Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты профессионально- личностного становления студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения 15
1.1. Теоретическое обоснование профессионально-личностного становления студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования 15
1.2. Модель профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в процессе обучения 37
1.3. Педагогические условия практико-ориентированного обучения студентов — будущих юристов 53
1.4. Диагностика формирования профессионально-значимых качеств личности студента в условиях практико-ориентированного обучения 65
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Реализационные аспекты профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения 87
2.1. Проектирование и конструирование технологии практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов 87
2.2. Организация и проведение эксперимента по внедрению в процесс обучения модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов 114
2.3. Анализ результатов внедрения модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов 139
Выводы по второй главе 157
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 167
- Теоретическое обоснование профессионально-личностного становления студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования
- Модель профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в процессе обучения
- Проектирование и конструирование технологии практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов
- Организация и проведение эксперимента по внедрению в процесс обучения модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях новой образовательной парадигмы высокий уровень сформированное™ личностных профессионально-значимых качеств специалистов, в том числе и специалистов - юристов, является одним из главных требований, которые предъявляются к ним и определяют способность выпускника образовательного учреждения высшего профессионального образования быстро адаптироваться к практической правоприменительной деятельности в интенсивно и противоречиво изменяющихся социально-правовых условиях.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в российской педагогической науке до настоящего времени недостаточно разработана целостная концепция юридического образования, обеспечивающая формирование у будущих специалистов современного научного мировоззрения, развивающая творческие способности осуществлять профессиональную деятельность в условиях лавинообразного нарастания объема нормативно-правовой информации, быстрых и весьма существенных изменений в правоприменительной практике. В связи с этим актуальным становится исследование проблем совершенствования юридического образования посредством создания педагогических условий практико- ориентированного обучения, обеспечивающих эффективное профессионально-личностное становление будущих специалистов-юристов.
В последние годы появились исследования в области юридической педагогики (Л.В. Андреева, А.П. Бражникова, И.Л. Горбачев, В.А. Ильин, Т.В. Казанина, В.Я. Кикоть, П.А. Радченко, A.M. Столяренко и др.), а также исследования отдельных аспектов проблемы профессионально-личностного становления будущего специалиста в процессе обучения в образовательном учреждении высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, С.А. Батышев, Г.Е. Загоровский, В.Г. Михайловский, П.И. Образцов, А.С. Петелин, Е.В. Ткаченко, А.И. Уман и др). Однако в них совершенствование юридического образования как особенной
образовательный сферы не исследуется в аспекте создания педагогических условий практико-ориентированного обучения, обеспечивающих эффективное профессионально-личностное становление будущих специалистов. Исходя из этого, актуальность настоящего исследования определяется:
- недостаточным концептуальным и теоретико-прикладным обоснованием профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов с учетом его специфики; необходимостью обоснования педагогических условий практико-ориентированного обучения будущих специалистов, проектирования и использования технологий обучения и контроля, обеспечивающих формирование профессионально-значимых качеств личности студентов, необходимых будущим специалистам для осуществления профессиональной деятельности на востребованном личностью и обществом уровне;
- потребностью в разработке научно обоснованных моделей и алгоритмов профессионально-личностного становления, а также критериев и показателей оценки эффективности их использования.
Проблема профессионально-личностного становления студента будущего юриста в процессе обучения в образовательном учреждении высшего профессионального образования многоаспектна и связана с необходимостью разрешения следующих противоречий:
- между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах - юристах, обладающих необходимыми личностными качествами, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям правоприменительной практики, и недостаточной научной разработкой механизмов профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в период обучения в высшем учебном заведении;
между необходимостью пересмотра приоритетов в юридическом образовании в сторону процесса, основанного на обучении в деятельности, и недостаточным использованием для этого практико-ориентированных технологий.
Обозначенные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каково содержание профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования?
Цель исследования — теоретическое обоснование профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения в высшем учебном заведении.
Объект исследования — процесс обучения студентов - будущих юристов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.
