, выявления и анализа педагогических условий, способствующих реализации данного процес-- са,
В современной педагогической науке имеет место точка зрения согласно которой педагогическая деятельность осуществляется на различных уровнях Первый уровень - педагогическая умелость, которая характеризует достаточную теоретическую и практическую подготовку учителя. Следующий уровень - педагогическое мастерство- Данный уровень характеризуется умелым выбором и целесообразным сочетанием уже известных методов, приемов и форм обучения. Более высокий уровень - педагогическое творчество и новаторство. Для этого уровня характерна самодеятельность учителя, использование творческой возможности живого общения с учениками, привнесение в учебно-воспитательный процесс элементов новизны, реализация новых, прогрессивных идей, принципов и приемов обучения и воспитания.
Ряд исследователей теоретически обосновали и апробировали пути подготовки будущих учителей:
^> теоретико-методологические основы формирования личности учителя в системе педагогического образования разработаны в исследованиях А.МАрсеньева, СИ.Архангельского, ЕІХБелозерцева, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, С.МГодника, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В-И.Журавлева, В.В.Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Б.Т.Лихачева, ИХОгородникова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.;
=> - закономерности формирования личности педагога-творца про
анализированы в работах Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика,
Н. В. Кузьминой, Н.ДНикандрова, Л.С.Подымовой, ЯА.Пономарева,
М.М-Поташник, КПРаченко, В.А.Сластенина и др.;
=> теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач разрабатывается в исследованиях Н.МЯковлевой, А.П.Акимовой, Л.Е.Ведерниковой и др.;
=> проблема формирования творческой индивидуальности педагога рассматриваете» Г.С.Батшцевым, Н,М.Борисенко, В.М.Данильченко, В.А.Кан-Каликом, Н...Мажар, НХ.Руденко и др.;
=$> подготовка учителя к инновационной деятельности нашла отражение в диссертационных исследованиях Л.СПодымовой, З.Р.Сафиной, ИВ.Штых и др.;
=> возможности научно-исследовательской работы студентов в подготовке их к педагогическому творчеству показаны в работах Г.В,Абросимовой, М.А.Баіідан, ГХ.Гореловой и др.;
=> проблема воспитания у студентов педвуза творческого отношения к профессиональной и деятельности и усвоению профессиональных знаний исследовалась Г.Гаппаровой, Л.О.Романовой, Л.Н.Садыковой, Н.ПСкаловской, НВ.Сычковой и др.;
=> педагогические основы формирования опыта творческой педагогической деятельности будущего учителя разрабатываются М.Я.Виленским, С.КЗайцевой, Т.Н.Черняевой и др.
Проведенные исследования внесли существенный вклад в изучение проблемы профессионального творчества учителя. Однако, несмотря на значительное расширение научных поисков в данной области, наблюдается противоречие между растущей потребностью школьной практики в творческом педагоге и фактическим состоянием его подготовки в высшей школе. Процесс усовершенствования современной педагогической системы высшего педагогического образования предполагает поиск новых технологий, форм и методов организации учебного процесса с целью щюфессионально-творческого становления личности. Актуализация потенциальных возможностей студентов, интенсификация их творческого начала обусловливает необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития будущего учителя. Обнаружившееся противоречие обозначило проблему исследования, сущность которой заключается в определении содержания, форм, методов и приемов профессионально-творческого развития будущих учителей в вузе, выявлении и анализе педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в высшей школе.
Предмет исследования - процесс профессионально-творческого развития будущих учителей в педагогическом вузе.
Гяпотеза исследования основана на предположении о том, что профессионально-творческое развитие как процесс сознательного профессионального становления будущих учителей, основанный на взаимодействии внешних и внутренних факторов, будет эффективен если:
у студентов сформированы систематизированные представления о сущности профессионального творчества учителя;
содержание профессионально-творческого развития будущего учителя соответствует структуре профессионально-педагогического творчества;
реализована система форм, методов и приемов, включающих студентов в реальные педагогические отношения;
обеспечены педагогические условия, формирующие творческую образовательную среду.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
Определкгь сущность, содержание и механизм профессио-нально-творческого развития будущего учителя.
