Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-личностное становление будущего учителя как педагогическая проблема .
1.1.. Проблема профессиональных умений и личностных качеств учителя в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Психолого-педагогическиеусловия профессионально-личностного становления студентов педагогических училищ 44
1.3..Оценочньїе показатели сформированности профессиональных и личностных качеств будущего учителя 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы профессионально личностного становления студентов педагогического училища .
2.1. Теоретико-методологические основы построения педагоги ческой системы профессионально-личностного становления будущих учителей 93
2.2. Модель экспериментальной педагогической системы 103
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности внедрения педагогической системы в образовательный процесс педагогического училища 128
Заключение 158
Список литературы 164
Приложения 176
- Проблема профессиональных умений и личностных качеств учителя в психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогическиеусловия профессионально-личностного становления студентов педагогических училищ
- Теоретико-методологические основы построения педагоги ческой системы профессионально-личностного становления будущих учителей
- Модель экспериментальной педагогической системы
Введение к работе
Современное отечественное образование характеризуется высокой плотностью инновационных процессов, стремлением педагогов перейти в режим поиска новых форм, методов и путей решения педагогических задач. Это вызвано тем, что сегодня обществу нужен новый учитель, осознанно проектирующий свой собственный, непохожий на другие, образовательный процесс, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном поле современного образования. Устарело и не соответствует времени понимание учителя как фигуры доминирующей в учебном процессе, обращенной лишь к его содержательным компонентам, что неизбежно ведет к пассивности и изолированности образовательного пространства. В настоящее время изменилась сама парадигма учебного процесса. Субъектом его теперь выступает личность, способная ориентироваться во всем многообразии противоречий мирового уровня, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы. Меняются ценностные установки, как в обществе, так и в образовании; обсуждается переход от школы памяти - к школе мышления и далее к школе развития.
Новой парадигмой педагогики становится проектирование образования, имеющего потенциал к саморазвитию. Обучаемый теперь рассматривается не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект самостоятельной познавательной деятельности, функции же учителя представляются в виде сложной целостности знаний и умений, включающих стратегию и стандарты обучения а также выраженные в них социокультурные нормы и ценности, ориентированные на развитие равноправных интеллектуально-коммуникативных и рефлексивных отношений в системе ученик - учитель - ученик.
Прошли времена, когда учитель мог довольствоваться «эхом» собственного слова. Теперь он должен использовать самые разнообразные формы и способы оргаигоации учебной деятельности и способы усвоения основ мыследеятельностного процесса. Цель образования сегодня заключается в том, чтобы стимулировать у обучаемых развитие последовательного и критического отношения к знанию, как собственному, так и чужому, потребности в знаниях-трансформациях, методологических знаниях, знаниях-инстру-менте, которые позволяют приобрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни.
Подготовка такого учителя - длительный, целостный, непрерывный полиструктурный процесс, ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, адекватных этическим и квалифшсационным стандартам педагога в преддверии нового тысячелетия.
В последнее время сложилось несколько направлений исследования проблемы профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Э.Ф.Зе-ер, Н.В.Кузьмина, Н.А.Половникова, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, Е.В. Ткаченко, А.И.Щербаков и др.). Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.ММясищев, С.Л.Рубинштейн. Теорию профессионального становления разрабатывали Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.С.Кон, С.П.Кряже и др. Все эти ученые отмечают, что процесс профессионального становления личности многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
Многие диссертационные исследования посвящены профессиональной подготовке социальных педагогов (А.В.Басов, В.М.Масленникова, Н.В.Соловьева, Т.М.Трегубова, В.А.Фокин и др.). Социально-педагогические основы обстоятельно разработаны в диссертационном исследовании Р.А.Фах-рутдиновой, которая предложила целостную педагогическую систему становления личности и ее теоретико-методическое обоснование, концепцию трехфазного процесса социализации, описала закономерность и этапность вхождения личности в социальную общность.
В педагогической науке проведены фундаментальные исследования проблемы вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (В.А.Андреев, О.ААбдуллина, К.А.Абульханова-Славская, Э.Ф.Зе-ер, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, Е.В.Ткаченко и др.). Возникло и успешно развивается акмеологическое направление психолого-педагогических исследований, в рамках которого выявляются возможности профессионального и личностного становления педагога (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Ка-пичникова, Ю.А.Кустов, Г.ПКорнев, Н.В.Кузьмина, В.Я.Макашов, Г.К.Па-ринова, Ю.И.Тарский, Г.Д.Турчин и др.).
