Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 13
1.1. Управление качеством образования в условиях модернизации российского образования 13
1.2. Диагностика готовности учащихся к переходу на новую ступень образования в системе непрерывного образования 19
1.3. Диагностика успешности учения в контексте оценки уровня усвоения выпускниками общеобразовательной школы учебного материала вузовского курса 39
1.4. Прогнозирование успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 53 Выводы по первой главе 78
Глава 2. Информационно-образовательная система прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 81
2.1. Информационная модель прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 85
2.2. Обеспечивающая подсистема информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 88
2.3. Функциональная подсистема информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 97
2.4. Концепция прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 106
Выводы по второй главе 109
Глава 3. Верификация информативности комплекса психолого-педагогических средств прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 112
3.1. Общая характеристика педагогического эксперимента: цели, задачи и основные этапы реализации поставленных задач 112
3.2. Результаты верификации информативности комплекса психолого-педагогических средств прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы 115
3.3. Рекомендации для специалистов системы образования, работающих в сфере управления качеством подготовки учащихся 142
Выводы по третьей главе 145
Заключение 147
Библиографический список 150
Приложения
- Управление качеством образования в условиях модернизации российского образования
- Диагностика готовности учащихся к переходу на новую ступень образования в системе непрерывного образования
- Информационная модель прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы
- Общая характеристика педагогического эксперимента: цели, задачи и основные этапы реализации поставленных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования определяется как «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией ...»1. В материалах по долгосрочной перспективе развития системы образования «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики», в докладе Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» в качестве приоритетной выделена цель повышения конкурентного преимущества российской системы образования и подчеркнута необходимость открытости системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов и создания условий для привлечения в педагогическую практику современных знаний, технологий и лучших специалистов.
В соответствии с законом РФ «Об образовании» доля расходов на финансирование высшего профессионального образования не может составлять менее трех процентов расходной части федерального бюджета. За счет средств федерального бюджета финансируется обучение в государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования не менее 170 студентов на каждые 10 тысяч человек, проживающих в Российской Федерации. Реализация указанных положений требует значительных бюджетных ассигнований. Успех учения в вузе в значительной степени определяется работой сотрудников вузов с поступившими в высшее учебное заведение выпускниками общеобразовательных учебных заведений. При этом особые трудности возникают при работе со слабо подготовленными выпускниками школ. Поэтому обеспечение эффективности бюджетных
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.//Директор школы. — 2002. — № 1. — С. 114. вложений в образование, достижение его высокого качества определяют актуальность изучения прогнозирования успешности учения в вузе,, основанной на определении готовности выпускников школ к учению на новой ступени образования.
В: настоящее время основным индикатором готовности выпускника школы к учению в, вузе являются результаты единого государственного экзамена: (ЕГЭ), при этом исследования, определяющие прогностический потенциал результатов ЕГЭ в сравнении с другими показателями готовности к получению высшего образования, проводятся недостаточно:
Проблемы конкурсного отбора в вузы по результатам единого государственного экзамена были освещены в работах В:С. Аванесова, В.А. Болотова, В; Садовничего, В-Н. Шаулина, A.F. Шмелева и др.
Известны исследования, указывающие на значимость индивидуальных особенностей мышления; и достижения; определенного уровняразвития познавательных процессов для успешности дальнейшего учения; учащихся; выполненные: Р; Амтхауэром, ВШ; Дружининым,. EJffi Горбачевой т др- В работах Л-Виф, Y. Пери, Ж. Пиаже, К.Ригел; У. Шейо и др.- рассмотрены, особенности формирования мышления у учащихся в период окончания школы; Д. Векслером, Ж.Пиаже, В.М. Русаловым и др. определены возрастные границы достижения личностью интеллектуальной зрелости.