Разработать критерии и методику оценки уровней профессионально-творческого развития студентов педвуза.
Обосновать и экспериментально проверить систему форм, методов и приемов работы, направленную на профессионально-творческое развитие будущих учителей, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Методологическую основу исследования составили: психолого-педагогическая концепция деятельности и деятельностного развития психики, закономерности формирования творческой активности личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, ВЛЗ.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А,К.Маркова, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи об индивидуальности личности и ее развитии в деятельности (Е.А.Юшмов, В.С.Мерлин, Б,МТеплов и др.)і теория педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин и дрг).
В основу построения системы профессионально-творческого развития будущих учителей были положены также системный, рефлексив-но-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса подготовки будущего учителя.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов научно-педагогического исследования.
Аналитический этап осуществлялся с помощью теоретических методов анализа, сравнения, сопоставления, обобщения и систематизации материалов по проблеме исследования.
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы: наблюдение (включенное и опосредованное), беседа, интервьюирование, тестирование, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности студентов, самоанализ, контент-анализ, метод экспресс диагностики И.М.Юсупова.
Для оценки результатов эксперимента использовались методы математической статистики: ранжирование, критерий Уилкоксона, критерий хи-квадрата.
В исследовании применялись следующие ввды анализа: комплексный - вычленение и отслеживание развитая компонентов, составляющих сущность педагогического творчества; уровневый - выявление сформированное каждого структурного компонента; сравнительный -~ выявление уровней развития педагогического творчества студентов в условиях традиционного и экспериментального обучения.
Опытно-эксперв ментальной базой исследования явились факультеты физико-математический и педагогики и психологии дошкольной Елещсого государственного педагогического института (ЕГУ им, И.А.Бунина).
На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 216 студентов и 37 преподавателей вуза.
Работа проводилась с 1995 по 2001 годы. В проведении исследования можно выделить три этапа.
На первом этапе - 1995-98 гг. - анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, изучалось состояние проблемы педагогического творчества в контексте профессионального воспитания учителя, определялась структура работы, формулировались цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе - 1998-2000 гг. - определялись педагогические условия профессионально-творческого развития студентов педвуза их экспериментальная проверка; осуществлялся поиск путей, методов и форм профессионально-творческого развития будущего учителя в учебном процессе вуза.
На третьем этане - 2000- 2001 гг. - систематизировались и обобщались результаты исследования^ окончательно оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-творческое развитие студентов есть ингегра-тивный процесс сознательного профессионального становления, основанный на взаимодействии внешних и внутренних факторов. Структура профессионально-творческого развития будущих учителей представлена мотивационным, операционным, креативным, рефлексивным и эмпа-тийным компонентами.
Критериями профессионально-творческого развития будущих учителей выступают целостность и степень сформированное^ его мо-тивационного, операционного* креативного, рефлексивного и эмпатий-ного компонентов.
Система форм, методов и приемов, включающих студентов в реальные педагогические отношения: деловые игры, проблемные ситуации и ситуации диалога, дискуссии, диспуты.