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций формирования профессионально-педагогической деятельности и ее роли в становлении личности будущего педагога, методических приемов и механизмов ее изучения. Это, прежде всего работы общетеоретического плана В.В.Краевского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.М.Мясищева, а также исследования, выполненные в плане сущностного раскрытия профессионально-личностного становления, выводящие на уровень философско-социалъного понимания (Н.А.Бердяев, ММБахтин, Л.П.Буева, М.С.Каган и др.).
Интересен опыт зарубежных исследователей в разработке проблемы становления педагога в русле социолингвистшш (Б.Бернстайн, А.Морисон,
Д.Макинтайр, Э.Сепир и др.), в плане антропософской концепции перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в мир социальный (Р.Штайнер). Проблема готовности к профессиональной деятельности педагога рассматривается такими зарубежными исследователями как Г.Вильфинг, Ж.Джеймсоу, Б.Рибо, Ф.Г.Ширвин и др.
Вместе с тем остаются еще недостаточно разработанными теоретические, методологические и методические основы подготовки педагогов в средних специальных учебных заведениях. Сегодня сохраняются острые противоречия между необходимостью конструирования модели выпускника педагогического училища и недостаточной разработанностью научно-методических основ ее проектирования и практической реализации, между психолого-педагогическими знаниями, уровнем сформированности профессиональных умений, навыков, личностных качеств и требуемом их состоянии на каждом этапе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
возросшим спросом общества на педагогов, способных к созданию нового в различных аспектах образовательного процесса;
расширением фушсций педагога - практика, в силу чего приоритетными становятся следующие виды деятельности: исследовательская, проективная, прогностическая, инновационная;
предоставлением педагогу свободы выбора среди множества вариантов содержания, технологий, форм обучения;
заказом общества на подготовку учителя, обладающего широким спектром профессиональных и личностных качеств.
Необходимость решения указанных противоречий, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, побудили нас из-
брать следующую тему диссертационного исследования: «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ».
Цель исследования - на основе системно-целостного подхода разработать, научно обосновать и проверить на практике эффективность педагогической системы профессионально-личностного становления будущего педагога начальной школы.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом училище в условиях социально-экономических отношений рыночного типа.
Предмет исследования - профессионально-личностное становление студентов педагогических училищ.
Гипотеза исследования - процесс іірофессиональш-личностного становления будущего учителя будет эффективным, если:
формирование профессиональных компетенций и личностных качеств студентов осуществляется в рамках предлагаемой педагогической системы, сконструированной с учетом следующих методологических положений: целостности и единства, подвижности и динамичности её структурных и фушшиональных компонентов; устойчивости системы к внешним воздействиям и адаптивности к изменениям её функционального поля; единства учебной и исследовательской деятельности учащихся, развивающего интеллектуального и эмоционального взаимодействия преподавательского и студенческого коллективов;
признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, как активного носителя субъектного опыта;
студенту предоставляются реальные возможности интеллектуальной инициативы, равное с преподавателем право на активное целепринятие,
целеосуществление и целеполагание;
— реализуется установка на опережающее развитие личности конкуренто
способного учителя.
Задачи исследования:
Разработать кошіеїтцию развития Вольского педагогического училища и научно обосновать обобщенную модель его выпускника.
Определить теоретические предпосылки и практические основания разработки педагогической системы профессионально-личностного становления будущих учителей в условиях педагогического училища.
Выявить комплекс дидактических условий эффективного формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя, разработать оценочные показатели и диагностирующий инструментарий определения уровней его становления в условиях педагогического училища.
Методологическую основу исследования составили;
методология и методика профессионального обучения и воспитания учащихся (С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, Г.Е.Зборовский, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, В.В.Сериков, Е.В.Ткаченко и др.);
концептуальные подходы к моделированию деятельности специалиста (К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
— основные положения педагогического управления (Б.С.Гершунский,
М.М.Поташник, П.Ф.Худоминсішй и др.);
психолого-педагогические идеи и диагностика профессиональных способностей и компетенций (А.М.Зимичев, А.П.Леонтьев, Г.С.Никифоров, В.Д.Шадриков, Г.Шмелев, и др.);
методология педагогической деятельности (Л.Г.Вятішн, Г,И.Железовская, В.И.Загвязинский, О.Б.Капичникова, В.Д.Семенов и др.);
идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, Г.П.Корнев,
В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, Ю.К.Чернова и др.).
