Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Место и роль учителя в социалистическом обществе 3
1. Проблема учителя в советской теория и практике педагогического образования 3
2. Требования к профессии учителя в условиях научно-техничеокого прогресса 51
ГЛАВА II. Теоретические и методологические основы исследования проемы адаптации молодого учителя 104
1. Основные направления исследования явления адаптации *^4
2. Сущность, функции и структура профессиональной адаптации выпускника педагогического вуза 152
ГЛАВА III. Механизмы профессиональной адаптации молодою учителя 182
1. Общая характеристика механизмов адаптации 182
2. Анализ "мотивационного ядра" профессиональной адаптации молодого учителя 190
ГЛАВА IV. Структурные компоненты профессиональной адаптации выпускника педагогического вуза 239
1. Дидактическая адаптация молодого учителя 239
2. Адаптация молодого учителя как воспитателя 266
3. Социально-психологический и психофизиологический аспект профессиональной
адаптации молодого учителя 295
ГЛАВА V. Научно-педагогические основы управления профессиональной адаптацией выпускника педвуза 321
1. Оптимизация деятельности педагогического коллектива школы и органов народного образования по ускорению процесса профессиональной адаптации начинающего учителя 321
2. Координирующая и корригирующая деятельность педагогического вуза по увеличению адаптационных возможностей молодые учителей 356
3 Профессиональное самосовершенствование молодого учителя как необходимое условие
его успешной адаптации 376
Библиография 390
Приложения
- Проблема учителя в советской теория и практике педагогического образования
- Сущность, функции и структура профессиональной адаптации выпускника педагогического вуза
- Анализ "мотивационного ядра" профессиональной адаптации молодого учителя
- Дидактическая адаптация молодого учителя
Введение к работе
Актуальность, направление, проблема и методы
исследования 4
Проблема учителя в советской теория и практике педагогического образования
Научно-технический прогресс в советском обществе выдвигает высокие требования к качеству подготовки учителей, к их политическому и научному мировоззрению, психолого-педагогической и методической подготовке. В современных условиях Б школе может успешно работать только учитель, вооруженный глубоким знанием марксистско-ленинской теории, который Б совершенстве изучил сова предмет, овладел педагогическим мастерством и техникой преподавания, любит детей и духовно обогащает их. А.Дистервег делил учителей на две большие группы: сильные, т.е. те, кто обладает способностью пробуждать духовную энергию детей, и слабые, не обладающие таким свойством. Будущее принадлежит именно первой группе учителей. Подготовить такого учителя - первоочередная задача современной системы высшего педагогического образования.
Система подготовки учительских кадров в нашей стране создавалась постепенно. Истоки ее восходят к первым годам Советской власти. Б результате победы Великой Октябрьской социалистической революции, утверждения марксистско-ленинской методологии, на основе передовых идей выдающихся педагогов прошлого в Стране Советов были созданы благоприятные условия для всестороннего исследования проблемы подготовки учителя.. Анализ -работ отечественных исследователей, посвященных названной проблеме, дает основание выделить следующие периоды в истории данных исследований: первый - Великий Октябрь - первая половина 30-х годов; второй -оередина 30-х - конец 50-х годов; третий - с конца 50-х годов и по сегодняшний день. Советское государство получило в наследство от царской России армию учителей, проникнутнх духом буржуазной идеологии. Основным социальным типом личности учителя царской России был учитель-чиновник, главным качеством которого являлись "аккуратность и механическая тщательность". Это был "служака", "пассивное существо", "бездушная бюрократическая машина" (П.П.Блон-ский).
В подавляющем большинстве старые-учительские кадры были малообразованными, изолированными от народа и его борьбы за свое освобождение. Перед Советским государством стояла задача перевоспитания этих кадров и формирования учителя нового типа из представителей рабочих и крестьян.
В период после завоевания Советской власти сложилась пестрая, социально неоднородная структура учительской среды. В 1919-1920 годах в Советской России насчитывалось около 108 тысяч учителей, из них с высшим образованием - 3,5 тыс. (12 %), с общим средним - 46 тыс. (42 %)", с незаконченным средним - II тыс. (10 %)\ со средним духовным - 2 тыс. (2 %); с низшим и домашним - 18 тыс. (17 %) /209/. Необходимо было привлечь на сторону Советской власти старые учительские кадры, которые после революции оставались под влиянием меньшевиков, эсеров и так называемого Всероссийского учительского союза (ВУС), руководство которого проводило антисоветскую политику. Поэтому Советское правительство развернуло активную работу среди учителей.
