Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Оценка подготовленности выпускников педагогического вуза как проблема современного образования 11
1.1 Оценка как педагогическая категория 11
1.2 Основные требования к подготовке педагога и ее оценке в истории отечественного образования 28
1.3 Современная структура оценки подготовленности выпускников педагогического вуза 43
1.4 Выводы по главе 1 63.
ГЛАВА 2. Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза (компетентностный подход) 65
2.1 Компетентностный подход к результатам образования и их оценке 65.
2.2 Компетентностная модель подготовленности выпускников педагогического вуза как основа структуры оценки 82
2.3 Содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза 98.
2.4 Выводы по главе 2 107
ГЛАВА 3. Становление компетентностной составляющей и ее представленность в итоговой оценке подготовленности выпускников педагогического вуза 109
3.1 Развертывание компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза и в структуре текущей и поэтапной оценки учебных достижений студентов 109
3.2 Компетентностная составляющая в итоговой оценке подготовленности выпускников педагогического вуза 123
3.3 Выводы по глазе 3 134
Заключение... 136
Библиография 138
Приложения: 150
- Основные требования к подготовке педагога и ее оценке в истории отечественного образования
- Компетентностный подход к результатам образования и их оценке
- Содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза
- Развертывание компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза и в структуре текущей и поэтапной оценки учебных достижений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация высшего образования, осуществляемая в нашей стране под воздействием мировых и отечественных тенденций его развития, направлена прежде всего на повышение адекватности конечных результатов образования выпускников вузов актуальным запросам государства, общества и личности. От современного выпускника вуза все в большей мере требуется не только овладение совокупностью необходимых знаний, но готовность творчески использовать знания в конкретных, часто, не-стандартных условиях для решения актуальных профессиональных и социальных задач.
Среди основных проблем модернизации высшего образования особую актуальность приобретает проблема оценки конечных результатов образования выпускников вузов в условиях освоения компетентностного подхода. В Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 годы, Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации (2005 г.), научных программах Минобрнауки России неоднократно акцентируется актуальность оценки и контроля качества результатов образования, создания эффективных систем оценки и обеспечения качества образования в учебных заведениях. В этой связи особую ценность приобретают исследования, направленные на решение проблемы оценки результатов образования выпускников педагогических вузов в условиях реализации компетентностного подхода. Соответственно в более полном научном обосновании нуждаются понятия «оценка подготовленности выпускника педагогического вуза», «структура оценки подготовленности выпускника педагогического вуза», «компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза», «становление (развертывание во времени) компетентностной составляющей в образовательном процессе», «представленность компетентностной составляющей в итоговой оценке подготовленности выпускников педагогического вуза».
В диссертации отмечается, что многие аспекты проблемы оценки и оценочной деятельности всесторонне исследованы педагогической наукой. К ним относятся, например, такие как: историческая ретроспектива и современное состояние педагогической оценки (Ф.Ф. Королев, С.А. Отинова, В.М. Полонский и др.); психолого-педагогические особенности и воспитательная роль оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, и др.); принципы и типологии оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); методики оценки качества усвоения учебного материала и готовности к профессиональной деятельности (З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, М.Б. Первак, С.А. Осокина, Н.А. Селезнева, С. Follin, D. Kolardyn, R.F. Mager, P. Mai-sonneuve, P. Rossano, P. Vanroose, F. Viallet и др.); педагогические измерения и тестовый контроль знаний (B.C. Аванесов, В.И. Звонников, Л.В. Караваева, М.Б. Челышкова, G. de Landesheere, J.-C. Mothe и др.); применение компе-тентностного подхода к моделированию и оценке результатов образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской, S. Kauffeld, U. Clement и др.); моделирование и оценка результатов педагогического образования (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, И.Н. Медведева, Ю.В. Фролов, Н.Е. Tenorth, J. Wildt и др.), а также целый ряд других исследований, в которых рассматриваются такие важные вопросы, как процесе оценивания, сущность оценки, компьютерные оценочные технологии и др.