Педагогическими условиями, обеспечивающими профессионально-творческое развитие будущих учителей являются: осознание студентами сущности педагогической профессии, постижение ими смысла профессионального творчества учителя и приобретение опыта творческой деятельности в процессе внедрения в учебный процесс постоянно усложняющихся ситуаций, направленных на расширение обще-педагогических знаний студентов и формирование профессиональных умений; оптимальное сочетание разнообразных форм работы студентов (с преобладанием групповых) при выполнении заданий, побуждающих к сотрудничеству, взаимопомощи и формирующих мотивацию на профес-
сионально-творческое развитие; систематический анализ процесса про-
L фессионально-творческого развития будущих учителей и привнесение
корректив, стимулирующих развитие рефлексии, эмпатии, предъявлением индивидуального стиля в качестве возможного образца профессионально-творческой деятельности будущих учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнены сущность и содержание профессионально-
творческого развития будущих учителей в учебном процессе вуза;
выделены и обоснованы критерии и показатели уровней профессионально-творческого развития будущих учителей;
разработаны диагностические методики исследования профессионально-творческого развития будущих учителей;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия про-
| фессионально-творческого развития будущих учителей;
I предложена и апробирована система форм, методов и приемов
' профессионально-творческого развития будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализована оригинальная система профессионально-творческого развития будущих учителей, которая может быть использована при организации учебного процесса, при чтении лекций, проведении практических занятий психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе и институте усовершенствования учителей-
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, совокупностью используемых методов, адекватных предмету, цеди, задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в г.г- Ельце (1997, 1998т 1999) и Липецке (1998), изложены в публикациях (МПУ (1997, 1998), ЕГПИ (1999), ЛГПИ (1995,1998), ОГПУ (1995), ШГПУ (1999)).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.
)
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены проблема, цель, предмет, гипотеза и методы исследования. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы профессионально-
творческого развития будущих учителей в вузе» проведен анализ основ
ных категорий исследуемой проблемы (деятельность, творчество, разви
тие) в философии, психологии, педагогике; дано определение
профессионально-творческого развития личности; раскрыты сущность и
содержание этого понятая.
Во. второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессионально-творческому развитию будущих учителей в учебном процессе высшей школы» проанализированы результаты констатирующего
эксперимента, определены уровни профессионально-творческого развития, их критерии и показатели; выявлены педагогические условия профессионально-творческого развития; представлена технология профессионально-творческого развития студентов в учебном процессе.
В заключении подводятся общие итоги работы, формулируются основные выводы проведенного исследования, намечаются перспеьствы дальнейшего изучения поставленной проблемы,
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы.
Проблема профессионального творчества учителя в теории и практике педагогической науки и педагогического образования
Одним из кардинальных вопросов любого исследования, ориентированного на формирование педагога-творца, является вопрос о трактовке понятий «творчество», «творческая деятельность», «педагогическое творчество».
Вопрос о сущности творчества по-разному рассматривался в различные исторические эпохи. В античной философии творчество связывалось со сферой конечного, переходящего и изменчивого бытия («бы-вания»), с устремленностью человека к достижению высшего, «умного» созерцания мира. Воззрения на творчество в средневековой философии связаны с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстает как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. В эпоху Возрождения творчество осознается, прежде всего, как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании мира. «Творчество - высшая форма человеческой деятельности, т.к, здесь человек соприкасается с абсолютом» [164, с.670}. Возникает культ гения, интерес к самому акту творчества и к личности художника.
В XVIII веке творческая деятельность анализируется Кантом в учении о продуктивной способности воображения, которая есть единство сознательной и бессознательной деяггельносгей. То есть гении творят как бы в состоянии бессознательного, подобно природе.
В XIX-XX веке существовали различные точки зрения на сущность творчества. Оно рассматривается как непрерывное рождение нового, как сущность жизни, как «...нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной действительности конструирования, лишь комбиюфующей старое» [129, с.322]. Согласно другой точке зрения, творчество есть изобретательство, цель которого — решить задачу, поставленную определенной ситуацией. Основой творчества является интеллектуальное созерцание, но не деятельность.
В современной философской литературе существуют различные трактовки феномена творчества, высказываются разные мнения о его природе, объективной основе, структуре творческого процесса, о формировании творческих способностей человека. Следует обратить внимание на многоплановость понятия «творчество». Оно рассматривается как «активность», «деятельность», «вид деятельности», «тип деятельности», «форма», «процесс» и т.д. Различные его стороны отражены в понятиях творческое начало, творческий потенциал, творческие возможности, творческое мышление, творческое сознание, творческая деятельность, творческий труд, творческая личность.
Итак, что же такое «творчество»?
