Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание профессионального образования и его роль в формировании социальной компетентности выпускников технического вуза 13
1.1. Социальная роль высшего профессионального образования как современная научно-педагогическая проблема 13
1.2. Сущность и структура социальной компетентности выпускников технического вуза 34
1.3. Методология и технология языковой подготовки в техническом вузе как фактор обеспечения социальной компетентности выпускников 51
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности выпускников технического вуза средствами языковой подготовки 76
2.1 . Методико-педагогический аспект формирования ключевых языковых компетенций как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза 76
2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых языковых компетенций в техническом вузе 104
2.3. Анализ и общие результаты опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по 2 главе 135
Заключение 137
Список литературы 145
- Социальная роль высшего профессионального образования как современная научно-педагогическая проблема
- Сущность и структура социальной компетентности выпускников технического вуза
- Методико-педагогический аспект формирования ключевых языковых компетенций как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых языковых компетенций в техническом вузе
Введение к работе
Социально-экономические и технико-технологические трансформации, происходящие в современном мире оказывают влияние на изменение структурно-содержательных характеристик профессиональной деятельности. Она все в большей мере приобретает черты интегративной целостности, органически сочетающей в себе специальные и метаспециальные характеристики. Соответственно, в профессиональной деятельности возрастает роль не связанных с определенной специальностью квалификаций - экстрафункциональных (ключевых) квалификаций, составной частью которых является социальная компетентность - сложное личностное образование, характеризующее социально-гражданскую и духовно-нравственную зрелость специалиста. В связи с этим перед мировым педагогическим сообществом встает проблема более тесной интеграции двух ведущих функций профессионального образования - профессионализации и социализации. В ряде европейских стран это достигается путем усиления внимания к социальной компетентности выпускников специальных учебных заведений. Именно социальная компетентность, по мнению европейских специалистов, обеспечивает большую подвижность, гибкость и адаптивность профессионального образования в современных условиях, что, в свою очередь, служит основанием для будущей успешной профессиональной деятельности.
В настоящее время все очевидней становится то обстоятельство, что одним из важных компонентов социальной компетентности профессионала является языковая подготовка. Это обусловлено, по меньшей мере тремя причинами. Во-первых, языковые дисциплины всегда выполняли и выполняют гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности; во-вторых, в сегодняшнем взаимосвязанном и взаимозависимом мире благодаря знаниям языков имеется благоприятнейшая возможность расширения деловых контактов между специалистами; в-третьих, снятие языковых барьеров способствует налаживанию академических связей на международном уровне, актив-
ному росту наук, их влиянию на образование, которое само является творческим началом информации, науки и профессиональной деятельности.
Таким образом: а) современный специалист должен обладать рядом ключевых квалификаций; б) быть социально компетентным; в) языковая подготовка выступает в качестве важного компонента социальной компетентности. Однако опыт отечественного профессионального образования (включая высшее техническое) свидетельствует, что до сих пор здесь существует профессиональная детерминация содержания гуманитарных курсов, в том числе языковых, рассматривается под углом зрения прикладного значения в профессиональной деятельности. Это порождает противоречие между социальными ожиданиями общества в отношении профессионально-личностных характеристик выпускника, его личностными потребностями и интересами, с одной стороны, и обеспеченностью таких характеристик адекватным содержанием и формами организации учебной деятельности,- с другой. В более широком формате данное противоречие может быть представлено в виде противоречия между традиционной утилитарной ролью профессионального образования как инструмента наделения человека социальными знаниями, навыками и умениями и его гуманитарно-развивающей ролью как социального института, стимулирующего и обеспечивающего расширение индивидуальных возможностей и достижений личности, в частности, в выборе профессионального призвания, планирования своей карьеры и жизненной программы. Противоречия обусловливают существование весьма современной, актуальной проблемы, которая заключается в определении социальной роли профессионального образования и разработке механизмов формирования элементов социально-профессиональной компетентности выпускников.
Обобщающих работ, в которых бы всесторонне раскрывалась сущность проблемы, нами не обнаружено. В рамках решения задач диссертации проанализированы источники по общей теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории содержания и технологий профессионального образования в целом (Г.Е.Зборовский, Г.М.Романцев,
Е.В.Ткаченко) и высшего профессионального образования в частности (Л.М.Митина, С.Д.Смирнов, НА.Селезнева), теории и практике оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, И.Сулима, В.В.Краевский), теории и методологии языковой подготовки студентов и диагностике результатов обучения (Л.А.Абрамова, В.А.Бойко, Г.А.Иванова, В.А.Стороженко). Весьма полезными оказались работы исследователей, раскрывающие вопросы методики языковой подготовки студентов неязыковых вузов (И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, О.В.Ковальницкая).