Предмет исследования - профессионально - личностное становление будущих специалистов - юристов в условиях практико-ориентированного обучения.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов в период их обучения в образовательном учреждении высшего профессионального образования будет проходить успешнее, если:
- уточнено содержание понятия «профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов» и определены компоненты профессионально-личностного становления;
- разработана модель профессионально-личностного становления студентов -будущих юристов;
обоснована технология практико-ориентированного обучения, обеспечивающая эффективное профессионально-личностное становление будущих специалистов - юристов;
- определены педагогические условия эффективного профессионально- личностного становления студентов - будущих юристов;
- в процесс обучения будущих юристов внедрена модель профессионально-личностного становления, проанализированы результаты внедрения и определены возможности дальнейшего совершенствования модели.
Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы профессионально-личностного становления будущих специалистов-юристов в теории и практике, определить теоретико-методологические подходы к исследованию и уточнить содержание понятия «профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов».
2. Научно обосновать компоненты профессионально-личностного становления будущего специалиста, а также выявить критерии сформированное™ профессионально-значимых качеств личности студента -будущего юриста.
3. Разработать и внедрить в процесс обучения студентов - будущих юристов модель профессионально-личностного становления, проанализировать результаты внедрения и обосновать эффективность и целесообразность использования модели.
4. Обосновать технологию практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов, направленную на формирование профессионально-значимых качеств личности.
5. Определить педагогические условия практико-ориентированного обучения, обеспечивающего эффективное профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов.
Организация исследования. Исследованию профессионально-личностного становления будущих специалистов — юристов в период, их обучения в высших учебных заведениях предшествовал этап практической работы в качестве юриста в коммерческих организациях и одновременно — в качестве ассистента в высших учебных заведениях (2000-2001 г.г.). На этом этапе осуществлялось накопление практического опыта профессиональной юридической деятельности, а вместе с тем - осознание необходимости практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов, способных быстро, эффективно и заинтересованно адаптироваться в профессиональной среде, требующей высокого уровня сформированности профессионально-значимых качеств личности специалиста - юриста. Приобретение опыта педагогической деятельности в процессе проведения лекционных и практических занятий со студентами высших учебных заведений позволило наметить основные направления исследования профессионально-личностного становления будущих специалистов -юристов, определить возможности проведения экспериментальной работы.
Первый этап — 2001-2002г.г. - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента в Воронежском экономико-правовом институте, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы. На этом этапе осуществлены разработки модульной программы практико-ориентированного обучения, согласование ее основных характеристик с руководством Воронежского экономико-правового института, в котором проводился эксперимент по внедрению в процесс обучения модели профессионально-личностного становления студентов в созданных для этого педагогических условиях.. Особое внимание было уделено анализу возможностей научного обоснования и эффективного внедрения модели профессионально-личностного становления студентов -будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения.
Второй этап — 2003-2007г.г. - подготовка и проведение формирующего эксперимента в Воронежском экономико-правовом институте, уточнение рабочих гипотез, целенаправленное изучение научной литературы по проблеме исследования, написание теоретических глав диссертации. На этом этапе обеспечивается неразрывная связь теоретического и экспериментального исследования, корректировка хода эксперимента, внесение изменений в используемую технологию практико ориентированного обучения и технологию рейтингового контроля. Эксперимент расширяется за счет вовлечения в него студентов специального факультета Воронежского института МВД России и юридического факультета Центрального филиала Академии правосудия (г. Воронеж). В этих образовательных учреждениях осуществляется внедрение технологии практико-ориентированного обучения и технологии рейтингового контроля, проводится педагогическая диагностика в целях совершенствования применяемых технологий.
Третий этап — 2007 - 2008 г.г. - завершение экспериментальной работы в образовательных учреждениях, аналитическая работы с данными, полученными в процессе проведения эксперимента, уточнение теоретических положений исследования, оформление диссертационной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- методология комплексного исследования и системный подход к изучению сложных социальных, в частности, педагогических систем (А.Н. Аверьянов, З.Д. Жуковская, В.И. Загвязинский, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В Кузьмина, И.Я .Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);
- методология профессионального образования будущего специалиста как основа его самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетах в образовании (Л.И. Белозерова, А.А. Бодалев, СМ. Годник, А.П. Зольников, А.А. Касьян, А.С. Петелин, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, О.В. Степаненко и др.);
- положения теории личностно-деятельностного (его основы заложены в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И. А. Зимней, И.Ф. Исаева, М.С.Кагана, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, В.Е. Шукшунова, Э.Г. Юдина и др.), культурологического (Б.С.Гершунский, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, А.С. Запесоцкий, В.М. Межуев, М.К. Мамардашвили, Э.В. Соколов и др.) и компетентностного (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.И. Щербаков и др.) подходов;
- теоретические положения контекстного обучения, обоснованные А.А. Вербицким;
- теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, СИ. Архангельский, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Штофф и др.);
- концепции педагогических технологий (С.А. Батышев, В.П. Беспалько, Ы.Я. Виленский, Б.Т. Лихачев, П.И. Образцов, Н.В. Макарова, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский, Н.И. Царегородцева и др.);
- современные концепции совершенствования высшего юридического образования (И.В. Горлинский, Ю.А. Злотников, В.Я. Кикоть, А.П. Лончаков, Е.И. Мещерякова, В.И. Родионов, С.Ф. Сердюк, A.M. Столяренко и др.).
Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы потребовали применения следующих методов исследования: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, методологической, педагогической, юридической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление теоретических позиций, взглядов, оценок существующей и перспективной систем обучения юристов; теоретическое и практическое моделирование; анализ и обобщение педагогического опыта обучения юридическим дисциплинам в высших учебных заведениях; 2) методы эмпирического исследования: наблюдение - непосредственное восприятие обучения в конкретных образовательных учреждениях и косвенное восприятие через описания обучения в других образовательных учреждениях; тестирование как способ осуществления контроля качества обучения; педагогический эксперимент по проверке обоснованности теоретических положений исследования и целесообразности их практического использования; анкетирование, метод экспертных оценок и статистические методы, применяемые в процессе проведения эксперимента по внедрению модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения.
Научная новизна исследования. В диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся научной новизной:
- уточнено содержание понятия «профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов», определены компоненты профессионально-личностного становления, а также выявлены критерии сформированности профессионально-значимых качеств личности студента - будущего юриста;
- разработана модель профессионально-личностного становления студентов — будущих юристов;
обоснована технология практико-ориентированного обучения, обеспечивающая эффективное профессионально-личностное становление будущих специалистов — юристов;
- определены педагогические условия практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем конкретизированы общетеоретические представления о профессионально-личностном становлении будущих специалистов - юристов; в научно-теоретическом обосновании и описании компонентов профессионально-личностного становления студентов — будущих юристов, технологии практико-ориентированного обучения. Результаты исследования позволят повысить эффективность обучения, уровень сформированности профессионально-значимых качеств личности студента в период обучения в высшем учебном заведении, а таюке послужат основой для дальнейших исследований профессионально-личностного становления будущих специалистов с учетом создаваемых для этого педагогических условий.
Практическая значимость исследования обусловлена выявлением уровней сформированности профессионально-значимых качеств личности юриста в период обучения; разработкой и внедрением модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов, определением педагогических условий эффективного практико-ориентированного обучения, путей и способов их реализации; внедрением в учебный процесс технологии практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов. Модель профессионально-личностного становления студентов — будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения внедрена в Воронежском экономико-правовом институте, технология практико-ориентированного обучения внедрена в Воронежском институте МВД России и Центральном филиале Российской академии правосудия (г. Воронеж).
Достоверность полученных результатов обусловлена теоретической обоснованностью базовых положений исследования; утвердившимися в педагогической и юридической науке методологическими положениями; опорой на достижения педагогической науки и практики; соблюдением логики системного анализа в изучении опыта практической образовательной деятельности, вытекающих из него идей, предположений и обобщений; использованием сравнения данных, полученных экспериментальным путем, с данными, представляемыми авторами, проводящими исследования по сходной тематике; применением комплексной методики, обеспечивающей взаимопроверяемость и сопоставимость результатов; применением самоанализа и самопроверки результатов.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Профессионально-личностное становление студентов — будущих юристов - это многокомпонентный процесс индивидуализированного становления профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, активное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в юридической профессии. Структура профессионально-личностного становления будущего специалиста включает следующие компоненты: ценностно-целевой, мотивационный, содержательный, рефлексивно-оценочный. Критерии сформированности профессионально-значимых качеств личности специалиста - юриста по компонентам профессионально-личностного становления: эмоционально- ценностное отношение к будущей профессии; устойчивость личностных, познавательных, профессиональных мотивов; качество усвоения теоретических знаний, способность применить их для решения конкретных правоприменительных задач, юридически правильно квалифицировать определенные факты и обстоятельства, проявлять иные профессиональные умения; способность будущего юриста к самоанализу профессиональной юридической деятельности.