Согласно официальной точке зрения, изложенной в «Философском энщяслопедическом словаре», творчество - это деятельность человека, преобразующая социальный и природный мир в соответствии с целями и задачами человека и человечества на основе объективных законов действительности. Таким образом, творчество в философии рассматривается как культурно-историческое явление, предоставляющее возможность творить новую реальность. [164, с, 670].
С точки зрения Б.Г.Оганянца, «творчество - социально-исторический феномен саморазвития человека в процессе материального и духовного освоения мира... Творчество внутренне связано с трудовой деятельностью, но не тождественно ей. Творчество - сложный феномен, представляющий ингегративное воплощение многих сторон деятельности человека» [24, с.33].
Определение творчества А.Г.Ошркина содержит развернутый перечень критериев творческой деятельности: «Творчество - это мысли тельная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира и духовной культуры..-. При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории, если же он нов лишь для автора, то новизна су&ьекттана и не имеет общественного значения» [153, с.237].
Творчество, как вид человеческой деятельности, характеризуется рядом существенных» необходимых признаков, которые проявляются в их целостном единстве. По мнению В,И. Андреева, этими признаками являются: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность; наличие объективных (социальных, материальных) и субъективных (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей) предпосылок, условий для творчества; новизна и оригинальность процесса и результата [6, с, 37].
По мнению Г.Гиргинова в широком смысле «... творчество имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике и представляет собой деятельность, в ходе которой, во-первых, формируются веши и явления, в объективной реальности не присутствуюпще (например, знания о действительности или материальные, вещественные изобретения); ... во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные и духовные произведения; в третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного». Творчество в узком смысле слова, «.,,предъявляющее высокие требования к человеческому мышлению и человеческому действию, мы имеем в тех случаях, когда речь идет о степени или этапе развития наличного творчества, имманентно присущего человеческому отношению к действительности» [42, с.237].
Творчество в узком смысле слова в различных его аспектах занимает определенное место в деятельности каждого человека. Разделение деятельности на творческую и нетворческую в значительной степени условно. Нетворческая деятельность - условие и предпосылка творческой. Строго говоря, нет людей, которые в каком-либо отношении не прояв ляли бы творческую деятельность.
Психолого-педагогические основы профессионально-творческого развития будущих учителей в учебном процессе вуза
Воспитание педагога-творца является одной из ведущих проблем - педагогической науки и практики. Определение методологических основ решения данной проблемы предполагает авалю опыта, накопленного в теории я практике педагогической науки и педагогического образования за предшествующий период.
Превде всего речь идет о выяснении структуры профессионально-педагогического творчества На сегодняшний день не существует единого мнения по данному вопросу, что, щьвидимому, обусловлено, с одной стороны, сложностью» а с другой - недостаточны! разработанностью данной проблемы. Мы остановимся на авалдае точек зрения на данную проблему М ВнлешїкогоиВА.СластенннаиЛХПодьімовюй,
Достаточно подробно структура творческой (инновационной) деятельности будущего учителя разработана В.А,Сластениным я Л.СШдымовой. В структуре творческой деятельности учителя ученый выделяет моптаационный, креативный, технологический (операционный) и рефлексивный компоненты [136]. М.ЯВиленскнй считает целесообразным выделение следующих структурных компонентов творчества учителя: опыт творческой деятельности который является стержнем профессиональной творческой деятельности педагога и накладывает отпечаток на педагогический процесс, придает уверенность в правильности выбранного подхода; чувственно-эмоциональное переживание своей деятельности; опыт специфической деятельности будущего учителя [26]. М.Я ВилевскиЙ опирается на определение педагогического отита, предложенное В,И.Загвяэянским [57] и рассматривает педагогическнй опыт как производную знаний я практики, которые определяются не столько во времени, сколько способами восприятия и анализа учителем педагогических ситуаций, индивидуальными особенностями его психики, стилем деятельности и развитыми в связи с этим способами, т.е. творческим потенциалом учителя.