Анализ источников позволил обнаружить различные подходы к понятию и формированию социальной компетентности (В.А.Громов, Р.Марр, А.С.Недобух), выделяется аутопсихологическая компетентность (Т.Е.Егорова). В решение проблемы вносят значительный вклад концепции ключевых квалификаций, разработанные немецкими авторами А.Шелтен, Б.Вайденманн).
Изучение литературы показало, что сформулированная выше проблема лишена достаточного научного обоснования, имеют место отдельные подходы к ее решению, раскрываются те или иные ее стороны. Практически нет исследований , в которых бы анализировались вопросы формирования социальной компетентности выпускников технических вузов, отсутствуют работы, посвященные проблеме рассмотрения языковой подготовки как компонента социальной компетентности. Из чего следует еще одно противоречие - между настоятельной потребностью изучения языковой подготовки как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза и отсутствием работ, в которых бы эта потребность реализовывалась. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Языковая подготовка как компонент социальной компетенции выпускников технического вуза».
Цель исследования состоит в научном обосновании влияния языковой подготовки на формирование социальной компетентности выпускников технического вуза и зависимости организационно-педагогических основ языковой подготовки от социальной роли формируемых ключевых языковых компетенций.
Объектом исследования является социальная компетентность выпускников технического вуза.
Предметом исследования выступают организационно-педагогические основы формирования социальной компетентности в процессе языковой подготовки в вузе.
Гипотеза исследования. Социальная компетентность выпускников технического вуза будет формироваться успешнее, если:
организационно-педагогические основы языковой подготовки имеют выраженную социальную направленность;
содержание языковой подготовки представлено ключевыми языковыми компетенциями;
формы и методы языковой подготовки как компонента социальной компетентности соответствуют требованиям профессиональной деятельности будущих специалистов и одновременно отражают личностные потребности слушателей курса иностранного языка, что достигается путем создания комфортной образовательно-коммуникативной среды.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние в современной педагогической науке и практике проблемы социальной роли высшего профессионального образования и социальной компетентности как одного из его результатов.
Выявить социальный аспект языковой подготовки в техническом вузе и определить ее влияние на формирование социальной компетентности выпускников.
Определить организационно-педагогические основы языковой подготовки, выделить ключевые языковые составляющие социальной компетентности выпускников технического вуза и обосновать степень влияния формируемых языковых компетенций на содержание и технологии языковой подготовки.
Экспериментально-опытным путем проверить влияние языковой подготовки студентов технического вуза на формирование социальной компетентности
выпускников, раскрыть закономерности взаимного влияния организационно-педагогических основ языковой подготовки и ключевых языковых компетенций, разработать рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе. Методологической основой исследования являются положения о единстве теории и практики, конкретно-историческом характере влияния социально-экономического и научно-технического прогресса на развитие личности; о системном, комплексном подходе к рассмотрению социально-педагогических явлений и процессов. Исследование опирается на фундаментальные работы по теоретическим проблемам взаимодействия личности и общества, социологии образования (Д. Берто, Л. Гордон, Г.Е.Зборовский, Е.А. Здравомыслова, П. Сорокин, и др.); по социальной обусловленности образования и воспитания (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Д. Семенов и др.); по взаимодействию деятельности и общения (С.Л. Выготский, В.П. Зинченко, К.М Левитан, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); по теории личностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); по формированию содержания образования и дидактических технологий ( В.П. Бес-палько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П.Околелов и др.), по основам языковой подготовки (Б.А. Глухов, Н.И. Жинкин, Л.Н. Еремина, А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин и др.) и по теории управления (Ю.Н. Белокопытов, А.Г. Ковалев, Г. Макмиллан, Р. Марр, Г.В. Панасенко, Э.А. Уткин и др.). Методологическую функцию в диссертации выполняют положения, касающиеся стратегии развития современного общего и профессионального образования (Н.Д.Никандров, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко), раскрывающие вопросы методологии и теории педагогической интеграции (Н.А.Берулава, В.И.Загвезинский, А.М.Новиков; НК.Чапаев).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ и синтез по профильным и смежным дисциплинам, прогностика и моделирование образова-
тельного процесса, методы системного анализа (изучение философской, социально-экономической, педагогической, научно-технической литературы по исследуемой проблеме, существующей практики образовательных учреждений); кластерный анализ, адаптированный к проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, социологический опрос, тестирование, метод экспертных оценок, обработка эмпирических данных методами математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Уральский государственный технический университет.
Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов в период 1990-2001 г.г. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач применялись разные методы исследования.
На первом этапе (1990 - 1993) проводился анализ и изучение особенностей содержания государственного стандарта высшего технического образования, в том числе его гуманитарная составляющая; накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1993 - 1995) велась подготовка обобщающих, аналитических, нормативных и инструктивно-методических материалов для корректировки образовательной программы по иностранному языку, обеспечивающей социальную компетентность выпускников, разрабатывалась модель формирования социальной компетентности, выделялись ключевые языковые компетенции.
На третьем этапе (1995 - 2001) экспериментально-опытным путем проверялась откорректированная образовательная программа по иностранному языку, анализировались результаты ее внедрения, выявлялась взаимная зависимость формируемых языковых компетенций и организационно-педагогических основ языковой подготовки. В ходе эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования. Разрабатывались рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе.
На данном этапе осуществлялась апробация разработанных рекомендаций по преподаванию иностранного языка в новых социально-экономических условиях в техническом вузе; подготовка основополагающих нормативно-методических документов; анализ и систематизация результатов и особенностей хода исследования; обсуждение на семинарах, практикумах, научно-педагогических конференциях, деловых встречах, организация которых предусматривалась планом исследовательских работ автора и др.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Раскрыта структура социальной компетентности выпускников технического вуза, представленная коммуникативной, языковой, социально-культурологической и межкультурной составляющими, актуализируемая в их повседневной жизнедеятельности в виде соответствующих знаний, умений и навыков.
Определены место и роль языковой подготовки в формировании социальной компетентности выпускников технического вуза, которая состоит в том, что благодаря своему содержанию, технологиям и организации обучения языковая подготовка имеет выраженную социальную направленность.
Установлена значимость содержания, форм организации и методов обучения иностранному языку в обеспечении социальной компетентности выпускников технического вуза и выявлена закономерная зависимость организационно-педагогических основ языковой подготовки от социальной роли формируемых языковых компетенций выпускников технических вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании сущности социальной компетентности как сложного личностного образования, характеризующего социально-гражданскую зрелость, уровень овладения личностью кругом социально-психологических знаний и нравственно-правовых оценочных суждений, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в том или ином социальном окружении; выявлении структуры социальной компетентности выпускников технического вуза, представленной социально-экономической, нормативно-правовой подготовленностью, по-
литической грамотностью, подготовленностью в сфере делового этикета и культурологической готовностью к выполнению социальных функций, а также в определении роли языковой подготовки студентов в формировании элементов социальной компетентности.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют технологический уровень, содержат инвариантную и вариативную части необходимых компонентов, форм и методов организации языковой подготовки в техническом вузе, вариативная часть которой определяется социальной ролью формируемых языковых компетенций. В работе обоснована степень влияния формируемых языковых компетенций на содержание и технологии языковой подготовки. Разработаны рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе.
Предложенная в исследовании программа языковой подготовки осуществлена в Уральском государственном техническом университете. Разработанная учебно-программная документация используется при проектировании содержания образования по иностранным языкам на уровне образовательных учреждений г. Екатеринбурга.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание языковой подготовки в техническом вузе, представленное ключевыми языковыми компетенциями (коммуникативные, лингвистические, социально-культурологические, межкультурные), отраженными в экспериментальной учебной программе курса иностранного языка.
Организационно-педагогические основы языковой подготовки в техническом вузе, построенные на основе принципа герменевтики и методов компрессии и интерпретации, обеспечивающих принципиально новые позиции изучения языка, где педагогические коммуникации занимают ведущее место в системе обучения.
Структурно-дидактическая модель формирования социальной компетентности в техническом вузе средствами языковой подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, докладах, сборниках, выступлениях автора, в разработанном содержании и научно-методическом обеспечении языковой подготовки, учебно-программной документации, используемых в практике образовательных учреждений Свердловской области.
