Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования учителем содержания образования 15
1.1. Проектирование как элемент деятельности учителя 15
1.2. Условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов 43
Выводы первой главы 64
ГЛАВА 2. Проектирование учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов при интеграции 67
2.1. Интеграция как условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов 67
2.2. Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов 99
Выводы второй главы 127
Заключение 130
Библиография 136
Приложения
- Проектирование как элемент деятельности учителя
- Условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов
- Интеграция как условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов
- Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация, складывающаяся в нашей стране, оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и на образование. В современном образовании на первый план выдвигается значимость личности школьника, усиливается осознание ее ценности. Поэтому его основная задача состоит в том, чтобы, адаптируя учебный процесс к особенностям обучения и развития личности школьников, помочь учащимся раскрыть и развить те способности, которые позволили бы им максимально реализовать себя в окружающем мире. Современная школа, инновационные процессы, характерные для нее, модернизация общего образования и др. актуализируют проблему изменения содержания образования, обеспечивающего становление творческой, способной адаптироваться в постоянно меняющихся условиях личности.
Однако значительная доля образовательных учреждений проявляет устойчивый консерватизм в отборе содержания, не готова к самостоятельному его выбору с учетом направленности образовательного процесса. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в обучении, что, в свою очередь, предполагает проектирование педагогами содержания учебных предметов. В основе этих проблем лежат недостаточная степень разработанности теории проектирования содержания учебных курсов, неготовность большинства учителей к осуществлению проектировочной деятельности. В связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности образовательного процесса в школе является поиск путей построения содержания учебных предметов для классов естественнонаучного и гуманитарного профиля.
Изменения в процессе обучения в профильных классах охватывают цели, методы, организационные формы, а также отражаются на результатах обучения, однако наиболее ярко они выражены в содержании образования. Как утверждает И. М. Осмоловская, без изменения содержания образования обучение в профильных классах неэффективно. Проведенный ею анализ практики показал, что имеют место случаи организации таких классов без внесения изменений в содержание образования, что влечет снижение учебных успехов, мотивации обучения школьников. Таким образом, актуализируется проблема построения содержания образования, и учебных предметов в том числе, для определенного профиля класса.
Анализ опыта организации обучения школьников в профильных классах позволил выявить ряд проблем и недостатков (разные цели изучения отдельных дисциплин, глобализация изучаемого материала, несогласованность программ различных учебных предметов, изучаемых школьниками в одно и тоже время, опора на логическое мышление при освоении содержания в классах с гуманитарным профилем и др.), которые существенно снижают эффективность процесса обучения и связаны в той или иной мере с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания учебных предметов для профильных классов, с неразработанностью единых подходов к организации обучения в классах с различным профилем.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов. Рассмотрен процесс отбора содержания с учетом типа мышления (О. И. Векслер, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В. Г. Маранцман, Ю. А. Самарин, И. С. Якиманская и др.); показаны пути повышения качества обучения в условиях трансформации содержания (Т. Г. Браже, И. И. Зарецкая, А. А. Ятайкина и др.); проанализированы основы проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахов, Т. К. Смыковская и др.); разработаны основы проектирования содержания (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.), однако проектирование содержания учебных предметов как объект специального исследования практически не рассматривалось. Оно изучалось, в основном, как один из аспектов профессиональной деятельности педагога. Выделение проектирования содержания учебного предмета как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне, при этом реализовыва лось не проектирование, а отбор содержания в соответствии с наперед заданными критериями.