Г.С. Сазоновой, Е.А. Суховиенко, В.А. Сухомлинским, НМ: Халимовой, Л .Е. Шубиной и др. освещены вопросы успешности. Г.С. Сазоновой выделены факторы успешности обучения, рассмотрена структура успешности; Л.Е. Шубиной описаны критерии успешности. В диссертационной работе Е.А. Суховиенко выделен уровневый подход к диагностике успешности обучения;
Философские основы, прогнозирования освещаются в трудах И.В. Бестужева-Лады, KD.H; Будрина; F.M; Доброва; В.В! Чередниченко и др: В психологии известныработЫ по осмыслению сущности прогнозирования:через систему психологических понятий А.В. Брушлинского, В.А; Иванникова,,. Б.Ф. Ломова, Л.А. Регуш, Е.Н. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. Основы педагогического прогнозирования как профессиональной деятельности учителя изложены в работах A.M. Гендина, Б.С. Гершунского, Т.В. Дымовой, В.И. Загвязинского, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Присяжной и др. Также в последнее десятилетие выполнено множество исследований, касающихся прогнозирования как функции, результаты исследований представлены в работах СЕ. Бакулева, В.И. Баландина, И.Е. Быстрова, Р.Ф. Габидуллина, Н.В. Гребенкиной, B.C. Кальней, Ф.И. Кевля, А.А. Павлюк, А.В. Рождественского,И.В. Серафимович, И.М. Слободчикова, Л.Н. Тишкиной, Е.И. Ткаченко и др.
Вместе с тем, проблема прогнозирования успешности учения выпускников общеобразовательной школы остается до конца не решенной.
Возникло противоречие между потребностью выявления эффективных средств диагностики для прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы, одним из путей решения которой может быть разработка информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы.
Актуальность проблемы определила тему исследования: «Прогнозирование успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы».
Цель исследования состоит в определении средств диагностики, обеспечивающих прогнозирование успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы.
Объект исследования: управление качеством образования в системе «школа-вуз». Предмет исследования: процесс прогнозирования успешности учения в вузе выпускников, общеобразовательной школы на основе обоснования и реализации средств диагностики.
Гипотеза исследования заключается в том, что совместное использование результатов ЕГЭ и комплекса психологических методик для диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе позволит прогнозировать их успешность учения в вузе.
Концепция исследования заключается в том, что прогнозирование успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы целесообразно осуществлять с помощью специально подобранного комплекса психолого-педагогических методик, соответствующего модели интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы- к • учению в вузе и эмпирически обоснованного путем выявления корреляционной, связи между результатами тестирования выпускников и успешностью их учения в вузе.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать состояние проблемы, структуру и критерии оценивания готовности учащихся к учению в вузе, а также изучить теоретические основы научного прогнозирования.
2. Разработать программу диагностики интеллектуальной готовности, обеспечивающую возможность прогнозирования успешность учения в вузе выпускников общеобразовательной школы.
3. Выявить прогностический потенциал психологических и педагогических средств диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе.
4. Спроектировать информационно-образовательную систему прогнозирования успешности учениям вузе выпускников, общеобразовательной школы. 5. Разработать рекомендации по использованию информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы для специалистов системы образования.
Методологическую базу исследования составили работы в области методологии и системного подхода в изучении сложных, в том числе социальных (педагогических) систем (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Д. Клири, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.); труды в области моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, В.А. Штофф и др.); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция-2020: развитие образования; закон «Об образовании»; теоретические основы прогнозирования, разработанные в философии (И.В. Бестужев-Лада, Ю.Н. Будрин, Г.М. Добров, Е.П. Никитин, Л.П. Рычкова, В.В. Чередниченко и др.), психологии (А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.) и педагогике (A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, Т.В. Дымова, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Присяжная и др.); исследования познавательных процессов с позиций прогнозирования успешности дальнейшего учения учащихся (Р. Амтхауэр, Е.И. Горбачева, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.); труды по методологии проектирования информационных и информационно образовательных систем (С.Д. Каракозов, М.Р. Когаловский, В.М. Лопаткин и др.); работы по методологии педагогического эксперимента (Дж. Гласе, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли и др).
В процессе работы использованы следующие методы:
- теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, программ, моделирование процесса прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы; - эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, математическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база: педагогический факультет и факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 201 студент Барнаульского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальностям:
1) «Математика» с дополнительной специальностью «Информатика»,
2) «Педагогика и психология».