Вместе с тем анализ выполненных по проблеме оценки исследований, продемонстрировав широкий спектр рассматриваемых вопросов, показал, что проблема компетентностной составляющей в структуре оценки ранее не только не изучалась, но и не ставилась. В диссертации компетентностная составляющая исследуется как совокупность профессионально и социально значимых компетенций, которые наряду со знаниями и умениями должны войти в структуру оценки.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необ7 ходимостью решения проблемы оценки конечных результатов образования выпускников педагогического. вуза в условиях освоения компетентностного
подхода, что непосредственно связано с практической реализацией перспективных моделей систем оценки и обеспечения качества образования в высших учебных заведениях педагогического профиля.
Объект исследования: оценка подготовленности выпускников педагогического вуза.
Предмет исследования: компетентностная составляющая и ее становление в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.
Цель исследования: определить и теоретически обосновать компетент-ностную составляющую и ее последовательное становление («развертывание во времени обучения») в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.
Гипотеза исследования: оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, предполагающая включение в ее структуру становящейся во времени компетентностной составляющей, может быть эффективной при условии, что:
определен адекватно педагогической деятельности состав входящих в нее компетенций;
компетентностная составляющая последовательно формируется в образовательном процессе;
ее формирование сопровождается мониторингом результатов образования и системно фиксируется как в виде протокола, так и в виде самоотчетов студентов;
становление компетентностной составляющей, фиксируемое самим студентом как прирост компетенций, будет рассматриваться в качестве компонента его портфолио;
предусматривается включение в процедуры текущей, поэтапной (промежуточной) и итоговой оценки - защиты презентации самим студентом отчетов о сформированности всех обязательных для компетентностной составляющей компетенций.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи
иССЛСиОСиНиЯ'.
проанализировать состояние и тенденции изменения требований к подготовленности педагогов и ее оценке в истории отечественного образования и развитие компетентностного подхода к ним;
провести исследование современной структуры оценки подготовленности выпускника педагогического вуза и определить основные тенденции ее изменения под влиянием компетентностного подхода к результатам образования;
определить и обосновать компетентностную составляющую в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза;
обосновать состав компетенций в составе компетентностной составляющей и выбор обобщенной компетентностной модели подготовленности выпускника педагогического вуза;
сформулировать условия становления («развертывание во время обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза;
разработать рекомендации по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентностную составляющую в структуру оценки их подготовленности.
Методологическою основу настоящего исследования составили:
фундаментальные положения теории оценки и оценивания как педагогических категорий (B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин др.);
основные положения теории квалиметрии, теории оценки (В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто и др.);
компетентностный подход к определению и оценке результатов образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, U. Clement, S. Kauffeld и др.);
теоретические положения, отражающие специфику педагогической подготовки и ее оценивания (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов, СЕ. Шишов, Н.Е. Tenorth, J. Wildt и др.);
основные положения проектирования систем оценки и мониторинга результатов образования (Т.И. Алексеева, В.И. Андреев, З.Д. Жуковская, ВТ. Казанович, Б.К. Коломиец, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.В. Фролов, СЕ. Шишов и др.).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы, обобщение, моделирование, исторический анализ, анкетирование, экспертные оценки, статистические методы анализа данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Компетентностная составляющая, включающая в соответствии с концепцией федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и сопряженных с ними основных образовательных программ, совокупность обязательных для педагогической профессии компетенций, является неотъемлемой частью структуры современной, осуществляемой на основе компетентностного подхода, итоговой оценки подготовленности выпускника педагогического вуза.
Входящая в компетентностную составляющую совокупность компетенций проходит «становление» (наращивание) в образовательном процессе, фиксируясь в текущем мониторинге на основании данных экзаменационных оценок и в поэтапных самоотчетах студента.