В отечественной педагогике еще в 60-е годы XX в. уделялось внимание общим вопросам построения содержания образования для специализированных, профильных классов. Н. М. Шахмаев разработал технологию реализации идеи использования согласованных циклов предметов; В. Н. Максимова предложила блочно-модульный принцип, позволяющий сынтегрировать содержание предметов, имеющих общую содержательно-методическую линию. В середине 90-х годов Л. Я. Зорина, И. М. Осмоловская, В. М. Симонов и др. обратились к вопросам построения содержания образования, разрабатывали принципы и механизмы построения содержания образования для естественнонаучных, физико-математических классов при сохранении единого базового ядра содержания для всех учащихся. Однако проблемам построения содержания образования для гуманитарных классов в педагогической литературе уделялось мало внимания, что обусловлено, во-первых, технократиза-цией всех сфер жизнедеятельности, которая востребовала создание естественнонаучных и физико-математических классов; во-вторых, преобладанием в школьном образовании знаниево-ориентированной парадигмы; в-третьих, приоритетным изучением у подростков логического мышления.
Возникновение в школьной практике гуманитарных классов в конце XX в. было определено потребностью удовлетворить стремления учеников к занятиям литературой, музыкой, историей, иностранными языками и т. д., к которым они имеют способности, интересы и склонности. Кроме того, школьники-«гуманитарии» отличаются особенностями познавательной деятельности (интуитивное образное мышление, дедуктивность выводов, искусство слова, склонность к глубокому эмоциональному сопереживанию, особое восприятие литературно-художественной формы, снижение интереса к естественнонаучным знаниям, но сохранение интереса к гуманитарным проблемам естественных наук). Поэтому, рассматривая содержание образования для гуманитарных классов, Ю. Л. Егоров, И.К. Кошмина предлагают обогащать его, вводя такие предметы, как «Риторика», «Русская литература и словесность», «Деловой английский», «История цивилизации», «История ре лигии», «Культурология», «Этика» за счет школьного компонента учебного плана.
Однако, как свидетельствует практический опыт многих учителей, неадекватное соотношение количества и глубины изучаемых предметов в гуманитарных классах приводит к увеличению формального объема учебного материала, к перераспределению учебного времени на больший объем содержания. Помимо того, что происходит сокращение часов на непрофилирующие предметы, у учащихся часто встречаются неосознанность применения того или иного понятия, фрагментарность восприятия учебного материала, затруднения в соотнесении хорошо известного материала одного предмета с другим. Преодолеть подобную «разорванность» знаний учащихся гуманитарных классов способна, по мнению И. И. Зарецкой, интеграция.
Анализ учебных программ по предметам для гуманитарных классов показывает, что в них не всегда предоставляется возможность для интеграции; не предусмотрены отбор и согласование с другими предметами межпредметных, межтематических, тематических, специальных понятий, правил, умений; возможность переструктурирования разделов, тем с учетом синхронизации по тематике и времени.
Недостаточная разработанность содержания учебных предметов для гуманитарных классов, отвечающего специфическим целям обучения, учитывающего уровень возможностей, интересов учащихся-«гуманитариев», способствующее овладению общекультурными вопросами для удовлетворения познавательных потребностей и развития тех сторон учебной деятельности школьников, которые наиболее успешно реализуются в данной познавательной сфере, актуализирует потребность в проектировании учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов относятся: принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г.; наличие разработанных на основе государственного учебного плана вариантов учебных планов для классов гуманитарного направления; рекомендации министерства образования, позволяющие
интегрировать учебные предметы вариативной части учебного плана с базисными предметами; нарастание инновационных процессов в образовании; разработка и утверждение стандартов среднего общего образования, которые предоставляют право педагогу на творчество при составлении собственной структуры содержания учебных предметов, право на создание собственных учебных курсов.
К сожалению, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления, и построение содержания образования, в том числе и учебных предметов, для гуманитарных классов идет интуитивным путем. В последние годы обострились противоречия между:
- необходимостью построения содержания учебных предметов, отвечающего особенностям обучения учащихся-«гуманитариев», и отсутствием достаточно аргументированных условий для его проектирования;
- проявлением устойчивой тенденции к интеграции содержания образования, методологической обоснованностью дидактической интеграции и неразработанностью интеграции как условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов с целью повышения качества обучения и развития интеллектуальной сферы учащихся.
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования «ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ДЛЯ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ».
Объект исследования - процесс обучения школьников в гуманитарных классах.