Исследование проводилось с 2001 по 2008 гг. и включало три основных этапа:
- первый этап (2001-2002 гг.) - теоретико-аналитический: проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической1 литературы с целью определения степени разработанности проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; разработана модель интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе; выбраны методы исследования;
- второй этап (2003-2005 гг.) - экспериментальный: разработана программа диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе; проведена верификация информативности комплекса психолого-педагогических средств диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе относительно успешности учения в течение первого семестра; спроектирована информационно-образовательная система прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы;
- третий этап (2006-2008 гг.) - заключительно обобщающий: проведена верификация информативности комплекса психолого-педагогических средств диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе относительно успешности учения в вузе на протяжении трех лет; проанализированы и систематизированы полученные результаты; разработаны рекомендации относительно прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы для специалистов, работающих в области управления качеством образования; завершено оформление диссертации. Научная новизна:
- теоретически обоснована необходимость комплексной диагностики обученности и уровня развития интеллекта выпускников общеобразовательной школы для эффективного прогнозирования их успешности учения в вузе;
- выявлены прогностические возможности ряда психологических тестов, определяющих характеристики и уровни сформированности познавательных процессов, а также диагностирующих достижение личностью дефинитивного типа интеллектуальной зрелости;
- показаны различия прогностических возможностей психолого педагогических тестов в зависимости от специфики факультета (гуманитарное, естественно-математическое направление подготовки) и от периода проспекции, что является экспериментальным обоснованием необходимости учитывать специфику профессиональной подготовки при прогнозировании успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы: контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена обладают прогностическим потенциалом на ближайшую перспективу успешности учения, а психолого-педагогические критериально-ориентированные тесты (Школьный тест умственного развития) - на дальнейшую перспективу успешности учения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что доказана необходимость учета уровня интеллектуального развития в совокупности со сформированными знаниями, умениями и навыками в прогнозировании успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы; разработана модель интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, характеризующая их интеллектуальную зрелость и позволяющая прогнозировать успешность их учения в вузе; показано, что одним из условий положительного прогноза успешности учения в вузе является достижение личностью дефинитивного типа интеллектуальной зрелости.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и теоретические выводы доведены до конкретных рекомендаций специалистам, работающим в сфере управления качеством подготовки учащихся; спроектированная информационно-образовательная система прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы может использоваться учителями средней общеобразовательной школы для работы со школьниками; кроме того, информационно-образовательная система прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы может быть использована в практике работы вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов. обеспечены: исходными методологическими позициями; опорой основных положений и научных выводов на достижения современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Условием положительного прогноза успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы является, наряду с результатами ЕГЭ, достижение ими дефинитивного типа интеллектуальной зрелости, понимаемой как сформированность интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления1.
2. Диагностика интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, позволяющая эффективно прогнозировать успешность их дальнейшего учения, включает две составляющие: психологическую и педагогическую. Психологическая составляющая направлена на диагностику зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, содержательной и функционально-операционной сторон мышления, воображения и речи), достижения личностью дефинитивного типа интеллектуальной зрелости. Педагогическая составляющая методики направлена на диагностику предметно-содержательной стороны мышления (овладение выпускниками знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы).
3. Структура информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы основывается на информационной модели прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы и включает в себя функциональную и обеспечивающую подсистемы.
4. Разработанный диагностический комплекс обладает достаточным прогностическим потенциалом, т.е. на высоком уровне значимости определяет умеренную достоверную связь между результатами тестирования и успешностью учения в высшем учебном заведении, при этом прогностические возможности методик, входящих в психолого-педагогический комплекс, зависят от специфики направления профессиональной подготовки и периода проспекции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Барнаул, 2006, 2009; Новосибирск, 2009) научно-практических конференциях, методологических семинарах психолого-педагогических кафедр Барнаульского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 9 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в периодических научных изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Последовательность решения основных задач исследования определила структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В работе содержится 16 рисунков, 23 таблицы и 7 приложений. Библиографический список содержит 221 источник, из них 8 на иностранных языках. Текст диссертации представлен на 149 страницах.
Управление качеством образования в условиях модернизации российского образования
В. концепции модернизации российского образования на период до 2010 года понятие «модернизация образования» определяется как «масштабная акция государства, осуществляемая при активном содействии общества», которая «должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны» [Концепция, 2002, с. 122].
В диссертационной работе С.Д. Каракозова [2005] выделены ведущие идеи основных направлений программы модернизации российского образования: гармонизация, гуманитаризация, гуманизация, интеграция, фундаментализация, информатизация.
Гармонизация, гуманизация и гуманитаризация - это направления, в. рамках которых реализуются образовательные задачи, учитывающие ориентацию на интересы развития личности обучаемого [Аспекты, 2001; Инновационные, 1997; М.С. Каган, 1996; Модернизация, 1994; К. Поппер, 1983; Ф.Г. Хайруллин, 1998 и др.]. В своей совокупности реализация этих направлений на практике позволяет представлять образование как личностно-ориентированное, предоставляющее возможность выбора индивидуальных маршрутов обучения, и дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, и вариативность содержания образования и методов обучения, и открытость системы образования, и т.п.