Осуществляемая итоговая оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, включающая в свою структуру компетентностную составляющую, предполагает презентацию и защиту студентами сформированное всей совокупности обязательных компетенций в процессе итоговой аттестации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
предложена обобщенная компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза;
определено понятие и обосновано содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза;
сформулированы условия становления («развертывание во времени обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется расширением представления о структуре оценки подготовленности студентов и, в частности, студентов педагогического вуза: введением классификации педагогически значимых компетенций и нового состава портфолио.
Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по организации итоговой аттестации подготовленности выпускников педагогического вуза и предложений по новой редак-
ции Положения об итоговой аттестации студентов-выпускников педагогического вуза в условиях освоения компетентностного подхода к результатам образования, а также разработкой и реализацией экспериментальной авторской учебной программы для системы повышения квалификации преподавателей педагогического вуза.
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в пракг тику работы Псковского государственного педагогического университета им. СМ. Кирова, а также приняты к использованию в других вузах, что подтверждается документами о внедрении.
Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на ряде научных конференций, симпозиумов, семинаров: на XV Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования» (Москва - Уфа, 2004 г.); на региональной научной конференции «Научно-образовательные комплексы: проблемы создания и функционирования» (Псков, 2005 г.); на Пятой международной региональной научно-методической конференции «Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговый подход» (Псков, 2006 г.); на XI симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» (Москва, 2006 г.); на научных семинарах и заседаниях кафедры системных исследований образования и кафедры управления качеством высшего образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на кафедре педагогики и социальной работы Псковского государственного педагогического университета им. СМ. Кирова (2004, 2005, 2006,2007 гг.).
Основные этапы исследования
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы.
На втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось эмпирическое соцн: ально-педагогическое исследование современной структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза; выявлялся актуальный со-
став компетенций выпускников педагогического вуза и разрабатывалась обобщенная компетентностная модель результатов их образования.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) выполнялась разработка и апробация рекомендаций по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентностную составляющую в структуру оценки их подготовленности; определялись направления практического использования полученных результатов, подводились итоги исследования и оформлял: ся текст диссертационной работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Основные требования к подготовке педагога и ее оценке в истории отечественного образования
Начало профессиональной подготовки педагогов в нашей стране относится к периоду реформ Петра I и связывается с потребностями государства в кадрах, обладающих знаниями в соответствии с актуальными достижениями науки. «До XVIII века в стране не было организованной подготовки учителей» [117, с. 4]. Следует подчеркнуть, что под профессиональной и организованной понимается целенаправленная, систематическая государственная деятельность по подготовке педагогов. Причина проникновения государства в сферу образования кроется в стремлении приблизить школу к нуждам прак тики. На этом фоне и, исходя из темы нашего исследования, мы постарались проследить изменение требований, предъявляемых к учителю, как к субъекту, определяющему специфику остальных компонентов системы.
Первые школы решали проблему комплектования состава педагогов за счет приема иностранцев или привлечением к преподаванию лучших выпускников. «Школы сами готовили для себя педагогов из числа лучших учеников» [117, с.7]. Систематические требования, как к первой, так и ко второй группе специалистов отсутствовали. Первым документом, официально устанавливающим требования к подготовке учителей, стал «Устав народным училищам в Российской империи», утвержденный 5 августа 1786 года. Тогда же было принято «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской Империи». Эти документы письменно зафиксировали задачи деятельности учителя. Рассмотрим таблицу 1.
Складывается, с одной стороны, патерналистский образ учителя, наставника, обрамленный верой в разум, в соответствии с идеями Просвещения, с другой, практическая направленность, ориентация на потребности общественного развития. Поэтому требования к учителю были обозначены как «добрые качества учителя». Это вывод подтверждается научными исследованиями по истории отечественного образования: «На первое место ставилось воспитание, на первое место в требованиях к учителю выдвигались нравственные, мораль- ные качества, а также верность христианскому учению» [110, с. 87].