2. Модель профессионально-личностного становления студента - будущего юриста. Цель моделирования - представление процесса обучения, формирующего профессионально-значимые качества студента - будущего юриста на необходимом уровне. Основные блоки модели: структура профессионально-личностного становления будущего специалиста; критерии и уровни сформированности профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста; принципы организации процесса обучения; периоды профессионально-личностного становления студента — будущего юриста; технология практико-ориентированного обучения студентов — будущих юристов.
3. Технология практико-ориентированного обучения студента - будущего юриста - это последовательность целенаправленных педагогических процедур, операций и приемов, реализацией которых в процессе обучения достигается формирование профессионально-значимых качеств личности будущего юриста, обеспечивающих высокий уровень его готовности к осуществлению практической юридической деятельности. В основе технологии практико- ориентированного обучения — «сквозная» модульная программа, рассчитанная на весь период изучения дисциплин специализации и направленная на формирование установленных компетенций, которые определяются в аспекте требований Государственного образовательного стандарта и распределяются по трем группам: теоретико-методологические, социально-коммуникативные и профессионально-технологические.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное профессионально-личностное становление будущего специалиста: осознание студентами цели профессионального образования, позволяющее влиять на ценностно-смысловые отношения, определяющие их профессионально-личностную позицию; практико-ориентированный характер обучения, обусловленный использованием соответствующих технологий обучения и контроля, организация которого позволяет воспроизвести предметное и социальное содержание профессиональной деятельности и системы профессиональных отношений между ее субъектами; развитие профессионального интереса студентов в процессе обучения, побуждающего их к саморазвитию и самореализации в конкретной юридической деятельности; установка на достижение максимально высокого уровня сформированности профессионально-значимых качеств личности студента - будущего юриста в сочетании с овладением навыками анализа и контроля за процессом профессионально-личностного становления в период обучения и в последующей профессиональной деятельности.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в образовательную практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения с использованием разработанной модели профессионально-личностного становления студентов 3,4,5 курсов социально-правового факультета Воронежского экономико-правового института (79 студентов, 14 преподавателей, 3 руководителя - сотрудники деканата и Учебно-методического управления), а также внедрения практико-ориентированной технологии обучения студентов специального факультета Воронежского института МВД России (57 студентов двух экспериментальных групп, 9 преподавателей, 2 сотрудника деканата) и юридического факультета Центрального филиала Российской академии правосудия (62 студента двух экспериментальных групп, 7 преподавателей, 2 сотрудника деканата). Всего в эксперимент были вовлечены 198 студентов, получающих образование по специальности «Юриспруденция», специализация гражданско-правовая, 30 преподавателей и 7 организаторов учебного процесса.
Промежуточные результаты исследования обсуждались на конференциях: Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век». - Воронеж, 2005; YII международной научной конференции «Ильенковские чтения - 2005» в ВГПУ. - Воронеж, 2005; Первом Всероссийском семинаре-видеоконференции в ВТУ - Воронеж, 2007, а также ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава в Воронежском государственном университете (кафедра педагогики и педагогической психологии), Воронежском государственном педагогическом университете (кафедра педагогики), Воронежском институте МВД РФ (кафедра социально-гуманитарных дисциплин), Воронежском экономико-правовом институте, Центральном филиале Российской академии правосудия (г. Воронеж) и др.
Теоретическое обоснование профессионально-личностного становления студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования
Современное общество предъявляет новые требования к профессиональному юридическому образованию, среди которых на первый план выдвигается обновление профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности образования при сохранении его фундаментальности. Усиление практической направленности юридического образования должно сочетаться с его направленностью на гармоничное развитие личности, осуществляемое посредством целостной организации педагогического процесса на основе гуманистических ценностей и принципов общекультурного развития. Исследуя проблемы профессионально-личностного становления студентов юридических специальностей в условиях практико-ориентированного обучения в высшем учебном заведении, нельзя забывать о том, что важнейшей функцией образования в обществе признана культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.