Интеграция - это направление, в рамках которого решаются задачи «слияния» образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством [P.M. Юсупов, В.П. Заболотский, 2000; Р.Ф. Авдеев, 1995; А.Д. Урсул, 1998; В.А. Герасименко, 1995 и др.]. Интеграция затрагивает: демократизацию образования; гуманизацию и гуманитаризацию, дифференциацию обучения; регионализацию и социальную защиту сферы образования; развитие новых моделей и типов школ в системе государственных и негосударственных учебных заведений. Интеграционные процессы в образовании (согласно В.М. Лопаткину [2004]) реализуются по двум направлениям: (1) интеграция информационного взаимодействия обучающихся с многомерной действительностью и (2) интеграция через освоение различных способов познания себя и мира.
Фундаментализация в контексте модернизации образования [Меморандум, 1994] определяется как направление, способствующее развитию системы образования за счет двух составляющих: увеличения роли фундаментальной науки в образовательных процессах и фундаментального обучения. Первая-составляющая обеспечивается процессами интеграции науки и образования в контексте информатизации общества за счет усиления внутренних связей научно-образовательного комплекса, за счет создания единого информационного фонда, позволяющего использовать в своей деятельности накопленный опыт в виде информационных ресурсов различной природы (в том числе и цифровых, и Интернет-ресурсов) на базе массовой телекоммуникации и компьютерных сетей и др. Успешное решение проблем интеграции высшего образования и науки в рамках фундаментализации требует развития и проведения целого комплекса мероприятий: исследовательских, правовых, социально-экономических, организационно-хозяйственных и т.д. Наиболее мощным фактором ускорения этих явлений и процессов является информатизация общества. А сама интеграция науки и образования проявляется на трех уровнях: (1) на уровне информационных средств и технологий; (2) на уровне информатики как науки и сферы деятельности и, наконец, (3) на уровне информатизации в целом [Н.Т. Абрамова, 1989; В.В.Ильин, 1994; Н.А.Кузнецов, 1997; Меморандум, 1994; Р.М.Юсупов, В.П. Заболотский, 2000; Н.Н. Моисеев, 1990 и др.]. Вторая составляющая -фундаментальное обучение — характеризуется углубленным изучением учебного предмета, включением в содержание обучения оснований предметной области и учета в содержании обучения полученных новых достижений фундаментальной науки, а также за счет целостности образовательных процессов (внедрение в образование единых циклов фундаментальных дисциплин, объединенных единой целевой функцией и ориентированных на междисциплинарные связи).
Информатизация образования определяется как многогранный процесс, обеспечивающий инновационными процессами на базе массовых телекоммуникаций и компьютерных сетей развитие всей системы образования в России, на базе создания единого информационно-образовательного пространства и способствующий в конечном итоге созданию информационного общества [Ю.Н.Афанасьев, 1996; В. А. Извозчиков, 1991; А.Н.Тихонов, А.Д. Иванников, 1997; Н.А.Кузнецов, 2001; К.К. Колин, И.В.Роберт, 2004; К.К. Колин, 2000; А.Ю. Кравцова, 2003; В .Л. Латышев, 2003; В.П. Линькова, 1999; ВЛ.Майер, 2001; СВ. Панюкова, 1998; И.К.Петров, 2003; И.Д. Рудинский, 2004; О.А. Тарабарин, 2000; В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, С.Л.Лобачев, 1999; И.В.Роберт, 1994 (б), 2001, 2004; А.В. Осин, 2004; В.Д. Пароджанов, 1993; P.M. Юсупов, 1997; P.M. Юсупов, В.П. Заболотский, 2000 и др.].
В рамках описанных выше ведущих идей основных направлений реализуются задачи модернизации российского образования, в частности, -достижение нового, современного качества дошкольного, общего и профессионального образования [Концепция, 2002, с. 103].
Отметим, что сегодня под качеством образования обычно понимают качественные изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа [Н.Ф. Талызина, 1987].
Для решения задачи модернизации российского образования -достижения нового, современного качества дошкольного, общего и профессионального образования - необходимо выявить критерии, позволяющие оценивать качество образования и управлять им, способствуя при этом подготовке высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособности учебных заведений, распространению инновационных методов и образовательных технологий, появлению вариативных образовательных систем и т.п.