Предмет исследования — проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
Цель исследования - разработать научные основы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
Задачи исследования:
1) уточнить сущностные представления о проектировании как элементе профессионально-педагогической деятельности учителя;
2) разработать и описать схему проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов;
3) выявить особенности интеграции как ведущего условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов;
4) обосновать и экспериментально проверить принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов будет обеспечивать повышение качества обучения и развитие интеллектуальной сферы учащихся, если:
- является элементом профессиональной деятельности педагога;
- осуществляется по определенной схеме, учитывающей специфику гуманитарных классов и основные принципы проектирования;
- интеграция выступает как ведущее условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов и осуществляется на межпредметном и внутрипредметном направлениях;
- для реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов учитываются (на межпредметном направлении) принципы единства педагогических целей, единства видов деятельности учащихся, связи образования с жизнью и (на внутрипредметном направлении) принципы выделения ведущих идей, введения приемов научного познания.
В качестве методологической основы исследования использовались идеи:
- целостного подхода к изучению учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, О. С. Гребенюк, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.);
- системного подхода и специфика системного анализа педагогических про цессов, явлений, систем и объектов (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.).
Теоретические основы исследования составили:
- работы по основам проектирования (О. С. Анисимов, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахов, Е. И. Машбиц, Т. К. Смыков-ская, В. М. Шепель и др.);
- концепции обновления содержания общего среднего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И.Я. Лернер, Е. Н. Шиянов и др.);
- работы по изменению содержания образования для специализированных, профильных классов (И. М. Осмоловская, Т. И. Петракова, В. М. Симонов, А. Н. Тубельский и др.);
- вопросы интеграции в образовании (Т. Г. Браже, А. Я. Данилюк, И. И. Зарецкая, Г. А. Монахова, А. А. Ятайкина и др.).
В исследовании использовалась система методов: теоретические (логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ философской, психолого- педагогической и методической литературы; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, беседы, изучение педагогической документации и педагогического опыта, анализ личного опыта работы в гуманитарных классах, анализ работ учащихся, эксперимент, описание и фиксация результатов исследования). Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованно стью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции, опорой на практические данные изучения процесса реализации проекта, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей. Общее количество участников опыт но-экспериментальной работы - 109 чел., из них учащихся гуманитарных классов - 90; учителей-предметников - 19.
Новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизированы сущностные представления о проектировании как элементе профессионально-педагогической деятельности учителя; установлены уровни (теоретический, учебного плана и учебных предметов), на которых учитель может проектировать содержание образования; впервые разработана и описана схема проектирования содержания учебных предметов; уточнены условия (интеграция, учет психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев» и др.) и специфика проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов; выявлены принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов с учетом направлений интеграции (межпредметная и внутри-предметная). Разработана технология проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, позволившая создать программы и построить содержание учебных курсов для гуманитарных классов.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку общедидактической теории содержания образования (в концептуальные основы построения содержания образования для гуманитарных классов), теории системного подхода к проектированию педагогических объектов, систем и явлений, а также теории целостного учебно-воспитательного процесса. В работе показаны пути решения проблемы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов; научно обоснован процесс проектирования педагогом содержания учебных предметов для гуманитарных классов. Результаты могут служить теоретической основой для исследований по проектированию педагогических объектов, по организации процесса обучения школьников в профильных классах, по проектированию содержания образования.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанные принципы реализации проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой
содержания образования (дидактам, методистам, учителям). Разработанные в исследовании интегрированные программы, курсы, уроки, мероприятия по различным учебным предметам могут быть использованы учителями гимназий, лицеев, школьными учителями и студентами педагогических специальностей в практической работе с учащимися гуманитарных классов. Апробация результатов исследования осуществлялась через:
- участие в областных методических семинарах учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, организованных Волгоградским государственным институтом повышения квалификации работников образования (1998-2001 гг.); в совместных научно-методических советах Волгоградского педагогического колледжа № 2 и средней школы № 40 (1999, 2000, 2002 гг.); в научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998, 2000, 2002 гг.); в педагогических советах школ № 40, № 128 (1999, 2002 гг.);
- публикацию материалов исследования в различных научных, научно-практических, методических изданиях (всего опубликовано 8 работ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 1998-2002 гг. в процессе работы в гуманитарных классах муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 40, 128 г. Волгограда, № 37 г. Волжского Волгоградской области. Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются в процессе преподавания различных предметов в гуманитарных классах. В Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования на курсах повышения квалификации учителей педагоги осваивают технологию проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое проектирование, являющееся элементом профессионально-педагогической деятельности учителя, понимается как целенаправленная деятельность педагога по созданию условий, планированию и реализации применения научных знаний для преобразования педагогической практики, включающая следующие этапы: выработка и осмысление целевых идей
создания объектов педагогического проектирования, подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов, детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения, конструирование элементов созданного проекта, диагностика, коррекция и оформление результатов проектирования.
2. Схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, предполагает: 1) определение целей и отбор содержания учебных предметов с учетом возрастных, психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев»; 2) разбиение содержания предметов на смысловые или тематические части; 3) выделение в смысловых или тематических частях схожих разделов, тем; 4) синхронизация разделов, тем и дополнение содержания новыми разделами, темами по мере необходимости;
5) переструктурирование содержания разделов, тем предметов с учетом целесообразного соотношения и синхронизации по тематике и времени;
6) коррекция времени, отводимого на изучение предметов, которая позволяет учитывать основные принципы и этапы проектирования, а также особенности обучения гуманитариев и развития их интеллектуальной сферы.
3. Условиями проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов являются: учет психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев» (интуитивное, внелогическое мышление, «художественный» тип восприятия информации, широта ассоциативного ряда и др.); отражение в содержании учебных предметов для гуманитарных классов специфики его усвоения учащимися-«гуманитариями» (актуализация ценностных отношений, усиление художественно-эстетического и привнесение культурологического аспектов); интеграция содержания.
Интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов на межпредметном направлении проявляется в виде межпредметных связей, а также связи теории и практики. На внутрипредмет-ном направлении интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов проявляется в виде сопряжения учебных программ одних и тех же дисциплин на разных уровнях обучения.
4. Межпредметная интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов реализуется при соблюдении принципов единства педагогических целей (указывает на определение в программном материале нескольких предметов общих целей и позволяет согласовывать последовательность их изучения между предметами); единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программного материала различных предметов путем синхронизации и введения в урок разнообразных видов деятельности учащихся); связи образования с жизнью (направляет деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности). Внутрипредметная интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов реализуется в соответствии с принципами выделения ведущих идей (обеспечивает учет таких положений, которые выражают внутреннюю логику изучаемого материала, определяют его внутреннее единство и органическую целостность) и введения приемов научного познания (ориентирует на построение содержания, формирующего общенаучные приемы и методы познания, которые используются при изучении различных предметов).
Базой исследования являлись государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 128 Дзержинского района г. Волгограда (гуманитарные классы).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 — 1999 гг.) — поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучались состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проводился констатирующий и поисковый эксперименты, что позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (1999 — 2001 гг.) - экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого моделировалась и подвергалась проверке схема проектирования содержания учебных
предметов для гуманитарных классов; уточнялись условия, необходимые для ее применения. На данном этапе разрабатывались принципы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции; экспериментально проверялись принципы реализации интеграции в процессе преподавания различных предметов в гуманитарных классах.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - завершающий — посвящен уточнению принципов реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов; анализу результатов исследования; обработке исследовательских материалов; формулировке теоретических выводов о проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции, оценке эффективности проектирования; коррекции теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизации результатов исследования, их интерпретации; оформлению диссертации.
Структура и объем диссертации: диссертация (149 с), состоит из введения (12 с), двух глав (гл. 1-52 с, гл. II - 63 с), заключения (6 с), библиографии (230 наименований), 8 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц , 5 рисунков.