В своей работе мы опирались на такие методы исследования, которые представляют собой диалектическое единство разносторонних подходов как теоретических (анализ, синтез, педагогическое проектирование и теоретическое моделирование, движение от абстрактного к конкретному), так и эмпирических (изучение и анализ состояния вопроса в существующей педагогической теории и практике, обобщение передового педагогического опыта, формирующая опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве преподавателя и директора педагогического училища, организация опытно-экспериментальных исследований по выявлению эффективности разработанной педагогической системы профессионально-личностного становления студентов педучилища, математическая обработка результатов, внедрение результатов исследования в педагогическую практику).
Опытная и экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлись Вольское педагогическое училище (директор Горнова Н.В.), педагогические училища г.г. Аткарска, Самары, городские школы №6 и №11, детские сады № 1, 17, 25, 30 и школьные оздоровительные площадки г.Вольска, где проходят педагогическую практику студенты педучилища.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 276 учащихся, 48 преподавателей педагогических училищ, учителей и воспитателей детских садов.
Этапы исследования.
Исследование велось в течение пяти лет и состояло из трех этапов.
1-й этап (1995-1996гг.) - поисковый. На данном этапе изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической, методической, философской литературе; осуществлялось осмысление накопленного практического опыта работы со студентами в качестве преподавателя и ди-
10 .,_
ректора Вольского педагогического училища; формулировалась теоретическая концепция подготовки конкурентоспособного учителя в условиях педагогического училища; определялись возможности современных инновационных образовательных технологий и деятельностных методов обучения студентов, развивающей компьютерной среды, совместной творческой деятельности студентов по проектированию, моделированию и конструированию как комплекса условий, необходимых и достаточных для эффективного профессионального становления личности студентов педучилища; выявлялась мотивация и профессиональная направленность обучаемых.
2-й этап (1996 - 1998гг.) - экспериментально-аналитический. На данном этапе продолжалось изучение мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки, факторов, условий, закономерностей профессионально-личностного становления будущего учителя; разрабатывались элементы экспериментальной работы, осуществлялась координация деятельности преподавателей, уточнялось содержание и методы работы со студентами. В качестве методов применялись моделирование, конструирование, проектирование профессиональной деятельности учителя, использовались прогностические и диагностические методы исследования, включённое наблюдение, самооценка и статистические методы. На основе изучения и обобщения теоретического материала, результатов опроса учителей общеобразовательных школ, воспитателей детских садов, где работают выпускники педучилища, были выявлены наиболее значимые личностные качества и профессиональные компетенции будущего учителя и разработана обобщённая модель выпускника педучилища. Проводилась опытная работа по внедрению авторской педагогической системы становления личности будущего учителя.
3-й этап (1998 - 2000гг.) - обобщающий, завершающий. На этом этапе осуществлялась доработка теоретической и практической части исследо-
вания, проводилась корректировка основных положений и апробация результатов исследования, контрольный педагогический эксперимент, осуществлялась обработка экспериментальных данных, их анализ. Оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана концепция развития Вольского педагогического училища.
Проведена систематизация источников исследования проблемы профессионально-личностного становления студентов педучилища, выявлены отечественные и зарубежные психолого-педагогические и философские концепции профессиональной подготовки учителей; осуществлен научный анализ оснований и условий подготовки конкурентоспособного учителя в рамках педагогического училища.
3. Раскрыты сущностные характеристики профессионально-личностного
становления студентов педагогического училища в условиях изменяю
щейся учебно-профессиональной и социокультурной среды.
Предложена авторская педагогическая система формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя, выявлены условия становления учителя, включающие деятельностные методы, инновационные технологии, развивающую компьютерную среду, совместную творческую деятельность студентов и преподавателей, развивающее эмоциональное и интеллектуальное взаимодействие субъектов обучения.
Выведены на новый качественный уровень и обогащены содержательно категории, харшстеризующие процесс профессионально-личностного становления: закономерности, принципы, структура, модель, этапы, механизм.