В противовес ВУСу в стране в 1917 году был создан Союз учителей-интернационалистов. В составе Наркомпроса был образован специальный Отдел съездов во главе с В.П.Потемкиным. Этот отдел руководил организацией и проведением съездов учителей. Только в 1918 году было проведено 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования, В течение этого же года трижды повышалась заработная плата учителей. Был раопущен созданный Временным буржуазным правительством Государственный комитет по народному образованию. Некоторые должности, занимаемые людьми с антисоветскими настроениями, бала вообще упразднены. В результате таких мер основная масса учителей вышла из состава Б5ГСа, и в декабре 1918 года Совнарком РСФСР упразднил эту организацию.
Необходимо было объединить учителей в единый профессиональный союз на платформе Советской вдаоти. Таким союзом стал Всероссийский союз работников просвещения и ооодалиотической культуры, созданный по инициативе В.И.Леняна летом 1919 года. Следуя примеру учителей Российской Федерации, учительство Советской Украины создает Союз работников просвещения и социалистической культура, в задачи которого входит борьба за воплощение в жизнь политики Коммунистической партии и Советского правительства в области просвещения /59, 42/.
Проведя огромную работу по завоеванию старых учительских кадров, партия и правительство предпринимают меры по подготовке молодых специалистов - "красных советских педагогов".
Подготовке новых учительских кадров огромное значение придавал В.И.Ленин. Он поставил перед партией и страной задачу "воспитать новую армию педагогического учительского пероонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты" /22, 403/.
В августе 1918 года В.И.Ленин разработал проект постановления Совнаркома "О приеме в высшие учебные заведения РСФСР", в котором шла речь о необходимости принятия неотложных мер, направленных на то, чтобы обеспечить молодежи возможность получить педагогическое образование. В стране начали организовываться педагогические учебные заведения и курен для подготовки учителей, вдохновителем и организатором этого дела был В.И.Ленин. Только в течение неполных пяти послереволюционных лет В.И.Ленив подписал 192 декрета и постановления Совнаркома по вопросам культурной революции и строительства новой социалистической школа. К этим же годам относится свыше 270 публичных выступлений, пиоем, статей по вопросам культурного и просветительного строительства.
Сущность, функции и структура профессиональной адаптации выпускника педагогического вуза
Профессиональная адаптация, будучи одним из основных компонентов профессиональной деятельности, представляет собой сложный процесс освоения человеком профессиональных ролей, А Ыеон-тьев подчеркивает» что "реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениям в том числе и профессиональных, а в той системе деятельяостей» которые реализуются этими знаниями и умениями.. Таким образом, направление исследования обращается - не от приобретенных навыков, умений и знаний к характеризуемым ими деятельное тям» а от содержания и связей деятельнос-тей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными" /245» 185/, Профессиональная адаптация как раз и делает возможной профессиональную деятельность. Что же подразумевают под данным феноменом?
Т.Л,Кончанин, например, процесс вхождения молодого специалиста в среду профессиональной деятельности рассматривает как "акт взаимодействия некоторого комплекса социальных норм, требований и условий, характеризующих сферу профессиональной деятельности и бытового устройства молодого специалиста, с комплексом характеристик, описывающих профессиональные и социальные параметры субъекта адаптации" /210, III/. Профессиональную адаптацию он не рассматривает как структурную часть социальной адаптации, а соотносит эти два вида адаптации как равнозначные, которые "должны проходить вместе, дополняя я интенсифицируя друг друга" /210, III/. Автор явно подменяет понятие социальной адапга-циеД_социально-психологической, поскольку под социальной адаптацией он подразумевает "вхождение в структуру межличностных, соседских и т.п. отношений" /210, III/.
К более четкому определению профессиональной адаптации приходит в своей диссертационной работе Л.М.Раотова, которая подчеркивает, что "профессиональная адаптация представляет собой сложный процесс становления человека тружеником по той или иной профессии в конкретных условиях, включение его в систему производственных отношений, занятие соответствующего, обусловленного профессиональной деятельностью положения в социальной структуре данной общности" /361, 15/. Автор приходит к выводу, что "профессиональная адаптация лежит в основе всего адаптивного процесса личности в коллективе" /361, 15/.