Можно утверждать, что, выделяя в качестве одного го компонентов профессионально-педаголотеского творчества будущего учителя опыт творческой деятельности, МЯВилевскиЙ рассматривает в его структуре и мотивацию, и креативность, и рефлексию, и технологичность. В частности, автор отмечает необходимость развития у студентов устойчивой мотивации на творчество я профессиональной деятельности. Ученый подчеркивает, что одним го условий формирования устойчивых мотивов является творческий характер самого учебного труда. М.Я-Виленский, в отличие от Б.А.Сластенина и ІІСПодьімовой, не выделяет креативность в качестве структурного компонента педагогического творчества. Вместе с тем к компонентам опыта творческой деятельности автор относит обобщенную память, гибкое мышление, творческое воображение и некоторые другие способности, присущие креативной личности. Он отмечает, что опыт творческой деятельности включает в себя приобретение новых знаний, причем решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями, навыками исследования и творчества Здесь речь ноет о таком компоненте профессионального творчества, который ВАСластенин называет технологическим (операционным). Вместе с тем М.ЯЛЗиленский отмечает, что студент должен быть научен не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей деятельности. «переживанию» ее результатов, ее «перечувствованию», ее ВОСЇЦЯОТГИЮ как «своего», т.е. рефлексии [26, с 28].
Таким образом, сопоставляя подходы к структурированию профессионально-педагогического творчества МЯ.Виленского и В.А.Сластенииа, мы пришли к следующему выводу. Авторы предлагают различную структуру творчества будущих учш-елей, однако компоненты, выделенные В.А,Сластениным и Л,СПодымовой (мотивация, креативность, рефлексия и технологичности) имеют место и в структуре, предложенной М.Я.Виленским, хотя он рассматривает их в качестве элементов такого структурного компонента профессионального творчества будущего учителя как опыт педагогической деятельности,
Указанная структура профессионально-педагогического творчества студентов положена в основу нашей работы. Педагог имеет дело с «живым материалом», поэтому развитие профессионального творчества будущего учителя должно осуществляться и через эмоциональную сферу. Интересуясь не только тем, что ребенок знает или чего он не знает, а и тем, что он чувствует, принимая и поддерживая эмоциональное состояние детей, учитель не только развивает и свои творческие способности, н способствует творческому развитию своих учеников. Поэтому в структуре профессионального творчества будущего учителя мы выделяем, наряду с указанными компонентами, и эмпатийный.
Таким образом, обобщая вышеизложенное мы подходим к разрешению проблемы профессионально-творческого развития будущих учителей в контексте целостности следующих струюурных комяюиенгов: мотивационного, креативного, рефлексивного, операционного и эмпа-тийяого. .
Сложная структура профессионально-творческого развития будущих учителей компоненты которого тесно взаимосвязаны, требует уделять внимание развитию каждого из них в учебном процессе высшей школы. Рассмотрим подробнее на сущность и содержание каждого ком понента
Стержневым образованием профессионально-творческого развития будущего учителя является мотивация, т.е. наличие у человека многоуровневой и соїюдчинегаюй системы потребностей, мотгаов, смыслю, ценностей. Студент может успешно овладевать профессиональными умениями, проявлять определенные способности и в то же время отрицательно относиться к своей будущей профессии или идти но «накатанному» пути, изложенному в методической литературе, отпертая какие-либо изменения.
Диагностика и уровни профессионально-творческого развития будущих учителей
Наблюдение за студентами педагогического вуза показало, что у большинства студентов профессиональная мотивация выражена крайне слабо, профессиональный интерес не сформирован. Исследование мотивов поступления и обучения в вузе свидетельствуют о том, что с первого по пятый курс у большинства студентов отсутствует ориентация на будущую профессиональную деятельность. Так, лишь 22% опрошенных поступили в педагогический институт, мотивируя свое решение «интересом к профессии», «желанием работать в школе», 16% студентов обучаются, чтобы получить диплом о высшем образовании, у 26% респондентов выбор вуза оїїределилея требованием родителей («не пустили в другой город» и т.п.), 30 % студентов обучаются для того, «чтобы повысить свой общекультурный уровень», «приобрести знания и умения, которые потребуются в будущем», и, наконец, 6% студентов отметили, что поступили в вуз для того, чтобы получить отсрочку от службы в радах вооруженных сил.