6. Разработано учебно-методическое обеспечение механизма становления
личности будущего учителя, рассматриваемого как совокупность взаимо
связанных и поэтапно усложняющихся действий педагогов и учащихся,
оптимальным образом взаимодействующих в рамках специально-организованной педагогической системы, интегрирующей структуру, содержание, научно-методическое обоснование и технологическое обеспечение подготовки конкурентоспособных специалистов. 7. Предложена и теоретически обоснована обобщённая модель личности выпускника педагогического училища.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные научно-теоретические основы профессионально-личностного становления могут служить практической базой для педагогического управления и мониторинга качества подготовки будущего учителя для развертывания и углубления взаимодействия педагогического училища и социальной среды с учетом региональных возможностей и локальных условий; научно-методическим инструментарием для праістических педагогов в целях разработки программно-методического и технологического обеспечения подготовки студентов к организации и совершенствованию процесса становления личности ппсольников, к отбору содержания, форм и методов воспитательной деятельности.
Результаты исследования позволяют также разработать специальный раздел профессиональной педагогики «Профессионально-личностное становление студентов », обогатить раздел курса «Педагогические теории, системы, технологии». Выявленные качественные характеристики, критериальные показатели и разработанный в этих целях диагностический инструментарий позволяют определить уровень профессионально-личностного становления учителя на различных этапах его подготовки.
Достоверность и наута&и обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических коьщепциях современного профессионального обра-
зования; согласованностью педагогических и психологических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; достаточной репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых зависимостей; позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику; комплексной методикой исследования, адекватным её соответствием объекту и предмету, целям и задачам исследования; апробацией результатов исследования в студенческих аудиториях; публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.
На защиту выносятся: 1.Научно-обоснованная педагогическая система профессионально-личностного становления будущего учителя. 2.Обобщенная модель выпускника педагогического училища. 3.Комплекс психолого-педагогических условий формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на:
— межвузовской практической конференции «Совершенствование подго
товки специалистов в условиях рыночной экономики» (Саратов,
1998г.);
семинаре руководителей школ по проблеме организации и внедрения в практику идей личностно-ориентированного обучения (Вольск, 1999г.);
областной научно-практической конференции по проблеме обновления содержания профессионального образования (Саратов, 1998г.).
Проблема профессиональных умений и личностных качеств учителя в психолого-педагогической литературе
Еще в эпоху античности великий философ Демокрит отмечал государственную важность подготовки людей, призванных учить молодежь, выдвигая на первое место среди необходимых педагогу качеств, умение мыслить. Перечень профессиональных требований к личности учителя был составлен известным римским педагогом М.Ф.Квинтилианом в его сочинении «О воспитании оратора». На необходимость формирования профессионально-личностных качеств указывал великий гуманист эпохи Возрождения Э.Роттердамский, а швейцарсісий педагог И.Г.Песталоцци шщентировал внимание на воспитании нравственных качеств личности учителя.
Исключительное значение формированию и становлению педагога придавал Я.А.Коменский. По его мнению, педагог должен быть образованным и высоконравственным человеком (71).
Основоположник русской педагогической науки К.Д.Ушинский большое внимание уделял личности учителя (130).
Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии. В работах П.П.Блонского, А.В.Луначарского, А.М.Макаренко, В.М..Сухом-линского, С.Т.Шацкого выделяются те личностные черты, которые приобретают для учителя профессиональную значимость. На необходимость изучения индивидуального начала в личности педагога указывал замечательный советский педагог В.Н.Сорока-Росинский: «В педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность» (122,39).
Одну из первых попыток изучения качеств, необходимых учителю, предпринял в начале 30-х гг. Б.Г.Ананьев, чему посвящен специальный раздел его монографии «Психология педагогической оценки» под названием «Оценка педагога школьником». На основе анкетирования студентов 1-го курса педвуза и учителей начальной школы им было установлено, что наиболее существенными качествами, которыми педагоги воздействовали на обучаемых, являются: а) общее высокое культурно-политическое развитие и широкий научный кругозор; б) активное отношение к предмету, побуждающее учащихся к упорной работе; в) индивидуальный подход и справедливая оценка работы учащихся; г) общительность (6,258).
Проблема профессионально важных качеств педагога стала предметом исследования многих современных ученых (Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Ф.Н.Гоноболин, А.А.Журавлев, К.М.Левитан и др.).