Учитель предстает как один из элементов государственной системы, призванный воспитывать законопослушных подданных. Предполагалась также проверка практической подготовка к педагогической деятельности. Следовательно, уже первые нормативны документы, формулирующие требования к подготовке учителя, обращают внимание на необходимость владения педагогом методикой преподавания своего предмета, причем на практическом уровне. Умение учить должно быть продемонстрировано перед компетентными специалистами.
В начале XIX века происходит реформирование образования: создано министерство народного просвещения, выстраивается четырехступенчатая система: приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты, принят «Устав университетов Российской империи», а также «Устав учебных заведений подведомственных университетам», 1804 год (таблица 2).
Обращает на себя внимание сходство формулировок с «добрыми качествами учителя», которые указывались в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». Однако постулаты, восходящие к вере в разум и идеалы эпохи просвещенного абсолютизма в новом документе не находят места. Идеал учителя, таким образом, предстает как строгий, но справедливый наставник.
Помимо традиционных представлений о том, что учитель должен внушать любовь и уважение, а также воспитывать своих подопечных личным примером, следует отметить первый из представленных пунктов, который указывает на необходимость изучения учащихся. Следовательно, учащийся не рассматривался как tabula rasa, а от учителя требовался учет индивидуальных особенностей. Устав 1804 года представлял собой приращение на базе законодательства, принятого в XVIII веке, а например, в вопросе о проверке готовности претендентов к занятию учительской должности, полностью повторял положение из «Руководства учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи».
В 1828 году в нашей стране складывается целостная система образования, которая успешно функционировала в течение многих последующих десятилетий. Однако отсутствие преемственности в образовании не позволяет говорить о ее прогрессивном характере. Требования, предъявляемые к педагогам, достаточно обстоятельны и различаются в зависимости от специфики школы.
Исходя из таблицы 3 видно, что в сословном обществе для каждого сословия существуют свои требования к уровню образованности, в связи с чем и оп-ределяются и требования к подготовке учителей. Важное место при принятии решения о назначении человека на должность учителя имеют нравственные качества.
Компетентностный подход к результатам образования и их оценке
Стремление системы образования соответствовать прогрессивному развитию общества выражается, в том числе в поиске новых методологических основ реформирования, одной из которых является компетентностный подход к результатам образования.
Компетентностный подход в образовании как инструмент его обновления и достижения им меры и нормы современного качества стал в последние годы предметом активного осмысления в европейском и российском образовательных пространствах.
Компетентностный подход выступает как ответ на новые требования экономики постиндустриального общества. Основные отличия понятия компетенция от традиционных знаний, умений, навыков, квалификаций состоят в следующем: интегративный характер; соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности; практико-ориентированная направленность [15, с. 17]. В Европе распространение компетентностного подхода связано с Болон-ским процессом и строительством европейской системы высшего образования.
Научная рефлексия по поводу сущности компетентностного подхода предвосхищает образовательную практику (Л.П. Алексеева, Н.М. Аронов, В.И. Байденко, В.В. Башев, М.Е. Бершадский, И.А. Зимняя, В.И. Капинос, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, И.И. Логвинов, А.К. Маркова, Л.П. Митина, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровская, В.М. Полонский, Г.И. Сивкова, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.Н. Филонов, Ю.В. Фролов, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина, В.Д. Шадриков, В.