Наиболее точное, по нашему мнению, определение понятия профессиональной адаптации дает Н.А.Свиридов, который под профессиональной адаптацией подразумевает "овладение всей совокупностью знаний, умений, навыков, необходимых для полного освоения профессии и выполнения предъявляемых ею требований" /373, 14/.
Как видно, в приведенных определениях учитываются только изменения, происходящие с субъектом адаптации, и вовсе не подвергаются анализу изменения адаптивной среды, их взаимодействие. По нашему мнению, профессиональная адаптация представляет собой сложный процесс взаимодействия личности с конкретной средой профессиональной деятельности в результате которого происходит, полное овладение профессией. ФОРМИРУЮТСЯ необходимые профессиональвые качества личности и положительно изменяется среда адаптации»
Профессиональная адаптация - динамический процесс, охватывающий разные этапы профессионального обучения (школа, ПТУ, техникум, вуз) и профессионального становления в процессе непосредственного труда.
Существуют разные подходы к определению этапов профессиональной адаптации. Н.А.Свиридов /373» 13/ выделяет две основные стадии адаптации: предадаптационный период и период непосредственной адаптации» Первый период предшествует непосредственному включению в новую социальную среду и овладению профессией. Второй период делится еще на три этапа: первый этап - начальный период адаптации, охватывающий первый год работы; второй - этап средней адаптированности, охватывающий период до трех лет в данной организации; третий - этап высокой адаптированности, охватывающий период свыше трех лет работы в данном коллективе,
Отсвда следует, что процесс профессиональной адаптации завершается лишь со вступлением молодого специалиста в самостоятельную трудовую, общественную, политическую и культурную деятельность. На каждом этапе профессиональная адаптация имеет свою специфику. Кроме того, в каадож сфере человеческой деятельности процесс профессиональной адаптации также имеет свои особенности, свои характерные черты. Исследуемое наш явление - профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза представляет собой сложный» специфический, многомерный и многофакторщдй педагогический процесс с четко-выраженной функциональной структурой, отражающей особенности Форм и содержания деятельности молодого учи-теля.
Что касается работы учителя, то можно вьщелить следующие основные периоды его профессиональной адаптации: первый этап - профессиональное самоопределение молодежи, второй - адаптация студентов первого курса к требованиям, выдвигаемым профессией учителя, третий - динамика профессиональной подготовки студентов в вузе, четвертый - профессиональная адаптация молодого учителя, рост его педагогического мастерства.
Анализ "мотивационного ядра" профессиональной адаптации молодого учителя
Педагогическая деятельность, как совокупность осознанных и мотивированных действий учителя, направленных на удовлетворение своих педагогических потребностей и интересов, осуществляется при непременном участии всех психологических процессов SL СВОЙСТВ личности учителя, которые позволяют ему познать педагогическую деятельность и себя в ней. На этой основе происходит регуляция педагогической деятельности, сознательное управление ею. Педагогическая деятельность многообразна как по форме, так и по содержанию. Учитель с педагогической деятельности выступает как личвость, движимая определенными мотивами и преследующая определенные цели. Результативность педагогической деятельности начинающего учителя в значительной степени зависит от наличия у негопедагогического призвания и профессиональной пригодности, которые могут быть выявлены уже в допрофес си овальный период, хотя желание учиться в педвузе еще не является объективным показателем призвания к работе в школе. Нередко студенты после первой же педагогической практики разочаровываются в избранной специальности. Поэтому педагогическое призвание полностью проявляется, развивается и закрепляется лишь в практической деятельности, на основе жизненного опыта.
Подтверждением этого являются результаты исследования, проведенного Ж.М.Ахмедзяяовой /89, 208/, которая изучала зависимость между мотивами выбора профессии и педагогическим призванием и установила тот факт, что первоначальные мотивы сами по себе еще не являются определяющими в формировании педагогического призвания и что педагогическое призвание формируется в процессе педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическое призвание, как сложное психолого-педагогическое и социальное явление, охватывающее интеллектуальную, эмоциональную, волевую и нравственную сферы личности учителя, ее общественную и профессиональную направленность, нв является врожденным, а проявляется в отношении личности как потребность в педагогической деятельности и обнаруживается только в процессе нее. Объективными показателями наличия педагогического призвания выступают результаты педагогической деятельности, субъективными - мотивы выбора профессии, установки личности, ее интересы, цели и связанные с ними оценки, понимание общественной значимости профессии, степень удовлетворенности ею, желание или нежелание продолжать работу в качестве учителя.