Основные положения исследования были освещены в Российской академии образования; на межвузовских совещаниях; на международных конференциях и семинарах.
Всего автором опубликовано более 40 работ, часть из них по теме исследования.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, последовательно отражающих логику исследования, заключения и библиографии.
Социальная роль высшего профессионального образования как современная научно-педагогическая проблема
Учитывая, что в настоящее время активно внедряется в жизнь новая гуманистическая парадигма XXI века, большой интерес у ученых вызывает исследование проблем гуманизации общего и профессионального образования.
Следует отметить, что проблемам гуманизации общества в целом и образования в частности вплоть до 1987 г. уделялось мало внимания. И только с 1989 г. начинается систематическая разработка основных направлений гуманистической педагогики. В 1994 — 1996 г.г. в педагогике усиливаются гуманистические тенденции развития образования и воспитания.
Активно продолжаются исследования проблем гуманизации общего и профессионального образования и в 1997-2000 г.г.
Однако в современном исследовательском поле педагогической науки имеются ниши, связанные с разработкой многих направлений гуманизации различных сфер педагогической науки и практики, которые необходимо заполнять. Среди них можно выделить: направления гуманизации общего, высшего и среднего профессионального образования, разработку основных закономерностей и законов гуманизации общего и профессионального образования в России, исследования эволюции гуманистической педагогики и психологии в сравнении; разработку основного содержания гуманизации общего и профессионального образования и воспитания; раскрытие потенциальных и скрытых возможностей педагогики гуманизма, а также личностно ориентированное профессиональное образование и многие другие.
Существующие в науке различные подходы к понятию «личность» (разведение понятий «субъект» и «личность» - Б.Г. Ананьев (7); «личность как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" - С.Л. Рубинштейн, Спиро Джоди (112, 124); «личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект» -М.К. Акимова, А.Б. Орлов (3, 99); «в качестве ведущей характеристики личности выделяется направленность» - Б.Ф. Ломов, В.М. Монахов (80, 88 и др.), ничуть не меняют общеметодологического подхода к формированию личности.
Однако, несмотря на огромное количество научных работ по проблеме личности, проведение симпозиумов, конференций, семинаров на различных уровнях, ученые признают, что общая теория индивидуальности — та самая парадигма, в рамках которой нашли бы объяснения и соединились бы друг с другом многочисленные научные факты, — еще не создана (107).
Ученые ищут связи между физиологическими процессами и психическими явлениями, между психическими и теми или иными социальными свойствами человека, характеризующими его личность. «Но полученные результаты отрывочны. Это — скорее «мозаика» из отдельных факторов, чем представление о целостной системе психики».
Проблема планирования и оперативного управления процессом формирования личности - безусловно, проблема первостепенной важности, так как «...развитие теории личности сильно отстает от эмпирических исследований, в ней много спорного и неясного...» (137, С. 314).
Согласно толкованию основных положений общей теории систем, личность есть социальная система, параметрами главной цели которой, т. е. объективно необходимыми чертами, являются: природно-производственная база, интеллект, здоровье, самоорганизованность и самодисциплина - дисциплина (85).
Как указывает Д.М. Мехонцева, система «человек» есть упорядоченно-устойчивая целостность как самоуправляемая, так и управляемая совокупным природным интеллектом и интеллектом человеческого общества. Совокупный природный интеллект - это совокупность объективных законов природы, как познанных человеком, так и не познанных. Совокупный интеллект общества -национальная и мировая культура (там же).
Одним из необходимых средств воспроизводства интеллекта общества и его природно-производственной базы является целенаправленная подготовка обществом личности, от качества которой будет зависеть жизнеспособность системы «общество» (там же).
Современное естествознание пока не дает основания утверждать, что человек в момент своего рождения получает наследственные социальные программы от общества (язык, поведение и т. д.) «...В наши дни, после окончательной победы в генетике принципа ненаследуемости благоприобретенных признаков, стало очевидным, что духовное развитие не записывается в генах»,- говорит академик Н. П. Дубинин в (45, с. 17).
В связи с этим сознание накладывает огромную ответственность на природную систему «общество» за реализацию закона сохранения систем (сохранение себя и природы). Отсюда формирование социальной системы человека-личности требует тщательной и длительной подготовки - 22-24 года, а следовательно, должно быть отражено во всей структуре содержания образования.