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.) [3, 12-15, 17, 18, 47, 48, 58, 69, 73, 84, 119,123, 150, 160, 166,171]. Специфика педагогической профессии заключается в необходимости проверки практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Успешность в качестве студента педагогического вуза не гарантирует успех в качестве учителя. Требования к подготовке учителя, с одной стороны, отражают особенности конкретной специальности, с другой - качества необходимые вне зависимости от преподаваемого предмета. Ряд авторов (Н.Е. Tenorth и др.) связывают повышение внимания к компетентностному подходу с проблемой качества образования, прежде всего с результатами международных сравнительных исследований по качеству знаний учащихся, например PISA [182, с. 3]. Стратегия модернизации среднего образования также обращает внимание на связь понятия компетенция с проблемой повышения качества образования «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [63, с. 12]. С компетентностным подходом связаны определенные надежды на создание современной системы оценки качества подготовки выпускников. Интерес к компетенциям и компетентностям в высшем образовании проявлен уже на первом этапе Болонского процесса в рамках европейского проекта «Tuning Education Structures in Europe» (TUNING). Проект исходит из посылки, что степени (квалификации) в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, если сравнимы соответствующие академические профессиональные профили. Проект TUNING утверждает ту мысль, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы. Перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности становится важнейшим фактором распространения и признания компетентностного подхода. Европейские ученые подчеркивают, что компетенции не являются общепринятым инструментом для оценки качества образования. Но тенденция заключается в том, что «результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетенций» [2, с. 117]. Ссылаясь на исследования зарубежных экспертов, В.И. Байденко называет следующие преимущества применения компетенций: достижение прозрачности академических и профессиональных профилей для степеней и учебных программ, а также усиливающийся аспект на результаты; развитие новой парадигмы студентоцентрированного образования и необходимость сосредоточиться на управлении знаниями; растущая потребность в образовании в течение всей жизни и в более гибкой организации обучения; обеспечение высочайших уровней трудоустраиваемости и гражданственности; усиление европейского измерения высшего образования; обеспечение языка, более пригодного для консультаций с заинтересованными кругами [15, с. 25-26]. Проблемой применения компетентностного подхода к модернизации системы образования занимались В.И. Байденко, Л.А. Витес, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зе-ер, Н.В. В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, С.А. Ма-руев, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Л.М. Спенсер, СМ. Спенсер, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, S. Kauffeld, U. Clement и другие [12, 13, 15, 30, 47,48,46, 62,69, 73, 84, 85,130,148,153, 160,176].
Компетентностный подход определяется как подход к образованию и к модели его проектирования, основанный на компетенциях (результатах образования) или на показателях и критериях «выхода», если иметь ввиду конечный «продукт» образовательного процесса подготовленность выпускника. «Выход» имеет такие характеристики, как достижения студентов, их ценностные ориентации, профессиональные успехи (трудоустраиваемость) и способность к социальному взаимодействию [15]. Компетенции служат общим языком для представления результатов образования, их проектирования и описания. Компетентностный подход рассматривается как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция утверждается как новая целевая категория, означающая сдвиг профессионального образования от предметноцентристской ориентации образовательного процесса к его студентоцентрированной направленности. Компетентностный подход выступает как один из необходимых новых концептуальных ресурсов пересмотра традиционных целей, теории и практики высшего образования, адекватных быстроменяющемуся миру. Компетентностный подход заключает в себе интегративное, активно-деятельностное, ценностно-мотивационное, глубоко личностное, диспозиционное, адаптивно-ситуационное начало.
Содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза
Общепедагогические компетенции (способность приспосабливать учебные планы к образовательным контекстам/ способность размышлять над собственной системой ценностей; способность подвергать сомнению кон цепции и теории, встречающиеся при изучении педагогических наук; спо- собность распознавать многообразие учащихся и сложностей учебного про цесса; понимание структур и целей образовательных систем; способность проводить педагогические исследования в различных контекстах; способ ность управлять проектами для совершенствования / развития школ; стрем ление к успехам и достижениям учащихся; способность создавать благопри ятный для обучения климат; способность использовать средства электронно го обучения и интегрировать их в образовательную среду; способность оценивать результаты обучения и достижения учащихся; компетенция в со вместном решении проблем; способность реагировать на различные потреб- ности учащихся; способность улучшать среду преподавания / обучения). Специальные компетенции (критическое понимание связи между те кущими событиями и процессами в прошлом; способность устно общаться на родном языке с использованием терминологии и методов, принятых в исто риографии; способность определять темы исследований, актуальных для ис ториографических знаний и дискуссий; способность представить результаты исследований в форме отчета в соответствии с основными канонами дисцип лины; способность организовать сложную историческую информацию в ло гически последовательной форме; знания и умение пользоваться инструмен- тами других гуманитарных наук; знание методов и вопросов, характерных для различных направлений исторического исследования; знание различных историографических взглядов в различные периоды и в различных условиях; осведомленность о проблемах и темах современных историографических дискуссий; доскональное знание одного или более конкретных периодов прошлого; знание дидактики истории; знание местной истории; знание национальной истории; знание мировой истории). Компетентностный подход реализуется через формулировку требований, которые определяют не то, что должны знать выпускники, а то, какие профессиональные задачи они должны уметь решать. Перенос акцента на «выход», на результаты образования ведет к необходимости их точного описания. Результаты образования, выраженные посредством компетенций, позволяют всем заинтересованным сторонам видеть уровень достижений выпускника и перспективы его повышения. Такая наглядность особенно важна в педагогической профессии, так как она помогает учителю в его самообразовании. Критерии оценки, ориентирующиеся на компетенции, могут быть сформулированы более инструментально, что позволит избежать абстрактных определений. Каждая из компетенций может иметь три уровня сформированности: пороговый (минимально-необходимый уровень для всех выпускников вуза); продвинутый (превышающий пороговый); превосходный (максимальный уровень выраженности). Выделение трех уровней соответствует уже имеющимся в данном направлении разработкам. Известно, что Н.В. Кузмина называет пять уровней продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения, однако первые два (непродуктивный и малопродуктивный), исходя из их характеристики, являются допороговыми. Таким образом, минимально допустимым для выпускника становится локально-моделирующий уровень (педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса) [69, с. 13]. Основным критерием для разделения по уровням выступает степень распространения системности в работе учителя: от моделирования отдельных элементов курса до моделирования поведения и деятельности учащегося. В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй ступени высшего образования [15, с. 42-43]. Сопоставление требований к подготовке бакалавров и магистров позволяет определить критерии соответствия: сфера применения полученных знаний и умений, сфера внедрения новых знаний и технологий, степень влияния на практику, степень творчества, самостоятельности и оригинальности мышления. Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова выделяют три значимых для работы учителей уровней подготовки: 1) уровень потребителя (читать и действовать по инструкции, считать, слушать, представлять, искать и сворачивать информацию, решать обычные задачи); 2) уровень переводчика (переводить, экспериментировать, критиковать, соотносить с общим, выбирать); 3) уровень производителя (изобретать, сочинять новое, проектировать) [49, с. 39]. Различие между уровнями идет по степени творчества в деятельности и степени распространения положительного эффекта.
Развертывание компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза и в структуре текущей и поэтапной оценки учебных достижений студентов
Таким образом, дополненная программа учебой дисциплины не только раскрывает сущностные характеристики компетенций, но и предлагает способы формирования и оценки уровня сформированное компетенций.
Основная образовательная программа подготовки учителя истории включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы практик. Рассмотрев, каким образом компетентностная составляющая проходит через конкретные программы, следует упомянуть об изменениях в учебном плане, в который привносится принципиально новый комплексный компонент образовательного процесса - специальный учебный модуль для студентов «Реализация компетентностного подхода в учебной деятельности студента педагогического вуза», призванный сформировать у студентов базовую структуру знаний о компетентностном подходе и личном участии студента в его реализации. В необходимости создании этого учебного модуля для реализации компетентностного подхода в образовательном процессе проявляется принципиальное смещение его к большей «студентоцентрированности».
У студента появляется новая роль в образовательном процессе - самопрезентация и защита последовательного формирования компетентностной составляющей в результатах его образования: от образовательных процессов по отдельным учебным дисциплинам и видам практик, через поэтапную комплексную самопрезентацию - защиту сформированности обязательных компетенций по окончании каждого курса (семестра) обучения до самопрезентации - защиты конечных результатов образования в форме компетенций на итоговой аттестации студента-выпускника перед государственной аттестационной комиссией.