Проектирование как элемент деятельности учителя
Проблема педагогического проектирования в последние годы стала весьма значимой, в связи с изменениями социокультурных приоритетов во всех сферах общественного развития, в том числе образования.
В данном параграфе представлено решение следующих задач:
1) отследив генезис становления педагогического проектирования, выделить различные подходы к пониманию сущности феномена «проектирование» и установить логику проектирования;
2) описав структуру и элементы прс фессионально-педагогической деятельности учителя, создать обобщенную модель проектирования как элемента его деятельности;
3) выявить потенциальные возможности проектирования (как элемента профессионально-педагогической деятельности) при работе педагога с содержанием учебных предметов.
Решая первую задачу данного параграфа, рассматривая всевозможные толкования сущности феномена «проектирование» и отслеживая генезис становления педагогического проектирования, выделим подходы к его пониманию.
«Проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». Термин «проектирование» впервые стал использоваться в исследованиях, касающихся строительства и технического производства. В связи с развитием исследований в области социологии в середине прошлого века он стал употребляться более широко.
В «Толковом словаре русского языка» [141] «проектирование» трактуется как «1) разрабатывание плана сооружения, какого-нибудь механизма или устройства; 2) создание предварительного текста какого-нибудь документа». В самом широком смысле проектирование определяется в научной литературе по строительству, искусству, архитектуре, где под «проектированием» понимают итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом и стандартами.
Анализ дефиниции показал, что наиболее общее толкование понятия «проектирование» дается в технической и социальной научных областях, а также эргономике. Так, М. Азимов [2] определяет проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку. П. Букер [27] и Т. Вудсон [34] подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования. Дж. Пейдж [148] указывает на роль воображения в проектировании («это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Г. Надлер [134] и Дж. Джонс [59] указывают на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Как показал исторический анализ, проектирование берет свое начало в конструктивных дисциплинах: системотехнике, методе исследования операций, эргономике, технической эстетике. Именно в этих областях, как отмечают все исследователи, результатом проектирования является проект.
И. В. Котляров [97], В. Е. Радионов [158], Ж. Т. Тощенко [ 197] и др. определяют, что успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т. п. Так, Дж. Ван Гиг [58] выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.
Исследуя управленческие процессы, В. М. Шепель [214] выделяет следующие этапы проектирования: - разработка теоретически обоснованного проекта; - разработка процедур его реализации; - разработка пакета инструментария для каждого из этапов; - создание критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; - разработка условий и средств защиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации.
Попытки проектирования «светлого будущего человечества» и опыт множества социальных революций, потрясших жизнь общества, показали большой потенциал социального проектирования, которое понимается как возможность проектировать социальные процессы и явления [197]. Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде. Тот факт что, при проектировании необходимо учитывать помимо социальных факторов, влияющих на многообразные изменения в человеке, еще и характер взаимоотношений между человеком и обществом, привел к появлению социально-педагогического проектирования, которое является одним из направлений социального проектирования и основано на целенаправленном воздействии на социально-педагогическое пространство. В работах Е. А. Крюковой [103], Ж. Т. Тощенко [197] и др., оно трактуется как деятельность, направленная не только на предвидение и субъективное определение замысла, но и на изучение социально-педагогических закономерностей, с целенаправленным развитием способности к взаимодействию, с психологическими способностями развития личности.
Исследователи обращают внимание на логику процесса. Е. А. Крюкова [102] представляет ее следующим образом: разработка замысла - общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели; постановка цели с учетом источников целеполагания; сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые обеспечат ее достижение; динамическое структурирование процесса; продумывание вариантов развития взаимодействия субъектов; диагностика результатов; оформление процесса и результатов проектирования. Ж. Т. Тощенко [197] описывает логику проектирования через уточнение общих потребностей; определение цели в виде результата, которого желательно достичь; отбор средств по реализации цели; принятие конкретной концепции в виде программы действий.
Таким образом, можно сделать вывод, что логика социального и социально-педагогического проектирования имеет общие этапы: постановка целей, отбор средств для реализации целей, реализация и коррекция результатов.