Согласно концепции И.Я. Лернера (79) структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нашего исследования важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - «социальный опыт».
Как показано выше, качество самоуправления личности в реализации главной и функциональной целей будет зависеть от качества управления ею в период становления. Одним из способов такого управления может быть профессиональное образование.
Человек, подготовленный обществом к реализации функциональной цели, становится его дочерней системой - личностью. Для формирования полноценной личности необходимо в человека заложить перспективные программы развития всех параметров главной цели личности и одновременно перспективные программы развития природы и общества. Например, формирование в человеке этики отношений с природой и обществом воспитывает гуманистическую, жизнеспособную личность.
Сущность и структура социальной компетентности выпускников технического вуза
В предельно жестких условиях глобализируемой экономики на рынке труда (как и на любом другом рынке факторов производства) востребуются не столько спонтанно сложившиеся типы специалистов (со всеми присущими им достоинствами и недостатками, сильными и слабыми сторонами), сколько отдельные факторы и качественные параметры кадров. Это означает, что соизмеряемые с высшими мировыми (или, по крайней мере, национальными) стандартами конкурентоспособности отдельные стороны подготовки специалиста должны постоянно подвергаться своеобразной инновационной «сборке», или фокусировке.
В связи с этим само формирование личности и интегральных профессиональных качеств специалиста предстает во многом как «социально-инженерная» задача высшего уровня сложности.
Постараемся ответить на вопросы о том, какие же качества должны быть присущи специалисту в современных производственно-экономических и социальных условиях, что понимается в науке и практике под социальной компетентностью выпускников высших учебных заведений, какова структура этого сложного понятия, какими средствами она может формироваться и как оценить ее уровень, а также на формирование каких ее элементов может оказывать существенное влияние языковая подготовка в вузе.
Перестройка высшего образования России затронула богатейшие традиции технических вузов, накопленные в течение многих десятилетий. Поэтому сейчас особенно нужны энергичные плодотворные усилия, чтобы восстановить социальный престиж высшей инженерной школы, достойный российского менталитета (24).
В стенах технического вуза воспитание приобретает осязаемую профессиональную направленность, что воплощается в профессионально психологическом подходе, который проявляется в прогрессивно формирующемся гуманитарно-техническом цикле подготовки выпускников (80; 120).
Многое в будущем инженере связано с пониманием определяющей роли «человеческого фактора» во всех сферах его предстоящей профессиональной деятельности. Этот фактор выступает для специалиста как творческий стимул, помогающий создавать материальные и духовные ценности, инициирующий тем самым непрерывный, ускоренный рост материально-технической культуры общества.
Немаловажную роль имеет процесс постижения студентами органической связи решаемых инженерных задач с проблемами охраны окружающей среды, защиты здоровья, жизни людей и всего общества, четкое понимание ими личной экологической ответственности за принимаемые профессиональные решения.
Значимым является уяснение будущими специалистами фактов объективной и субъективной зависимости экономического, финансового и социального благополучия трудового коллектива в условиях рынка от производственно-технического уровня предприятия, предприимчивости и мобильности его инженерно-технических кадров. Хорошее знание и использование механизма рыночных отношений и юридических норм, готовность к комплексному и нетрадиционному решению хозяйственных ситуаций, понимание своей роли в улучшении социально-экономических показателей коллектива является основой нравственного тонуса специалиста.
Другими компонентами гуманитарно-технической подготовки выпускников технических вузов могут быть формирование устойчивой установки на постоянное развитие в профессиональном плане когнитивных способностей: внимания, восприятия, памяти, мышления, творческого воображения.
Наконец, неоценимую роль имеет не только обретение будущими инженерами внутренней готовности к ответственному исполнению своих прямых профессиональных обязанностей, но и уверенности в своих деловых возможно стях, понимания реальных требований к ним как специалистам в постоянно меняющихся обстоятельствах практической деятельности.
Словом, вузовское образование должно быть подчинено воспитанию у его выпускников профессиональной культуры, увлеченности своей профессией, понимания ее разноплановых творческих возможностей, как для самореализации личности, так и для служения общественному благу. Даже в нынешней ситуации приходит понимание того, что, только вернув к новой жизни современное промышленное производство, можно приблизить возрождение России.