Следующая группа ответов, была получена при ответе на вопрос: «Хотели бы Вы работать в школе после окончания института?» Студенты высказали следующие мнения: - да, я обязательно буду работать в школе (26%); - мне не очень хочется, но вероятнее всего придется (20%); - пожалуй, я постараюсь найти другую работу (36%); - ни при каких условиях не буду работать в школе (18%).
Проблема профессиональной ориентации студентов порождает необходимость их творческой подготовки. Эта цель может быть достигнута через реализацию задач профессионально-творческого развития студентов.
Экспериментальная работа по изучению уровня профессионально-творческого развития студентов на констатирующем этапе была направлена на достижение следующей цели: выявить наличие у студентов знаний о творчестве учителя, а также определить исходный уровень профессионального творчества будущих учителей. На данном этапе эксперимента решались следующие задачи: выбрать контрольную и экспериментальную группы; определить систему методов исследования; обосновать критерии и показатели оценки уровней профессионально-творческого развития студентов; охарактеризовать уровни профессионально-творческого развития будущих учителей. В констатирующем эксперименте приняли участие 216 студентов I-V курсов физико-математического факультета, а также факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного педагогического института, преподаватели высшей школы.
В ходе исследования были использованы следующие методы констатирующего эксперимента: длительное наблюдение за работой студентов во время педагогической практики, лекционных и практических занятий, различные социологические методики: анкетирование, опрос, тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; контент-анализ; проективные методы. Под наблюдением в конкретном педагогическом исследовании мы понимаем направленное, систематическое, непосредственное визуальное восприятие и регистрацию значимых с точки зрения исследования педагогических явлений, ситуаций, процессов, подвергающихся контролю и проверке [144? с-150]. Изучение литературы по данному вопросу [54, 73, 127, 144] позволило подчеркнуть преимущество метода наблюдения в педагогическом исследовании: оно дает возможность собирать данные независимо не только от умения студентов анализировать свое поведение, но и от желания делать это, фиксировать события и особенности поведения человека в различных ситуациях; получать информацию непосредственно в процессе развития педагогической ситуации. В нашем исследовании наблюдение стало источником информации для построения гипотезы, инструментом проверки данных, полу-ченных другими методами. Вначале применялся метод контролируемого наблюдения, задачей которого был сбор первичной информации. В ходе опытно-экспериментальной работы использовалось систематическое наблюдение, результаты которого (наряду с другими методами) позволили выявить динамику развития у студентов профессионального творчества. Анкетирование, как метод опроса, позволило в минимально короткие сроки опросить большие совокупности людей и получить разнообразную информацию, правда лишь в том виде, в каком она отразилась в сознании респондентов. Вместе с тем метод анкетного опроса является наиболее удобной процедурой для сбора данных о фактах сознания, поведения и выявления отношений. Для нас это имеет существенное значение потому, что все выделенные нами критерии готовности студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности относятся к фактам сознания и поведения. Подчеркнем, что к фактам сознания социологи относят мнения, пожелшшя, ожидания, планы на будущее; к фактам поведения поступки, действия и результаты деятельности людей.
Анализ продуктов деятельности - письменных, творческих и контрольных работ - позволил собрать необходимые сведения об индивидуальных особенностях студентов, о достигнутом уровне тех или иных умений и навыков.
Инструментарий исследования на данном этапе экспериментальной работы составили: анкеты для преподавателей и студентов, опросники, тесты.
Определение эффективных путей профессионально-творческого развития студентов невозможно без представлений об исходном его уровне (уровень - характеристика проявления искомого качества, кото рое в первой главе определено нами теоретически). Для изучения особенностей проявления профессионально-педагогического творчества студентов в процессе усвоения знаний возникла необходимость выбора и обоснования критериев, которые позволят нам охарактеризовать уровни профессионально-творческого развития будущих учителей, скорректировать процесс его развития, провести оденку результатов.