Процесс профессионально-личностного становления студента -будущего юриста многогранен и противоречив, он протекает под влиянием внешних факторов в создаваемых для его осуществления педагогических условиях, неодинаково реализуется в зависимости от избираемых моделей и используемых технологий образования. Мы исследуем профессионально-личностное становление студента — будущего юриста применительно к практико-ориентированному обучению, а потому должны учитывать как особенности предстоящей профессиональной деятельности юриста-практика, так и тенденции развития современного юридического образования.
Важно отметить, что применительно к профессионально-личностному мы используем термин «становление», понимая его отличие от терминов «формирование» и «развитие». Становление - философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии -это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. В античной философии у Парменида становление растворяется в бытии, а у Гераклита — бытие в становлении. Позже Гегель обосновал наличное бытие как результат становления [32, сю74], становление в гегелевской концепции «оказывается безудержным движением, но оно не может удержаться в этой абстрактной подвижности, ибо, так как бытие и ничто исчезают в становлении, а лишь это исчезновение и составляет понятие становления» [32, с.74].
В современном общепринятом научном понимании термин «становление» употребляется в трех значениях: во-первых, как синоним категории «развитие»; во-вторых, как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе; в-третьих, как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему [136, с.418].
Заметим, что многими исследователями становление рассматривается в неразрывной связи с развитием или формированием, эти термины объединяются и даже подменяются друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности. Например, в словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова находим: «Становление приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [72, с.211]. «Развитие личности, - утверждает Л.И. Анциферова, — объективный процесс становления и обогащения физических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его внутреннего потенциала, его сущности и назначения, процесс изменения индивида в результате его социализации» [6, с. 27]. А СМ. Вишнякова утверждает, что «формирование личности - процесс становления социально значимых качеств личности, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера» [28, с.32].
В своем исследовании мы согласуемся с позицией Э.Н. Гусинского и Ю.И.Турчаниновой, которые утверждают: пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной «подготовки» к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом «становление». В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам. Отделить становление от развития нелегко, и для философии образования это крайне существенно: размышляя о становлении и развитии личности, она рассматривает, как правило, именно тот период, когда личность формируется, но еще не выявилась вполне [43, с.41]. В отличие от становления, развитие — это изменение, но не любое, а направленное, необратимое и закономерное, целенаправленное накопление информации с последующим её упорядочением, структурализацией.
На основе анализа философской и педагогико-психологической литературы мы пришли к выводу о том, что для целей настоящего исследования под формированием целесообразно понимать совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентации, убеждений, воспитать профессионально значимые качества. То есть личность принимает определенную форму, развиваясь. Тогда развитие определяется как объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения материальных и идеальных объектов. Становление же, следуя философии Гегеля, развившего диалектическое содержание этой категории, выступает в качестве «первой истины», являющейся отправным пунктом всего последующего развития, начальной точкой возникновения, порождения вещей и явлений. В отличие от формирования, становление - это процесс, не имеющий заданного конечного результата. По мере становления личности растет целостность ее психологической организации, накапливается новый потенциал развития.
Проблемы развития, формирования и становления личности, в том числе и профессионально-личностного становления, являются сложными и дискуссионными. В психолого-педагогической литературе они рассматриваются по-разному. Например, К.М. Левитан считает, что-становление личности в профессии - это становление ее профессионально развитых и сформированных отношений. Мера их сформированности и есть, мера профессиональной зрелости личности [88, с. 184]. Развитие личности юриста происходит путем качественных изменений, которые начинаются в процессе получения студентом юридического образования и продолжаются в процессе осуществления специалистом профессиональной юридической деятельности. Такие качественные изменения ведут к новому уровню целостности личности, предполагают изменение сущностных сил личности, преобразование сложившихся установок, ориентации, мотивов поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений. Развитие личности юриста осуществляется через изменение ее направленности, а направленность личности является результатом противоречивого единства социализации (усвоения социального опыта и культуры) и индивидуализации (процесса развития интеллекта, воли, эстетического вкуса, творческих способностей человека).
Модель профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в процессе обучения
Профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов представляет процесс, в котором взаимодействуют и взаимосвязаны определенные относительно обособленные компоненты. В этой связи возникает необходимость определения компонентов профессионально-личностного становления, а также их взаимосвязи и взаимодействия в процессе становления студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.