Профессионально-психологическое воспитание молодых людей немыслимо без одновременного развития у них элементов человеческой культуры («социальное наследование», по определению Н.П. Дубинина) и постоянного стремления к духовному обогащению как основе формирования интеллигентной личности (45). Думается, эта сторона образования студентов технических вузов может быть представлена не только содержанием высшего технического образования, но и организацией образовательного процесса (41).
В различные исторические времена принципы гуманизма, а также гуманизации и гуманитаризации образования (в том числе и профессионального) получали свою содержательную развертку в зависимости от характера общественных отношений.
Сегодня принцип гуманизации и гуманитаризации образования предстает как требование, имеющее силу закона, и к содержанию учебных программ, и к организации учебного процесса, и к характеру взаимоотношений педагогов с учениками, воспитанниками.
От образовательных учреждений требуется создать условия для становления, развития и воспитания в человеке человечности. Человечность - нравственное качество, проявляющееся в отношении к окружающей действительности: к природе, обществу, к науке, религии, культуре; к себе и другим людям; к труду и к жизни в целом.
Такое отношение в каждом человеке формируется по-своему, через свой личный опыт познания и оценки окружающей его действительности. Считается, что наиболее полно и успешно социальный опыт нравственно-правовых отношений корректируется на этапе самостоятельной трудовой деятельности человека. Поэтому главной задачей учебного заведения профессионального образования становится подготовка выпускника, будущего конкурентоспособного специалиста, к этому этапу, обеспечивая неразрывность процессов его социализации и профессионализации.
Методико-педагогический аспект формирования ключевых языковых компетенций как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза
Рассмотрение теоретико-методологических основ формирования социальной компетентности выпускников технических вузов средствами языковой подготовки позволяет выделить не только основные принципы и методы изучения иностранного языка, но и структурировать содержание языковой подготовки в соответствии с целями межкультурного обучения, а также выявить, какие методические приемы являются наиболее эффективными при формировании языковых компетенций - составляющих социальной компетентности.
Иностранный язык нужен для того, чтобы общаться с другими народами. Такая цель обучения предполагает достижение взаимопонимания в межкультурном диалоге и, следовательно, приводит к необходимости нового акцента в преподавании иностранного языка: наряду с языковым важнейшим становится экстралингвистический (культурологический) аспект (148, с.З).
До недавнего времени под обучением иностранному языку понималось чаще всего формирование у учащихся языковой компетенции, иначе ее еще называют лингвистической компетенцией. В словаре «Термины методики преподавания русского языка как иностранного» авторы Б.А. Глухов и А.Н. Щукин дают следующее толкование этого термина: «Языковая (лингвистическая) компетенция - это владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке» (38).
Языковая компетенция по Н. Хомскому (введшему этот термин впервые) означает «способность понимать и продуктивность - неограниченное число
Но практика показала, что чаще всего формирование только языковой компетенции недостаточно. Обучение иностранному языку в школе, затем в вузе для огромного большинства обучаемых оставалось чем-то формальным. Попадая в ситуацию общения с носителями иной культуры, лишь очень ограниченное число людей без растерянности могут вступать в диалог. А рассмотрение контактов с представителями других стран, равно как и усилившаяся в последнее время миграция, породили такие явления как «проблема культурного шока» (ст. «Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме «культурного шока», И.Ю. Марковина, конспект лекций для слушателей ФПК) и возникновение «психологического онемения - жуткого симптома сегодняшних дней». «Оторвите человека от родной культуры, - пишет П.С. Гурьевич в книге «Культурология», - и бросьте в абсолютно новое окружение, где ему придется мгновенно реагировать на множество совершенно новых представлений о времени, пространстве, труде, религии, любви и т.п., вы увидите, какая поразительная растерянность овладеет им. А если вы еще отнимите у него всякую надежду на возвращение в знакомую социальную обстановку, растерянность перерастет в депрессию».
Из сказанного выше следует, что для общения с представителями других культур (стран) знания языка, т.е. языковой компетенции недостаточно. Об этом же свидетельствует рассказ автора книги «Искусство изучения и обучение иностранным языкам» француза Гоуэна, вышедшей в свет в 1880 году, где подтверждается тот же тезис.
Итак, вышеназванные примеры показывают нам то, что подходить к обучению иностранным языкам и к их преподаванию надо иначе, чем это было принято до последнего времени. А это ведет к серьезному пересмотру целей обучения иностранному языку. Красноречиво говорится об этом в предисловии к сборнику «Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков»: «Последнее время специалисты в области преподавания иностранных языков, по-видимому, пришли, наконец, к единому мнению: иностранный язык нужен для того, чтобы общаться с другими народами. Общаться устно или письменно, обсуждая бытовые, повседневные или профессиональные темы».