Диагностика готовности учащихся к переходу на новую ступень образования в системе непрерывного образования
На достижения учащихся при переходе на новую ступень образования оказывает существенное влияние их интеллектуальное развитие. У. Глассер [1991, с. 46], критикуя современную систему образования, констатировал, что в настоящее время система образования «делает упор на вторичную функцию человеческого мозга - память, в то время как его основной функции -мышлению - уделяется сравнительно мало внимания». По мнению У. Глассера именно «образование должно обеспечить человеку интеллектуальный багаж, который помог бы ему в любой новой ситуации, раздвинул бы рамки ограничений, вызванных страхом перед трудностями, и позволил бы разумно, не поддаваясь эмоциям, справляться с проблемами в трудных ситуациях» [там же, с. 49].
В:В. Давыдов считал, что современное школьное образование должно развивать у учащихся «научное мышление, способности к дальнейшему самостоятельному овладению всенарастающим. количеством новых научных знаний» [2000, с. 116].
Выясним, с использованием каких средств происходит оценка качества подготовки обучающихся в начальной, средней и старшей школе в Алтайском крае. Описание данных средств представлено в заявке на участие в конкурсном отборе субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации образования [Заявка, 2007, с.68-69] (см. таблица 1).
Из таблицы 1 видно, что оценка качества подготовки обучающихся в начальной, средней и старшей школе происходит с помощью мониторингового исследования по отдельным предметам, а в 11 классе с помощью единого государственного экзамена и базовых итоговых экзаменов.Таким образом, проводимые в Алтайском крае мониторинговые исследования направлены на оценку знаний, умений и навыков учащихся; оценка же интеллектуального развитияв рамках мониторингового исследования не осуществляется.
В целях выявления необходимости диагностики интеллектуального развития для прогнозирования успешности учения учащихся при переходе на новую ступень образования рассмотрим, как представлены аспекты готовности учащихся к переходу на новую ступень образования в современной педагогической и психологической литературе.
Как показывает анализ литературы, существуют различные подходы к трактовке понятия «готовность ребенка к школе», «готовность специалистов к профессиональной деятельности».
Аспекты готовности ребенка к школе достаточно подробно рассмотрены в современной литературе [Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, 2005; Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, 1988]. Наиболее разработана, на наш взгляд, проблема психологической готовности в период перехода ребенка из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу [Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, 1988; Готовность, 1989; Рабочая, 1991; Р.В. Овчаров, 1993; Методика, 1993; А.Г. Лидере, В.Г. Колесников; 1992].
В словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова готовность ребенка к школе определяется как «комплексное понятие, в состав которого входят личностная, интеллектуальная, психофизиологическая и физическая готовности. Личностная готовность - зрелость мотивов учебной деятельности (наличие желания идти в школу именно для того, чтобы учиться, выполнять определенные учебные обязанности), развитое познавательное отношение к внешнему миру, коммуникативная зрелость (сформированность средств, навыков, желания общаться); достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики. Интеллектуальная готовность - достижение достаточного для начала систематического обучения уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение ребенком знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы детского сада, сформированность общих интеллектуальных умений. Для диагностики готовности ребенка к школе используется комплекс разнообразных методик, направленных на исследование развития познавательной и коммуникативной сфер, индивидуальных особенностей и качеств личности, в частности, такие, как тест «Мотивационная готовность» (А.Л. Венгер), тест Бендера и др. Полноценная готовность ребенка к школе и формирование позиции ученика окончательно складываются только в процессе первого года обучения при условии целенаправленной работы учителя в этом направлении» [2005, стр. 55].
Психологи Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько [1988] выделяют следующие компоненты психологической готовности ребенка к школе: интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и волевую.
Готовность к интеллектуальной деятельности определяется ими по количеству выявленных у ребенка знаний, умению выполнять умственные операции (сравнение, анализ, обобщение), делать самостоятельные выводы. Высшие формы наглядно-образного мышления, являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребенок получает возможностьv вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Личностная и социально-психологическая готовность включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Волевая готовность к школе определяется уровнем развития элементов волевого действия. Основными элементами волевого действия являются умения ребенка поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результаты, своей деятельности.
Информационная модель прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы
В нашем исследовании под информационной моделью понимается модель предметной области, описывающая существующие информационные потоки, правила обработки и алгоритмы маршрутизации всех элементов информационного поля. Таким образом, информационная модель прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы должна быть основана на диагностике уровня зрелости познавательных процессов - восприятия, памяти, содержательной и функционально-операционной сторон мышления, воображения, речи - и включать все необходимые алгоритмы и процедуры измерения для прогнозирования успешности ученияв вузе выпускников общеобразовательной школы.