В современной российской педагогике проблемы, связанные с определением структуры профессионально-личностного становления будущих специалистов в процессе обучения в образовательной учреждении высшего профессионального образования, а также эффективного формирования профессионально-значимых качеств личности студента активно исследуется учеными - педагогами и психологами.
Определяя ценностно-целевой компонент, важно учитывать, что, следуя динамике профессионально-личностного становления юриста, необходимо, прежде всего, сформировать у будущих специалистов аксиологические предпочтения. Наука о ценностях — аксиология, а ценности — объекты окружающего мира с точки зрения их положительной значимости для человека и общества. Если рассматривать предметную область и основную тематику правовой аксиологии, то это — проблемы понимания и трактовки права как ценности. Следуя динамике профессионально-личностного становления студента - будущего юриста и формирования профессионально-значимых качеств личности студента, необходимо сформировать у него аксиологические предпочтения — ценностные суждения и оценки права и закона на основе понимания их смысла, свойств и характеристик; уяснения правового значения фактически данного закона и государства как ценности; принятия духовно-возвышающего содержания образования на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и иных сфер человеческой деятельности.
Несмотря на происходящие перемены, которые порой весьма своеобразно преломляются в законодательной деятельности и правоприменительной практике, главным в профессиональной деятельности юриста-профессионала должно быть обеспечение законности. В свою очередь, обеспечение законности требует от специалистов, получивших юридическое образование, сформированных профессиональных ценностей. Обеспечивая законность, они должны понимать ее как ценность. Ведь законность - это определенным образом оформленное право, а право - одна из форм выражения должного, общественных требований к активности, поведению людей [29,с.78].
Второй компонент — мотивационный. Он представляет собой совокупность устойчивых мотивов (личностных, познавательных, профессиональных), регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих творческую самореализацию личности. «Система потребностей и мотивов, - утверждает А.А. Вербицкий, - во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении»[24, с.45]. Исходя из этого утверждения, можно сделать вывод о том, что формирование личности будущего специалиста -юриста означает, прежде всего, формирование системы его потребностей и мотивов. При этом важно учитывать, что хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов обучения студентов, необходимо создать определенные педагогические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к изучаемым дисциплинам и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов, формирование профессионально-значимых качеств личности студента - будущего юриста-профессионала.
Содержательный компонент представлен знаниями, умениями и навыками, полученными и сформированными студентом - будущим юристом в процессе обучения в вузе, приобретенным в процессе прохождения учебной и преддипломной (производственной) практик опытом практической юридической деятельности, которые он способен и заинтересован применить при осуществлении профессиональной деятельности, сформированными компетенциями.
Как известно, знания - это определенный результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. На основе знаний вырабатываются умения и навыки: умения представляют овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике, а навыки - это умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства3. Исходя из указанных дефиниций, для характеристики результатов практико-ориентированного обучения особое значение имеют приобретаемые будущим специалистом умения. Неслучайно, Государственным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» (квалификация - юрист) определяются именно умения, которыми должен обладать дипломированный специалист, среди которых установлены следующие: 1) толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты; 2) обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц; 3) юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства; 4) разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации; 5) принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом; 6) вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных; предпринимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав; 7) систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе.
Проектирование и конструирование технологии практико-ориентированного обучения студентов - будущих юристов
Эффективность профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов в значительной степени определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией технологии практико ориентированного обучения. На это обстоятельство обращают внимание современные отечественные педагоги-исследователи, в работах которых обосновывается необходимость и возможности проектирования и использования в процессе обучения традиционных и инновационных технологий (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.Н.Герасимов, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, Н.Д. Никондров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.В. Талызина, В.А. Якунин и др.). Стремление осмысления и уточнения учеными-педагогами категорий «педагогическая технология», «образовательная технология» и «технология обучения» проявилось в 80-е годы прошлого века и наблюдается до настоящего времени. В значительной мере этому способствуют два фактора: технологизация современного общества и необходимость включения образовательных процессов в его технологическую инфраструктуру.