Такая цель обучения предполагает достижение взаимопонимания в межкультурном диалоге и, следовательно, приводит к необходимости нового акцента в преподавании иностранного языка: наряду с языковым важнейшим становится экстралингвистический (культурологический) аспект.
Этнопсихолингвистический подход к преподаванию иностранного языка ориентирован на поиски ответа на вопрос: что же, кроме знания языка, его лексической и грамматической систем, необходимо для того, чтобы достичь взаимопонимания в межкультурном диалоге? В том же сборнике в статье «Нужно ли изучать иностранный язык, чтобы общаться с другими народами?» профессор М. Байрам дает такой ответ на вопрос: «Необходимо понять, что изучение иностранного языка является обязательным, но не единственным условием осуществления межкультурного диалога. Знания языка недостаточно. Существуют и другие знания, помимо знания грамматики и лексики. Сделанный нами акцент на межкультурное общение, а не только на языковую и коммуникативную компетенцию, помогает особо выделить идею о том, что студенты должны быть готовы учиться самыми различными способами - если они хотят успешно общаться с носителями других культур».
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых языковых компетенций в техническом вузе
Изучение методической литературы по преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе показало, что современные требования к выпускнику не вполне удовлетворяются, во-первых, состоянием преподавания иностранного языка в вузах, а, во-вторых, разработанностью содержательных и методических аспектов языковой подготовки.
Отсюда, перед педагогами высшей школы стоит задача восполнить эти недостающие в науке звенья, и им приходится решать эти задачи самостоятельно в повседневной практике преподавательской работы, что не всегда может приводить к положительным результатам в обучении студентов. В связи с этим при организации опытно-экспериментальной работы нами ставилась задача, во-первых, подкрепить позицию о социальной значимости изучения иностранного языка для студентов технического вуза, во-вторых, откорректировать содержание учебного курса иностранного языка с точки зрения влияния на формирование социальной компетентности выпускников, а также определить, каким образом сами формируемые языковые компетенции могут влиять на организационно-педагогические основания языковой подготовки.
С этой целью нами был осуществлен анкетный опрос студентов, заканчивающих II курс, для определения готовности и способности к осуществлению одной из важнейших социальных функций современного работника — вести компетентно деловое межличностное общение. Для конкурентоспособного работника эта способность, наряду с его профессиональным мастерством, представляет существеннейшую составляющую его опыта социальных отношений. Ибо его умение посредством слова и сопутствующего ему поведения (взгляда, манеры держаться, жестикуляции и т. п.) устанавливать и поддерживать контакты с товарищами по работе, начальством, официальными лицами и другими людьми, проявляя при этом компетентность в вопросах организации труда, знания из области экономики, политики, права, культуры, имеет важное значение не только для самоутверждения, взаимопонимания и взаимодоверия, но и для его профессиональной, служебной карьеры. Ниже мы приводим содержание анкеты и данные ее обработки (табл. 5).
По содержанию первая группа вопросов (1-5) анкеты была сориентирована на выявление личностного отношения студентов к общепринятым прагматическим суждениям относительно роли и значения культуры общения в тех или иных жизненных ситуациях. Вторая (6 - 12) и третья (13-14) группы вопросов - на самооценку своей компетентности, своего отношения к социальным образцам поведения других людей, собственным коммуникативным способностям, готовности развивать их и совершенствовать. Содержательно отдельные вопросы второй и третьей групп взаимно проверяли, уточняли друг друга (6.7 - 14.9 - 13.13 - 11.12), повышая надежность методики опроса. — очень высокий - 7 баллов - проявляется всегда, — высокий - 6 баллов ""1 — выше среднего - 5 баллов Р проявляется часто, — средний - 4 балла - проявляется в 50% случаев, — ниже среднего - 3 балла ""І — низкий - 2 балла П- проявляется редко, — очень низкий -1 балл - практически отсутствует.
В целях более точного определения мнения оценки студентов по тому или иному суждению, параметру поведенческих образцов им была предложена 7-балльная шкала, согласно которой уровень или степень проявления качества соотносятся между собой.