В 80-е годы прошлого века параллельно социально-педагогическому стало развиваться педагогическое проектирование. В отечественной педагогике по праву основоположником теории и практики педагогического проектирования можно считать А. С. Макаренко, который был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека» [122], проектирования всего лучшего в нем. В. А. Сухомлинский, рассматривая образовательный процесс, и выделяя в нем науку, мастерство и искусство, определял причинно- следственную зависимость аспектов образовательного процесса, то есть осуществлял проектирование. Первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию - это работа В. П. Беспалько «Слагаемые педагогические технологии», в которой рассматриваются сущностью представления об этом процессе.
Педагогическому проектированию посвящены труды В. С. Безруковой, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевского, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Е. Радионова, Т. К. Смыковской и др., в которых акцентируется внимание на раз личных аспектах проектирования. Так, В. С. Безрукова [16] рассматривает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Такое определение указывает на самый общий и упрощенный алгоритм деятельности учителя по созданию педагогического процесса. В. В. Краевский [99] утверждает, что «педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания». Т. К. Смыковская [186] считает, что «педагогическое проектирование— прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, пре образования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях». Данное определение нацелено на неоднозначность задач проектирования, которые детерминированы целым рядом условий. Е.А.Крюкова [103] определяет педагогическое проектирование как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование определяет концептуальное основание проектирования, его содержательно-смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования. Таким образом, анализ трактовок понятия «педагогическое проектиро-вание» показал, что оно определяется неоднозначно и рассматривается как целенаправленная деятельность по совершенствованию педагогического процесса в определенных условиях.
В рамках исследования под педагогическим проектированием будем понимать целенаправленную деятельность по созданию условий, планированию и реализации предстоящей деятельности по применению научных знаний для преобразования педагогической практики.
Педагогическое проектирование, по мнению Н. Г. Алексеева [4], Е. А. Крюковой [103], Т. К. Смыковской [186] и др., базируется на таких общих принципах проектирования, как: опоры на научные рекомендации; достаточной полноты источников идей для проекта новой системы; синхронизации взаимозависимости проектирования систем; свободной генерации проектных идей (нацеливает на обеспечение творческого характера проектирования); партисипативности (принятие любым субъектом участия в проектировании); абсолютной добровольности участия; разделения труда и ответственности (предполагает специализацию и координацию труда в команде проектировщиков); «командной» работы проектировщиков; коллегиальности и консенсуса (однозначное стремление к выработке и принятию согласованных проектных решений); единства и преемственности проектирования.
Условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов
Для решения первой задачи параграфа, выясним специфику содержания учебных предметов для гуманитарных классов, основываясь на психолого-педагогических и возрастных особенностях обучаемых.
В параграфе 1. 1 нами были показаны способы и схемы проектирования содержания учебных предметов без учета типа, профиля класса, характеристик возрастных и психологических особенностей. В работах Б. Г. Ананьева [6], Д.Н.Богоявленского [21], В. А. Крутецкого [100] и др. отмечается, что успех учебно-воспитательного процесса зависит от знания и учета возрастных психологических особенностей обучаемых.
Возраст от 11 до 15 лет связывается с началом формирования наиболее высокого уровня учебной деятельности обучаемых. Именно в этом возрасте ряд исследователей ([22], [31], [32], [205] и др.) рекомендуют создавать различные типы и профили классов. Подростковый возраст является переломным периодом в жизни учащихся, в связи с тем что, от изучения системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. Психологи ([30], [70], [101] и др.) отмечают, что для подростка характерно проявление подсознательного стремления к самоутверждению. В этот период происходит интенсивное нравственное формирование личности, овладение морально-этическими нормами поведения. По мнению Л. И. Божовича [22], В. А. Крутецкого и Н. С. Лукина [101] и др., подростковый возраст - это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. И. А. Зимняя [70] акцентирует внимание на том, что в зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность осуществляет, складывается и его личность. Другим важным моментом в этом возрасте является формирование самосознания, потребности осознать себя как личность, что накладывает отпечаток на характер учебной деятельности, на формирование его отношений к окружающему, взаимоотношений с людьми.