В большом разнообразии формулировок делаются акценты на те или иные признаки, прежде всего, педагогической технологии, составляющие ее специфику1. Исследователи сходятся в мнении о том, что наиболее часто встречаются определения технологии обучения как научной основы применения разнообразных методов обучения и средств взаимодействия преподавателя и студента, рассмотрение технологии обучения как конструкции, алгоритма действия преподавателя, организации педагогической деятельности. Например, И.Я. Лернер отмечает, что педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых [89, с. 139]. В.П. Беспалько указывает, что педагогическая технология — проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [13, с.5]. Ф.А. Фрадкин считает, что педагогическая технология представляет проект деятельности или цепочку деятельностей, направленных на достижение цели учебно-воспитательной работы и дает ей следующее определение: «...это системное, концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируется ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» [161, 12]. Д. Финн замечает, что только наивные люди могут рассматривать технологию как просто комплект аппаратуры и учебных материалов, педагогическая технология - это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек— машина», это проверка экологических возможностей проблемы [159,с.14].
Анализ определений педагогических технологий показывает, что акцент в них сделан либо на то, что педагогическая технология есть совершенствование, применение и оценивание систем, способов и средств для улучшения процесса усвоения, либо на то, что педагогическая технология есть приложение научного знания об усвоении и условиях усвоения учебного материала для улучшения эффективности и полезности обучения и практической подготовки, либо на то, что педагогическая технология есть система действий по планированию, обеспечению и оцениванию всего процесса обучения, определяемая специальными целями, основанная на исследованиях процесса усвоения знаний и коммуникации, а также исследованиях человеческих и материальных ресурсов для достижения более эффективного обучения. Последняя формулировка понятия педагогической технологии указывает на необходимость эргономических, вернее, эргономико-педагогических исследований.
В концу 80-х годов наметилась тенденция к «разведения» понятий «технология обучения» и «педагогическая технология», исследуя которую М.В. Кларин пришел к выводу, что под технологией обучения необходимо подразумевать «конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки», а под педагогической технологией — исследование с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного пространства путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность посредством конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов [70, с. 10].
Анализ эволюции понятия «технология обучения» позволяет сделать некоторые выводы о его состоянии в настоящее время и развитии его в ближайшем будущем, полезные для настоящего исследования. Так, появление педагогических технологий обусловлено техническим характером развития общества, технологизацией всех систем деятельности и необходимостью встройки системы образования в общую технологическую инфраструктуру общества. Педагогическая технология не может быть чем-то принципиально иным по содержанию, чем другие технологии, однако она, естественно, должна иметь свои отраслевые (профессиональные) особенности. В ходе эволюции понятие «педагогическая технология» претерпело содержательно (по сущности) и терминологически (по форме) следующие изменения: «технология», «педагогическая техника», «технология в образовании», «технология образования», «технология обучения» [13, с. 19.] Однако следует признать, что в настоящее время однозначного толкования понятия технология обучения все еще не существует, очевидно, потому, что технологического прорыва в педагогике пока не произошло. Рассматривая сущностный, содержательной аспект технологий, важно подчеркнуть, что средства и условия обучения как материально-технический компонент должны проектироваться и внедряться в образовательный процесс во взаимосвязи со всеми другими структурными технологическими составляющими, со знанием закономерностей их функционирования. Таким образом, технология по своей сути есть способ системной организации деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанный на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного материально-технического инструментария.
Организация и проведение эксперимента по внедрению в процесс обучения модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов
Для того чтобы на практике проверить обоснованность выводов, полученных в ходе исследований профессионально-личностного становления студентов — будущих юристов в процессе обучения в образовательном учреждении высшего профессионального образования, выявить преимущества и недостатки предлагаемой модели, найти способы, обеспечивающие достижение поставленных целей, необходимо получить и исследовать экспериментальные данные. Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена на базе социально-правового факультета Воронежского экономико-правового института. В эксперименте участвовали студенты, обучающиеся по специальности «Юриспруденция», специализация - гражданско-правовая. На этапе формирующего эксперимента в экспериментальную работу были вовлечены студенты специального факультета Воронежского института МВД России и Центрального филиала Российской академии правосудия (г. Воронеж). Цель проведения эксперимента - подтвердить эффективность внедрения модели профессионально-личностного становления студентов - будущих юристов. Задачи эксперимента: 1) внедрить в процесс обучения модель профессионально-личностного становления будущих специалистов - юристов; 2) организовать процессе обучения с использованием технологии модульного практико-ориентированного обучения студентов и технологии рейтингового контроля в созданных для этого педагогических условиях; 3) провести диагностику эффективности внедрения модели, определить уровни сформированное профессионально-значимых качеств личности студента - будущего юриста в соответствии с установленными критериями; 4) на основе анализа результатов диагностики выявить недостатки модели и определить эффективные направления их устранения.