Ф.Н.Гоноболин выделял как наиболее существенные следующие профессионально-личностные качества учителя: 1) способность понимать ученика; 2) педагогический такт; 3) способность реконструировать учебный материал; 4) способность убеждать людей; 5) организаторские способности; 6) способность к творческой работе; 7) способность быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них; 8) способность предвидеть результаты своей работы (34). Помимо этих профессиональных качеств он выделял личностные качества, которые обеспечивают эффективную педагогическую деятельность: убежденность, целенаправленность, гфинципиаль-ность, настойчивость, выдержка, находчивость.
На основе большого фактического материала составил свою класси-фшсацию профессионально значимых качеств личности учителя Ю.К.Бабан-ский. Их оценка осуществлялась компетентными судьями, в роли которых выступали директор школы, его заместители, руководители общественных органшаций. Ю.К.Бабанский объединил выделенные им качества личности учителя в три группы: 1)личностные; 2) качества, связанные с учебной деятельностью; 3) качества, связанные с воспитательной работой учителя (11).
Исходя из положения о педагогических действиях как особой метаде-ятельности в области рефлексивного управления процессом обучения, Ю.Н. Кулюткин выделяет три группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость, а именно; способность понимать внутренний мир другого человека, способность к активному воздействию на ученика и эмоциональную устойчивость, т.е. способность владеть собой (77).
Из приведенных классифшсаций профессионально значимых качеств личности учителя наиболее продуктивной нам представляется последняя, так как она основана на личностном подходе («от человека к деятельности») и адекватно отражает своеобразный синдром личностных качеств педагога, развитие которых обусловлено требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности. Психологическая структура личности всегда богаче и сложнее структуры выполняемой ею профессиональной деятельности. А поэтому центральным основанием системного представления о профессионально-личностных качествах педагога становится само понятие его «личности». Проблеме формирования личности педагога большое внимание уделяют известные отечественные ученые - педагоги и психологи (К.А.Абульханова-Славская, Р.С.Буре, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский). Под личностью они понимают некоторое ядро - интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида.
Психолого-педагогическиеусловия профессионально-личностного становления студентов педагогических училищ
Профессионально-личностное становление будущего учителя, совершенствование способов его включения в педагогическую деятельность, способность реализовать себя в ней и формировать индивидуальный творческий стиль работы - длительный и многоэтапный процесс, который требует постоянного мониторинга, т.е. системного и пролонгированного отслеживания процесса формирования профессиональных компетенций, контроля личностных качеств, прогнозирования, коррекции, педагогической поддержки, что составляет целый комплекс условий, необходимых и достаточных для его успешного протекания и детерминированного постоянным изменением целей, задач и самого содержания педагогической деятельности.
Поскольку любая деятельность, в том числе и педагогическая, имеет мотивационную и операционную стороны, необходимо создать условия, обеспечивающие успех ее осуществления. В ходе проведенного исследования создание условий осуществлялось с учетом познавательных, профессиональных и личностно-потенциальных возможностей каждого субъекта образовательного процесса; корректирования учебных планов и программ профессиональной подготовки; наличия учебно-профессиональной среды; потребности обучаемых в профессиональных знаниях, в саморазвитии и самосовершенствовании. Создание условий сопровождалось введением индивидуального мониторинга профессионально-личностного самоопределения студентов.
Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований позволил выделить и обосновать использование совокупности развернутых во времени условий успешного профессионально-личностного становления студентов педучилища, включения их в разнообразные профессионально значимые виды деятельности с целью формирования у них системы методологических, теоретических знаний, педагогических умений, личностных качеств, форм поведения и индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности.
В ходе исследования условий необходимых и достаточных для успешного профессионально-личностного роста учителя, в качестве фактора, воздействующего на процесс его становления, была отмечена проблема разграничения собственно условий и порождающих их причин.
В психолого-педагогической литературе часто утверждается, что причина непосредственно порождает предмет, а условия только способствуют этому. Стремясь к разрешению вопроса, ряд ученых относят к причинам изменяющиеся факторы, а к условиям - постоянные. Нам представляется, что следует обратить внимание на диалектический характер взаимосвязи явлений, отраженных в соответствующих понятиях: если предмет изменяется, то его причина - фактор, также изменяющийся в совокупности относительно устойчивых явлений, которые выступают в качестве условий. Причиной же устойчивого состояния, напротив, является относительно устойчивый фактор в совокупности изменяющихся условий (1,2,13,14,18).