Существует прямая зависимость между наличием у студентов педвуза педагогического призвания» отношением к педагогической профессии и успешностью профессиональной адаптации молодых учителей. Для проварки этого полокения нами было подвергнуто экспериментальному исследованию (опрос» анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдение, экспертные оценки, изучение материалов и документов педагогической практики) 824 студента ІУ-У курсов есте-ственно географического, физико-математического, педагогического и общетехнического факультетов Киевского пединститута им.А.М.Горького с разным отношением к педагогической профессии. Их мы распределили на три группы! I) с ярко выраженным положительным отношением к профессии /44 %/9 2) с положительным отношением к избранному предмету, но безразличным отношением к педагогической профессии (39 %), 3) с безразличным mm отрицательным отношением к предмету и профессии (17 %)+ За исключением нескольких выпускников все они явились после окончания института по месту работы в школе, хотя в целом по стране прирост преподавателей с высшим образованием по основным предметам ежегодно оказывается ниже выпуска молодых специалистов на 12-18 % В первый год работы мы внимательно изучали первые профессиональные шаги вчерашних студентов, применяя в основном ту же методику исследования, дополнив ее изучением стажерскгос листов молодых учителей.
Результаты исследования показали, что 48 % учителей уверены, что они выбрали бы свою профессию вновь; около 36 % педагогов не считают свой выбор удачным Ответы на вопрос; "Хотели бы Вы сменить профессию учителя на другую? - распределились так: 49 % молодых учителей не хотят менять профессию, 29 % - не имеют определенного мнения, 22 % говорят о желании ее сменить» Но, как мы уже подчеркивали, реально меняют свею профессию 8-12 % учителей. Такое положение является следствием того, что в педвузы попадает часть молодежи не по призванию, а в силу случайных обстоятельств. По данным Л.Г.Борисовой /98/, 20-25 % абитуриентов поступает в педвуз без желания, а по данным С.П.Крегжде /221, 22/, этот процент достигает 40. Только половина из 624 опрошенных В.А.Сластениным молодых учителей готова связать свою жизнь с профессией учителя /384, 144/.
Одним из субъективных показателей профессиональной пригодности молодого учителя является степень его удовлетворенности трудом. Анализ экспериментального материала приводит нас к выводу, что существует зависимость между удовлетворенностью профессией, призванием к ней, а также между уровнем профессиональной адаптации молодого учителя. Чем выше степень удовлетворенности профессией, тем выше степень сформированное педагогического призвания, и тем выше уровень профессиональной адаптации начинающего педагога.
Степень удовлетворенности молодых учителей педагогической профессией мы изучали методом анализа моментальной структуры 1а-зарсфальта, разработанным в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А.Ядовым. Сущность этого метода заключается в том, что для оценки отношения к профессии учителя (см. приложение Ш) используется три не связанных между собой вопроса, которые в анкете располагаются на различных страницах так, чтобы респондент не соотносил их между собой. Отношение молодого учителя к своей профессии может быть сложным, а методика позволяет выявить каждую скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он и сам как следует не осознает.
Дидактическая адаптация молодого учителя
Следуя тенденции комплексного подхода к изучению педагогических процессов и явлений, который диктуется характером взаимосвязи ведущих видов педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика, мы рассмотрим ее дидактический аспект.