Исследования Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой [32] и др., показывают, что для подростка постепенно раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение познавательных потребностей. С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростка усиливается сознательное отношение к учению, усиливается его личностный смысл.
В работах А. А. Смирнова [187], П. М. Якобсон [224] и др., указывается на то, что мотивы учения у подростка представляют собой сложную структуру, в которой соединены как социальные, познавательные, так и личные мотивы, связанные со стремлением к успеху, с самолюбием. Интересы подростка характеризуются глубиной, содержательностью, устойчивостью и силой.
Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка высокой и организованной умственной деятельности. В работах В. А. Крутецкого [100], Л.М.Фридмана [205] и др., указывается на то, что подросток способен к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Исследователи ([100], [205] и др.) обращают внимание на то, что в возрасте 11-15 лет происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности: нарастает способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением, при этом конкретно-образные компоненты не регрессируются, а сохраняются и развиваются, что способствует конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Исследователи ([32], [НО], [113] и др.) доказали, что в этот возрастной период увеличивается объем восприятия; оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Существенные изменения претерпевают память и внимание. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания, производя мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Механическое запоминание уступает место логическому осмысленному, улучшается продуктивность памяти. В исследованиях Ю. А. Самарина [174] показано, что особенностью памяти подростка является установление сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний.
Н. Д. Левитов [ПО], Н. С.Лейтес[113], А. В. Петровский [151] и др., указывают на то, что в 11-15-летнем возрасте формируются и проявляются способности подростков к определенным видам деятельности. Вслед за В. А. Крутецким [100], под способностями будем понимать сложное, интегральное психическое образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающий требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения.
Анализ образовательной практики и литературы по дидактике и педагогической психологии ([31], [44], [70] и др.) позволил нам выделить основные группы подростков, у которых, помимо общих, проявляются способности к занятиям определенного рода деятельностью. Так, Т. В. Барсукова [13], И. С. Якиманская [223] и др., выделяют учеников, обладающих способностями к изучению естественно-научных и гуманитарных дисциплин.
Выявим отличительные особенности учащихся-«гуманитариев». По мнению И. С. Саркисян [177], отличительными особенностями учащихся-«гуманитариев», являются: интерес и склонности к изучению предметов гуманитарного цикла (родной язык, литература, история и т. д.), уровень притязаний средний или выше среднего, уровень развития психофизических функций средний или выше среднего. Исследования В. Г. Маранцман [125] доказывают, что у них преобладает «художественный» тип восприятия информации, который предполагает создание ребенком собственного образа, максимально приближенного к авторской концепции.
Характерным отличием учащихся-«гуманитариев» является определенная способность к умственной деятельности, которая сказывается на восприятии поставленной задачи. Они, воспринимая задачу, не выделяют (в большинстве случаев) существенные и несущественные показатели для данного рода задач, иначе говоря, для них специфично неформализованное восприятие материала. Возрастная особенность конкретно-образных компонентов мышления сказывается у них на том, что воздействие чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате чего происходит неравномерное сужение понятия, когда в его состав привносятся яркие, но не существенные признаки. Иначе говоря, ученик-«гуманитарий», давая верное определение понятию, перечисляя существенные признаки, при применении этих понятий опирается на другие, наглядно воспринятые, несущественные признаки. Кроме того, в работах О. И. Векслер [30] акцентируется внимание на том, что большинство «гуманитариев» испытывают трудности при анализе причинно-следственных связей.
По мнению Б. М. Теплова [196], их мышление характеризуется: медленным обобщением (каждая конкретная задача решается как совершенно новая); тенденцией мыслить несвернутыми умозаключениями; небольшой подвижностью мыслительных процессов, с трудом происходит переключение от одной умственной операции к другой; слабым стремлением к рациональности; мыслительный процесс не направлен с прямого на обратный.