В целях разграничения причин и условий становления личности учителя некоторые исследователи выдвигают фактор активности. Но если проанализировать реальные процессы, то можно встретить множество фактов, когда в качестве причин выступают пассивные явления, а активные отсутствуют вовсе. Видимо, причине не следует приписывать свойства, которые не характеризует явление с существенной стороны (19,21,24).
Сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы условий позволил сделать вывод о том, что под условиями следует понимать те отношения предмета к оіфужающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать. Внешние условия воздействуют на процесс становления, преломляясь через внутреннее содержание. При этом конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий.
Поиски решения проблемы, связанной с созданием условий, детерминирующих качество профессионально-личностного становления студентов педучилищ позволили нам выявить исходную зависимость качества становления от целого ряда факторов: 1) использование в процессе профессиональной подготовки будущего учителя системы деятельностных методов, входящих в состав инновационных образовательных технологий, которые позволяют обучаемым уже в учебных аудиториях приобретать опыт, навыки подлинно профессионального подхода к решению педагогических задач; 2) наличие развивающей компьютерной среды; 3) положительная мотивация учебной деятельности; 4) профессиональная диагностика студентов; 5) совместная с преподавателями творческая профессионально ориентированная деятельность. Эти условия, взятые в единстве, обеспечивают высокий уровень становления будущего учителя, способствуют максимальной реализации и развитию профессионально важных качеств, человеческих свойств, потребностей в профессиональном и личностном росте.
Деятелъностные методы представляют собой такие, которые позволяют вовлекать обучаемых в процесс разрешения педагогических задач, максимально приближенных к профессиональной практике. Применение этих методов в общепедагогической и профессиональной подготовке будущих учителей особенно важно на современном этапе, когда раздаются голоса, призывающие не тратить время на решение практических задач. При этом предполагается, что практикой нынешний студент сможет овладеть в ходе профессиональной деятельности.
Теоретико-методологические основы построения педагоги ческой системы профессионально-личностного становления будущих учителей
Разработка обобщенной модели выпускника педагогического училища, анализ теоретико-методологических, педагогических и психологических основ формирования у него профессиональных компетенций и личностных качеств позволили перейти к проектированию педагогической системы как особым образом организованного образовательно-воспитательного пространства.
Педагогическая система как феномен исследования нашла свое отражение в трудах виднейших отечественных ученых (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и др.). В обобщённом виде она представляется в виде множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство. Выделяются следующие основные параметры базовых компонентов педагогической системы: педагогичесісие цели; учебная информация; средства педагогической коммуішкации; учащийся; педагог и его системное взаимодействие с учащимися (14, 74, 75).
Системообразующим фактором педагогической системы является личность обучаемого, что обусловлено рядом причин:
— провозглашение принципиально новой цели профессионального образования - развитие личности на всех уровнях. Признается приоритет личности перед коллективом, индивидуальная ценность каждого человека;
— существенно изменилось содержание труда учителя. Усиление интеграционных моментов в педагогических процессах и технологиях привело к изменению понятия «квалификация». Помимо знаний, умений и навыков в него вошли профессионально важные компетенции и личностные качества учителя;
— нестабильное состояние рынка учительского труда, значительное колебание спроса и предложения, профессиональная миграция затрудняют прогнозирование профессиональной ісвалифшсапии и требует большей универсализации профессиональных функций. Более кошсурентоспособными становятся профессионально мобильные специалисты.
Основными теоретическими положениями педагогической системы стали следующие:
1. Развитие личности обучаемого рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта на всех этапах профессионально-образовательного процесса. Предполагается субъектная активность, стирание граней между результатами обучения и воспитания, когда различие ощутимо лишь на уровне содержания и конкретных педагогических технологий.
2. Ориентация на индивидуальную траекторию развития личности приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных образовательных стандартах и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в педагогическом труде. Усиливается личностный компонент образования, возрастает значение соблюдения требований стандартов.
3.Залогом полноценной организации профессионально-образовательного процесса является творческая индивидуальность педагога, нормой становятся авторские педагогические технологии, обучение предоставляет уникальную возможность организации совместной деятельности субъектов обучения. Педагогическая система создает условия для развития всех субъектов образовательного процесса.
Предлагаемая нами педагогическая система основывается на следующих принципах: а) признается приоритет индивидуальности, самоценности личности студен та как активного носителя субъектного опыта; б) студент изначально выступает в качестве субъекта познания; в) в процессе конструирования образовательного процесса учитывается субъектный опыт каждого обучаемого; г) личностное развитие идет не только путем освоения нормативной дея тельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъект ного опыта.