Эксперимент проводился с учетом следующих особенностей комплектования , групп по гражданско-правовой специализации и формирования учебного плана посредством подбора дисциплин специализации в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования:
1) студенты добровольно выбирают специализацию из трех предложенных - государственно-правовой, уголовно-правовой и гражданско-правовой после окончания второго курса обучения, а потому дисциплины специализации включаются в учебные планы, начиная с третьего курса обучения;
2) студенты, избравшие гражданско-правовую специализацию, объединяются в одну группу, а потому численность студентов в группе в различные годы может быть неодинаковой;
3) для проведения эксперимента в качестве контрольной рассматривается группа, набор в которую осуществлялся на 1 год раньше, чем в группу, которая рассматривается в качестве экспериментальной. Т.е. оценка сформированности профессионально-значимых качеств личности студента -будущего юристашроводится по определенным для эксперимента методикам в группе, где не использовались технологии модульного практико-ориентированного обучения и рейтингового контроля. Эти данные сохраняются до следующего года, когда будут получены результаты оценки сформированности .в экспериментальной группе, где такие технологии использовались; 4) участвовать в эксперименте должны несколько преподавателей, подготовленные к і проектированию, конструированию и использованию технологии практико-ориентированного обучения и рейтингового контроля, которые преподают дисциплины специализации, включенные і в учебный план. Исходя из этого, и педагогическая диагностика эффективности применения технологий требует коллективной деятельности единомышленников.
Указанные , особенности определили продолжительность формирующего эксперимента - 5 лет. Решение поставленных перед экспериментом задач осуществлялось как в традиционных, так и в специально созданных педагогических условиях практико-ориентированного обучения.
На констатирующем этапе эксперимента была изучена научная и специализированная литература для теоретического и методического обеспечения его проведения, осуществлен подбор участников эксперимента. Как известно, особое значение для обеспечения достоверности результатов эксперимента имеет примерное равенство основных характеристик субъектов, объединенных в контрольные и экспериментальные группы. В качестве контрольной группы мы рассматривали группу студентов гражданско-правовой специализации набора 2000 года (27 человек), которые проходили обучение на 3 курсе в 2002-2003 уч.году, на 4 и 5 курсах -соответственно в 2003-2004 и 2004 2005 уч.годах. Экспериментальной стала группа студентов набора 2001 года (29 человек), в процесс обучения которых технология практико-ориентированного обучения начала внедряться с 2003-2004 уч.года: Диагностика эффективности применения технологии практико-ориентированного обучения; результатом которой стала необходимость корректировки отдельных элементов технологии, позволила внести в них определенные изменения и усовершенствовать методики. По окончании второго курса в контрольной, а затем в каждой из экспериментальных групп мы провели входной контроль для получения средних рейтинговых значений по ценностно-целевому, мотивационному и содержательному компонентам сформированности профессионально-значимых качеств личности студента - будущего юриста. Оценка по рефлексивно-оценочному компоненту в период входного контроля не представляется возможной. Содержательный компонент оценивался по результатам изучения дисциплин, которые являются базовыми для гражданско-правовой специализации - теории государства и права и гражданскому праву. Ценностно-целевой и мотивационный компоненты оценивались с помощью адаптированных психологических тестов, для составления которых использовались разработки специалистов Отдела психологического обеспечения Воронежского института МВД России на основе тестов: «Самооценка выраженности мотивов профессиональной деятельности» А. А. Вербицкого и Н.А. Бакшаевой; «Самооценка сформированности видов профессионального интереса студентов» Н.П. Костюшкиной и др. Шкала оценок каждого ответа имела диапазон от 1 до 9 баллов, что позволило определить средний рейтинг для каждого студента, а затем и средний рейтинг группы по каждому компоненту профессионально-личностного становления будущего специалиста. При этом к первому уровню (низкому) относились рейтинги, соответствующие баллам 1-3, ко второму уровню ! (среднему) - рейтинги, соответствующие баллам 4-6, к третьему уровню (высокому) - рейтинги, соответствующие баллам 7-9". Рейтинги по уровням определялись как средние арифметические значения.