В своем исследовании мы исходим из того, что учебно-воспитательный процесс представляет собой живой и сложный поток группирующихся педагогических явлений, которые по своей природе бесконечно разнообразны и неповторимы. Вместе с тем каждому явлению присуще нечто общее, без чего, очевидно, оно не возможно, а именно: воспитанник, т.е. тот, кого учат и воспитывают; педагог, тот кто учит и воспитывает; педагогическое средство, т.е. то, посредством чего осуществляется обучение и воспитание; среда как первичный социальный источник любого воспитательного влияния. В своем единстве эти элементы образуют педагогическое явление. Подобный подход к этой проблема вырисовывался уже классической педагогикой XIX века. Так, прогрессивный германский педагог А.Дис-тервег в своем известном "Руководстве для немецких учителей", раскрывая общие дидактические правила, подчеркивал, что при их распределении "надо сообразоваться с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность, А именно: I) с человеком, подлежащим обучению, учеником - субъектом; 2) с предметом преподавания, предметом учения и обучения - объектом; 3) с внешними условиями, в каких находится ученик по времени, месту и т.д.; 4) с преподающим учителем" /145, 180/. Наличие всех названных элементов, как подчеркивает Л.А.Левшин /242/, еще не создает педагогического явления. Главное состоит в том, как они взаимосвязаны и взаимодействуют, как на их "пересечении" возникает то новое, целостное, специфическое, чего нет у каждого элемента в отдельности, а именно собственно педагогическое. Каждый элемент имеет свой главный, сущностный признак. Главный признак воспитанника - его человеческая природа, т.е. то, что он несет в себе ло своим задаткам, - возможность стать развитой личностью во всем многообразии ее физических, умственных, нравственных, трудовых, эстетических проявлений. Главный признак воспитателя -наличие у него осознанной педагогической цели, превращающей стихийные явления воспитания, имеющие место в обществе, в явления педагогические. Совместная деятельность воспитателя и воспитанника, вместе с включенными в нее предметами выступает в качестве средства воспитания. В то же время на воспитанника влияют не только средства, используемые воспитателем, но и вся окружающая жизнь. Совокупность этих воздействий составляет воспитательное влияние среды, которая не зависит от целей и средств воспитателя и тем самым корригирует свое собственное воздействие. Как же возникает и действует взаимосвязь между указанными признаками, образуя целостное педагогичеокое явление? Этот процесс убедительно раскрывает Л.А.Левшин на примере обычного урока. "Учитель начинает урок, имея перед собой определенную учебно-воспитательную цель. Чтобы достичь ее он использует средства, в которых нужное знание воплощено в знаковой я предметной форме (тексты, приборы, таблицы и т.д.), и, опираясь на них, организует совместно с учащимися деятельность. Суть ее заключается в развертывании последовательной цепи учебных действий, в ходе которых указанное знание практически расшифровывается в виде рабочих наблюдений и проб, упражнений и решения задач, обмена мыслями и переживаний, Б которые включаются учащиеся. В общий поток воздействий и ответных откликов, которые организует и направляет педагог, естественно, вплетаются разнообразные воздействия (и вызываемые ими ответные отклики), идущие от .неконтролируемых им ректоров среды: общей атмосферы урока, поведения того или иного ученика, случайных ассоциаций и переживаний, вызванного разного рода воспоминаниями, и т.д. Факторы эти могут подкреплять действия педагога и организуемую им деятельность учащихся, но могут и ослаблять и прямо мешать им Все это соединяясь и обобщаясь в пережитом учащимися опыте, ведет к тому, что знания и умения, раскрытые на уроке, становятся личностным достоянием ученика. Кстественно, это знание будет разным у разных учащихся в зависимости от того, как индивидуально сочетались управляемые и неуправляемые со стороны педагога воздействия в восприятии каждого ученика" /242, 70/. Так же строится любое педагогическое явление, совокупность которых образует целостный учебно-воспитательный процесс. Вхождение в этот процесс, освоение его глубины и закономерностей развития ставит перед вчерашним студентом - молодым учителем нелегкую задачу прохождения дидактической, воспитательной и социально-психологической адаптации.
Имея определенный запас теоретических знаний и практических навыков, выпускник педвуза в основном подготовлен к осуществлению учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой. Но на пути к полному освоению педагогической профессии стоят непредвиденные трудности, обусловливающие сложность протекания адаптации, каждый из видов которой имеет свои особенности и сложности. Имеет свои сложности и особенности и процесс дидактической адаптации молодого учителя, представляющий собой приспособление молодого учителя к характеру и требованиям учебного процесса школы, полное освоение им роли преподавателя.
На дидактическую адаптацию молодого учителя влияет ряд объективных и субъективных факторов, среди которых ведущими являются: наличие знаний своего предмета; владение педагогическими знаниями и умениями, включающее умение оперировать ими, определять их качество; умение анализа психических процессов учащихся и особенностей восприятия и усвоения ими знаний; особенности организации учебной работы и условия работы педагогического коллектива школы в целом; внутренняя психологическая установка на учебную деятельность, уровень способностей к обучению учащихся; особенности характера молодого учителя, его личностные качества; особенности сложившихся коммуникативных отношений учителя с коллективом школы."
Движущей силой дидактической адаптации молодого учителя является выявление и разрешение противоречий между мотивационными ожиданиями молодого учителя, его дидактической подготовкой и характером реальных требований, предъявляемых практикой школьного учебного процесса, диспропорция между знанием, приобретенным в вузе, и умением оперировать знанием в обучающей деятельности.