Графическое изображение информационной модели прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы представлено- на рисунке 8, где выделены компоненты структуры интеллектуальной готовности выпускников, общеобразовательной школы к учению в вузе (более подробное описание компонентов интеллектуальной готовности к учению в вузе изображено на рисунке 5), средства диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе (психологические и педагогические), представлены педагогические условия и другие составляющие модели.
При разработке информационной модели прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы мы исходили из того, что средства диагностики должны также диагностировать достижение личностью дефинитивного типа интеллектуальной зрелости. Под стандартизированной процедурой проведения тестирования, включенной в педагогические условия, понимали комплекс процедур, позволяющих создать для всех испытуемых равные условия. В современной литературе разработаны общие требования к стандартизированной процедуре проведения тестирования, описанные в работах В.И. Звонникова [2007, с. 166-169], А.Н. Майорова [1996, с.234-236] и др. В нашем исследовании мы предлагаем придерживаться сценария проведения тестирования, предложенного в работе А.Н. Майорова [1996, с.234-236] и описанного в Приложении 2.
Под стандартизированной- процедурой обработки результатов тестирования понимается использование единых критериев, единого математического аппарата и единой шкалы- перевода результатов тестирования в уровни успешности учения в вузе.
В обеспечивающую подсистему информационно-образовательной системы прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы входят: подсистема информационного обеспечения, содержащая описание психологических и педагогических тестов; подсистема технического обеспечения, содержащая требования к компьютерам для установки программных средств; подсистема математического (корреляционный анализ) и программного (программный комплекс
«Статистика 6.1.», программа Microsoft Excel) обеспечения; подсистема организационного и правового обеспечения; подсистема кадрового обеспечения, содержащая требования к персоналу, осуществляемому развитие информационной модели прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы, а также организацию и проведение мониторингового исследования по диагностике интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, требования к персоналу, обрабатывающему данные с помощью программных средств, требования к программистам, занимающимся обслуживанием аппаратно-технической базы.
Набор психологических тестов включает в себя: школьный тест умственного развития (ШТУР), тест Амтхауэра и тест Равена. Школьный тест умственного развития (ШТУР) - вербальный критериально-ориентированный тест, направленный на диагностику умения выполнять умственные операции с понятиями, подлежащими обязательному усвоению в средней школе на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления. Школьный тест умственного развития исследует содержательную сторону мышления, умение устанавливать аналогичную связь, умение классифицировать, умение обобщать, умения выполнять индуктивные умозаключения. Этот тест, в отличие от двух других, разработан отечественными учеными (К.М. Гуревич, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г. Зархиным, В.Т. Козловой и др.).
Тест Амтхауэра содержит в себе вербальные и невербальные субтесты. Вербальные субтесты направлены на диагностику умения выполнять умственные операции на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления и исследуют умения выполнять индуктивные умозаключения, умение абстрагировать, умения устанавливать аналогичную связь, умение классифицировать, уровень развития практического мышления, уровень развития кратковременной памяти. Невербальные субтесты на уровне наглядно-образного мышления исследуют воображение учащихся (мысленное манипулирование образами фигур).
Тест Равена - невербальный тест, позволяющий оценить способность учащихся к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности на уровне наглядно-образного мышления. Тест Равена направлен на проверку умения выполнять такие логические операции, как анализ, синтез, сравнение; умения выполнять умозаключения по аналогии.
Более подробное описание тестов и сами тесты приведены в Приложении 3. Для оценки уровня овладения знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы мы использовали контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена (КИМ ЕГЭ), которые определяют как «стандартизированную экзаменационную работу, создаваемую в соответствии с требованиями теории педагогических измерений, позволяющую с достаточной объективностью и надежностью провести независимую государственную аттестацию выпускников общеобразовательных учреждений и отбор абитуриентов в вузы» [А. О. Татур, 2002, с.51].
Общая характеристика педагогического эксперимента: цели, задачи и основные этапы реализации поставленных задач
Верификация информативности комплекса психолого-педагогических средств прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы происходила в рамках педагогического эксперимента путем осуществления мониторингового исследования в течение 2003-2008 Годов.