Педагогические условия профессионально-творческого развития будущих учителей в процессе учебной деятельности
В основу построения технологии профессионально-творческого развития студентов педвуза были положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие функционирование целостного процесса становления будущего учителя й учебном процессе высшей школы.
С позиций системного подхода все звенья педагогического образований должны максимально стимулировать проявление всех компонентов творческой деятельности в их единстве.
Рефлексивно-деятельностный подход предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.
Индивидуально-творческий подход обеспечивает выявление и формирование у будущего учителя творческой индивидуальности, раз витие у него неповторимой технологии деятельности.
В соответствии с этим процесс профессионально-творческого развития будущих учителей может быть реализован на основе следующих принципов: ориентация на творчество в процессе усвоения профессиональных знаний, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя.
Решение экспериментальной задачи потребовало определения организационно-педагогических условий, обеспечивающих профессионально-творческое развития будущих учителей. Считается, что «приобретение знаний, овладение умениями и навыкамитребует определенных условии, создаваемых в процессе обучения. Они проходят ряд своих ступеней, характер которых зависит от содержания, сложности усеваемого материала, методов учебной работы и подготовки учащихся» [ЮЗ, с.117]. Под условием мы понимаем то, «от чего зависят нечто другое (обусловливаемое)», [164, с.707].
Для обеспечения организационных условий эффективного протекания процесса творческого развития будущего педагога важнейшее значение (наряду с преподавателем и студенгом) занимает образовательная среда. Исследования Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина и др. свидетельствуют, гго для воспитания творческого специалиста необходимы не только природные данные, но и благоприятные средовыё условия, в нашем случае - организационно-педагогические. Образовательная среда - это совокупность всех условий (факторов), человеческих отношений, специально создаваемых педагогом для реализации целей. обучения и воспитания. Как сказал Л.С.Выготский в «Педагогической психологии», даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса. Вот почему на долю педагога выпадает тоже активная роль - лепить, іфоить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным способом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна [34, C.536J,
Речь идет о такой среде, в которой возникает потребность творчества, порождается интерес к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, формируется соответствующая мотивация/ Пьер Кюри писал: «В любом научном творчестве влияние среды, в которой ведется работа, имеет первостепенное значение и часть результатов определяется этим влиянием» [94, с. 19].
В связи с этим представляет интерес диссертационное исследование Нечаева В.И., посвященное движущим силам научного творчества. По мнению автора, следует различать первичную и вторичную среду формирования творчества. Факторы первичной среды как бы случайны, носят непреднамеренный характер. К ним автор относит условия восстания, уровень преподавания, непосредственное знакомство и общение с творческими личностями. К факторам вторичной среды В.И. Нечаев относит избыток или недостаток информации, наличие свободы в выборе проблем и направлений, систему стимулов и т.п.
Опираясь на классификацию факторов среды, оказывающих непосредственное влияние на формирование творчества, следует заметить, что в процессе профессионального воспитания будущего педагога могут и должны быть выработаны условия, которые учитывали бы факторы как первичной, так и вторичной среды.
Помимо этого необходимо учитывать и двойственный характер процесса обучения. Эффективность учебного процесса обеспечивается совокупностью внешних (созданных педагогом) и внутренних (обусловленных характером протекания психических процессов у обучаемого) условий. Внешние педагогические условия включают: отбор, и структурирование учебного материала, преобладание методов обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов, выбор форм обучения, обеспечивающих включенность студентов в активную самостоятельную деятельность по овладению учебным материалом. К внутренним условиям относятся: развитие познавательных и профессиональных интересов, воспитание отношения к процессу усвоения профессиональных знаний как творческому, а также развитие эмоционально-положительного отношения к профессии. Разделение педагогических условий на внешние и внутренние весьма условно. Их следует рассматривать в совокупности, поскольку без учета студента как субъекта обучения все внешние условия педагогического воздействия окажутся малоэффективными .
Похожие диссертации на Профессионально-творческое развитие будущих учителей в учебном процессе высшей школы