Опросу подвергались 107 студентов из 6 учебных групп. Не вошли в обсчет 6 анкет, — при их заполнении опрашиваемые проявили нерадивость, нежелание отвечать правильно, продумывая и взвешивая свои оценки. Таким образом, оставшаяся 101 анкета образовала «банк» данных качественных оценок, количество которых совпадает с их процентным отражением в массиве (выборке).
Например, 69 студентов оценили свой уровень желания знать сильные и слабые стороны своего интеллекта, стиля мышления на 7 баллов; это означает, что этого хотят 69% опрошенных. Итак, необходимость установления уровня готовности каждого опрашиваемого считаться с объективностью социума, т.е. с общественным порядком, укладом, образом жизни, с писанными и неписанными законами и правилами поведения, с принципами и нормами взаимоотношений между людьми, определила содержание и характер вопросов в анкете для студентов.
На фоне ответов на конкретные вопросы (типа: «Приятный ли Вы собеседник?» (№ 6), «Приносит ли пользу другим общение с Вами?» (№ 9) или «Оцените свое умение вести разговор со знакомыми и незнакомыми ..., молодыми и старыми людьми ..., с зависимыми в каком-нибудь отношении от Вас и стоящими «над» Вами ..., с теми, кто симпатизирует Вам и кто против Вас ...») анкета содержала и вопросы, ответы на которые требовали некоторой абстракции и обобщения (например,— «Насколько осознанно Вы хотите ..., можете..., должны ... знать сильные и слабые стороны своего интеллекта, стиля мышления?..», «научиться распознавать стиль мышления окружающих Вас людей, быстрее находить с ними общий язык, добиваться взаимопонимания и согласия?»). Сравнение ответов на те и другие вопросы свидетельствует о достаточно строгой оценке студентами своих умений, своей готовности и способности осуществлять деловое общение. Более двух третей ответивших оценили это умение на среднем уровне и ниже среднего уровня.
Но для нас важно было не только установить этот факт (о чем мы догадывались), но и подтвердить количественно, что студенты хотят знать и уметь все, что касается их способностей к учению, общению, и понимают, что это они должны знать и уметь. Количество оценок подтвердило и этот факт. Около двух третей участвовавших в опросе хотели бы знать и уметь разбираться в себе, в людях и более 50% осознают, что это они и должны уметь делать.
Определенный интерес вызывает и тот факт, что 82% опрошенных высоко ценят индивидуальность, неповторимость в человеке. При этом обнаруживается, что потребность студентов в самообразовании, самовоспитании, в саморазвитии и самосовершенствовании актуализируется для них, если мотивация этой проблемы инициируется извне; даже формулировки вопросов анкеты способны пробудить у них интерес, потребность в решении этих проблем для себя.
Качественный анализ данных позволяет выделить ряд позиций студентов, которые являются принципиальными для разработки программы формирования социальной компетентности конкурентоспособного специалиста. Эти данные подтверждают не только объективную, но и высокую субъективную ценность такого рода вопросов для молодых людей в 17-19 лет. Анализ позволяет увидеть те «западения», слабые места в ориентациях студентов, те области взаимодействия, к которым они проявляют наибольший интерес, а также на нравственные позиции и потребность в знаниях и умениях определенного типа.
Так, студенты II курса отличают высокую зависимость успеха или неудачи во взаимоотношениях человека от того, насколько он интересный собеседник (84% подчеркивают эту позицию баллом выше среднего). Точно также студенты считают, что умеющие хорошо говорить, легче решают свои личные проблемы и реже остаются в одиночестве (80%).
Как это знание соотносится с самооценкой студентов по этой же позиции? - 87% считают, что они приятные собеседники: 95% - считают, что в случае необходимости, могут переубедить собеседника. Однако наблюдения и индивидуальные беседы со студентами не подтверждают реалистичности этих оценок, и сами второкурсники, отвечая на вопрос анкеты, считают, что гораздо легче им вести разговор со знакомыми - 80%, а с незнакомыми - 60%; 76% отметили, что они умеют разговаривать с молодыми, и только 58% - со старыми людьми; аналогичным образом выстраивается соотношение между умением вести разговор с зависимыми людьми и выше их стоящими (соответственно: 73% и 52%). Еще больший разрыв в умении строить разговор с теми, кто симпатизирует им, и кто настроен против них («выше среднего» свое умение оценили соответственно: 91% и 32%).