Таким образом, педагогическую систему можно определить как образование, максимально обращенное к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Модель экспериментальной педагогической системы
Центральной частью опытно-экспериментальной работы стало проведение педагогического эксперимента как одного из основных методов исследования. Эксперимент проводился в естественных условиях со студентами 1го - Зго курсов Вольского педагогического училища. Эксперимент осуществлялся с 1996 по 1999 годы и основывался на реализации педагогической системы, направленной на профессионально-личностное становление студентов педучилища.
Целью экспериментального исследования явилась проверка эффективности педагогической системы профессионально-личностного становления будущего учителя, предполагающей последовательную реализацию выделенных в ходе предварительного исследования этапов профессиональной подготовки, проверку соотнесения с психолого-педагогичесісими условиями реализации. Такой подход отражает сущность и содержание данного экспериментального исследования в целом.
В первой части практического исследования за генеральную совокупность мы приняли шесть учебных групп учащихся, не знакомых с процессом формирования интегрированных профессиональных и личностных качеств посредством коллективно-групповых приемов обучения и не информированных о приемах актуализации педагогических способностей.
Соотношение студентов в экспериментальной группе (нетрадиционное обучение) и контрольной (традиционное) составило 1:1. Исходные данные с учетом обученности относительно совпадали, на организацию учебной деятельности отводилось равное время, определенное расписанием занятий и программой обучения. Разница между экспериментальной и контрольной группами состояла в том, что учебная работа в первом случае была организована с использованием разработанных нами учебно-методических рекомендаций, специально подобранного дидактического материала на основе положений педагогической системы, имевшей теоретический статус, а во втором ориентировалась на стандартную программу, традиционные учебные пособия и методы обучения.
Во второй серии эксперимента по диагностике личностных качеств и способностей, профессиональной направленности, мотивации, субъективной значимости выбранной профессии, сформированных в образовательной школе, участвовало 156 первокурсников. Все они имели достаточно высокий балл по результатам вступительных экзаменов. Из них 78 участвовали в экспериментальной серии по формированию личностных свойств и профессиональных качеств в рамках предложенной педагогической системы. Информация о предстоящем эксперименте им сообщалась заранее. 78 первокурсников составили контрольную группу.
В процессе предварительного исследования были сформулированы исходные принципы их диагностирования:
В связи с тем, что все личностные свойства и профессиональные качества имеют изначально деятельностную направленность, то диагностическая процедура должна предусматривать моделирование деятельности, в состав которой входили бы изучаемые действия, должна быть выстроена по опо-средованно-деятелъностному пршщипу. Неконструктивно пытаться смоделировать и диагностировать процесс принятия студентами интеллектуального решения в «чистом виде» (вне деятельности). Чем более он «очищен» от деятельности, тем более трансформируется в некое иное, пусть и не менее сложное действие. 2. Прщщип функционального обеспечения диагностируемых способностей. Наличие системообразующего фактора в каждом из профессионально значимых личностных качеств и свойств предполагает воспроизведение в моделируемой диагностической деятельности требуемых качеств и свойств в максимально выраженной форме. 3.Принцип политестовой диагностики, гфедполагаюший комплексный, синтетический характер каждого интегрального качества, должен предусматривать множественность психологических процессов, лежащих в их основе. 4.Принцип системно-ориентированной диагностики, предполагающий системный синтез психических процессов, лежащих в основе интегральных способностей, и использование не только монотестового подхода, но и применение батарей тестов, направленных на измерение рядорасположен-ных системных качеств и организацию диагностируемых объектов. В её рамках предполагается разработка и использование тестовых заданий, в которых системность любого качества и свойства проявляется в наиболее полной степени. 5. Принцип множественности уровней диагностики, проддктовашгый тем, что процесс развертывания интегральных способностей может проходить в качественно различной форме и на различных уровнях организации. Отсюда максимально корректная диагностическая процедура должна охватывать, возможно, большее число показателей.
Для выявления уровней сформированности интегральных профессионально-личностных качеств был отобран блок оценочных показателей, а также определен комплекс методов диагностики, включающих тестовый метод, наблюдение, стартовый и финишньш контроль. Особое место в системе диагностического инструментария занимал тестовый метод (интеллектуальный, графический, вербальный, фушщиональный и др.).