Организация самостоятельной учебной деятельности студента привносит новые компоненты в основную образовательную программу, связанные с планированием, осуществлением и оценкой работы по развитию компетенций. Каждый студент в ходе освоения специального учебного курса «Реализация компетентностного подхода в учебной деятельности студента педагогического вуза» составляет индивидуальную образовательную программу (ИОП), в которой он помимо обязательных включает все важные и необходимые, с его точки зрения, компетенции. Эти компетенции можно позаимствовать из обобщенной модели или из иных научно-обоснованных классификаций. Для осуществления методической помощи студентам назначается куратор из специально подготовленных преподавателей. В приложении 3 предложена программа данного учебного модуля. В приложении 7 - образовательная программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава
«Реализация компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании» Данные документы призваны настроить образовательный процесс на внедрение компетентностной составляющей. Предлагается следующая структура ИОП студента: общая обязательная компетентностная модель подготовленности выпускника из ГОС и ООП; индивидуальная компетентностная модель, в которой представлены все обязательные и добавленные студентами компетенции; компетентностные модели по курсам обучения; средства формирования обязательных компетенций (учебные дисциплины и практики); средства формирования особенных компетенций (по выбору студента). средства диагностики уровней сформированности компетенций (позволяющие студенту самостоятельно, независимо от преподавателей, оценивать свою подготовленность). Студентоцентрированный образовательный процесс в вузе при реализации компетентностного подхода актуализирует разработку идеи портфолио (или папки индивидуальных учебных достижений) студента в форме «порт-фолио-процесса» как способа фиксации и оценивания нарастающим итогом индивидуальных результатов образования и особенно компетентностных составляющих этих результатов. В.И. Байденко относит портфолио к инновационным оценочным средствам и связывает распространение этой технологии с переносом акцента с «входа» на «выход» [25, с. 15]. Идею дополнения дипломов, аттестатов портфолио достижений или сертификатом качества, в котором говорилось бы о том, какие инновационные задачи может решать выпускник, высказывает О.Е. Лебедев [73]. Георгес Т. Роос пишет: «Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником обладающим «портфелем компетенций» - Portfolio - Worker)» [Цит. по 15, с. 11]. Компетентностный подход задает следующее содержательное наполнение такого портфолио: краткие сведения об авторе; компетентностная характеристика (компетенции, которыми владеет выпускник и уровень сформированности по каждой) по каждому курсу обучения; другие учебные достижения студента (по результатам мониторинга и рейтинга); признанные достижения (грамоты, дипломы, свидетельства или их копии). Важнейшей целью портфолио в высшей школе становится повышение саморефлексии студента по отношению к образовательному процессу, которая рассматривается как предпосылка повышения ответственности студента по отношению к своему образованию, самостоятельности в организации процесса обучения (движения в сторону самообучения) и участия в процессе оценки качества результатов образования (В.К. Загвоздкин, F. Winter, L. Vavrus и др.) [15], т.е. сама идея оценивания учебных достижений претерпевает существенные изменения при реализации «портфолио-процесса».
Работа по формированию портфолио компетенций начинается с фиксации исходного уровня - на первом курсе, по итогам каждого учебного года вносятся поправки, отражающие развитие тех или иных компетенций. Исходный уровень определяется на основе использования психологических методик и тестов, использования материалов ЕГЭ, самооценки. Диагностикой и оформлением результатов студенты занимаются самостоятельно, используя опубликованные методические рекомендации, консультации кураторов, индивидуальные образовательные программы. По завершению курса обучения (семестра) студенты готовят устный доклад (презентацию) состояния своей подготовленности. Структура этого выступления повторяет структуру портфолио: краткие сведения об авторе, характеристика уровня развития компетенций (акцент делается на том, какой прирост произошел по сравнению с предыдущим докладом), свидетельства профессиональных успехов и достижений (участие в конференциях, конкурсах, выставках и т.д.).