В процессе проведения мониторинга исследовалась интеллектуальная готовность к учению в вузе студентов первого курса Барнаульского государственного педагогического университета, обучающихся по-специальностям: 1) «Математика» с дополнительной специальностью «Информатика» (код 050201.65), 2)«Педагогика и психология» (код 050706.65). В основу исследования была положена разработанная нами и описанная в 1.2. модель интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе. В качестве индикаторов, оценивающих интеллектуальную готовность к учению в вузе исследуемых групп студентов, были использованы результаты ЕГЭ и характеристики интеллектуального развития, полученные с помощью Школьного теста умственного развития (ШТУР), теста Амтхауэра и теста Равена (описание тестов, особенности проведения тестирования и обработки результатов приведены в Приложении 3). Оценивание успешности учения в вузе исследованных групп студентов происходило совместно с преподавателями, обучающими студентов, и сотрудниками деканата. Оценивание успешности учения в вузе происходило в два этапа: в течение первого семестра и на протяжении трех лет.
В ходе мониторингового исследования использовались следующие методы: метод сбора информации (статистическое наблюдение), метод обработки и анализа данных (корреляционный анализ, осуществляемый путем вычисления коэффициента корреляции по Пирсону (Гху) и коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена).
Целью мониторингового исследования является эмпирическое обоснование выдвинутой гипотезы, а именно: подтверждение эффективности прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы по результатам диагностики интеллектуальной готовности с помощью комплекса психолого-педагогических методик (ШТУР, тест Амтхауэра, тест Равена, ЕГЭ).
Исходя из поставленной цели, в процессе мониторингового исследования решались следующие задачи: исследовать интеллектуальные особенности студентов по психологическим тестам: ШТУР, тесту Амтхауэра и тесту Равена - и выявить связь между результатами психологического тестирования и педагогического тестирования путем вычисления коэффициента корреляции по Пирсону (г ); - определить уровни успешности учения в вузе в течение первого семестра исследуемых групп студентов, уровни их интеллектуального развития по результатам психологического тестирования (ШТУР, теста Амтхауэра, теста Равена) и уровни овладения ими знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы (по результатам ЕГЭ); - выявить связь между уровнем интеллектуального развития, уровнем овладения знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы и уровнем успешности учения в вузе в течение первого семестра исследуемых групп студентов с помощью метода ранговой корреляции rs Спирмена; - выявить связь между уровнями интеллектуального развития, уровнями овладения студентами знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы и уровнями успешности учения в вузе на протяжении трех лет учения исследуемых групп студентов с помощью метода ранговой корреляции г5 Спирмена; - выявить интегрированную оценку интеллектуальной готовности к учению в вузе, обладающую максимально высоким прогностическим потенциалом об успешности учения студентов в вузе в течение первого семестра и на протяжении трех лет с помощью коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена.
Решение задач мониторингового исследования осуществлялось поэтапно, в процессе проведения мониторинга было исследовано 120 студентов, обучающихся по специальности «Математика» с дополнительной специальностью «Информатика» и 81 студент, обучающийся по специальности «Педагогика и психология».
На первом этапе мониторингового исследования в течение 2003-2004 годов происходило определение интеллектуальных особенностей исследуемых групп студентов и выявление связи между результатами психологического и педагогического тестирования. Кроме того по результатам учения в вузе в течение первого семестра были определены уровни успешности учения в вузе экспериментальных групп студентов, уровни их интеллектуального развития, уровни овладения ими знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной i программы средней школы, а также выявлена связь уровней.интеллектуального развития студентов, уровней овладения студентами знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы с уровнем успешности учения в вузе в течение первого семестра.
Второй этап мониторингового исследования проводился в 2005 году с целью подтверждения устойчивости, выявленной в течение 2003-2004 годов, достоверной связи между уровнем интеллектуального развития студентов, уровнем овладения студентами знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы и уровнем успешности учения в вузе в течение первого семестра исследуемых групп студентов.
На третьем (заключительном) этапе мониторингового исследования в течение 2006-2008 годов была отслежена успешность учения исследованных групп студентов на протяжении трех лет и определены уровни их успешности учения в вузе; выявлена связь уровней интеллектуального развития студентов, уровней овладения студентами знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы с уровнями успешности учения в вузе исследованных групп студентов.на протяжении трех лет учения. Кроме того, была рассмотрена интегрированная оценка интеллектуальной готовности к учению в вузе.