Однако, Л. М. Фридман [205] отмечает, что школьников данной группы, характеризует особое построение речевого высказывания, что проявляется в полноте, развернутости высказывания, его эмоциональной тональности, стремлении к описательности. Учащиеся-«гуманитарии» способны ясно воспринимать природу и выражают формирующееся мироощущение и отношение к жизни в литературном творчестве. Они используют в литературном творчестве широкий спектр художественных приемов - внутренние рифмы, повторы, метафоры и т. п.
В качестве особенностей учащихся-«гуманитариев» И. М. Осмоловская [144] выделяет образное мышление, владение искусством слова, способность ярко и точно выражать свои мысли и чувства в литературном творчестве.
«Гуманитарии» обладают, по мнению Е. В. Квятковского [83], преимущественным интересом к художественной литературе, наличием формирующейся структуры филологических знаний и способностью адекватно реагировать на стилистическое своеобразие литературного текста. Кроме того, автор подчеркивает, что «гуманитарии» отличаются глубоким эмоциональным сопереживанием и способностью к восприятию литературно-художественной формы: композиции, сюжетного своеобразия, метафорического строя.
Интеграция как условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов
В связи с тем, что происходит усложнение содержания образования, возрастает объем необходимой информации, и существующая система образования страдает недооценкой личностного начала в реализации учебно-воспитательных задач, вследствие чего реформирование образования требует нового подхода к организации его содержания, главная идея которого заключается в интегрировании учебного материала.
В данном параграфе представлено решение следующих задач:
1) проведя анализ сущности понятия «интеграция», рассматривавшегося ди-дактами прошлого века и педагогами современности, выделить общие направления интеграции;
2) определить проявления направлений интеграции содержания учебных предметов для гуманитарных классов;
3) выявить вероятные аспекты проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, исходя из интеграции.
Согласно первой задаче параграфа, проанализировав разнообразные трактовки понятия «интеграция» и определив этапы его становления в теории и практике образования, выделим общие направления интеграции содержания учебных предметов.
Представим исторический аспект становления интеграции в теории педагогики. Идея интеграции имеет глубокие истоки в российской и зарубежной дидактике. Так Ж.-Ж. Руссо [147] пишет, что «... необходимы средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить...». И. Г. Песталоцци [147] указывает на то, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. В России к проблеме поиска единого «разумного основания учения» впервые обращается Л. Н. Толстой [147].
Историю интеграции в просвещении XX в. можно условно разделить натри этапа [55].
Рубеж веков - 20-е гг. XX века. Первые попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в США Дж. Дьюи и в России С. Т. Шацким, М. М. Рубинштейном и др. Это направление получило в нашей стране всю возможную для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Комплексный метод (или метод проектов) предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. После 1931 г. интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу - кружки, технические и юннатские станции. Там знания из различных дисциплин стихийно взаимопроникали и объединялись в процессе детского творчества.
50- 70-е гг. двадцатого столетия. В 1958 г. выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». С этого времени начинается следующий этап- этап межпредметных связей. Они рассматривались в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, О. Ф. Федоров и др.).
80 - 90-е гг. двадцатого столетия. Интеграция как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х гг. на фоне взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. Первое исследование по этой проблеме - «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования» [82]. «Интеграция» трактуется как способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека. При сохранении этого смыслового значения был сформулирован соответствующий дидактический принцип. С середины 90-х гг. вопросы интеграции изучают А. Я. Данилюк [55], К. Ю. Колесина [93], В. Т. Фоменко [204] и др. Так, А. Я. Данилюк [55] понимает интеграцию как «генетический принцип, который в целом определяет систему традиционного предметного образования». В работах К. Ю. Колесиной [93] отмечается, что интеграция — это принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизируя методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Интеграция, по мнению В. Т. Фоменко [204], есть принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире. Как видим, вышеназванные авторы, определяют интеграцию как принцип, являющийся связующим звеном в системе дидактических принципов.
В настоящее время существуют и другие подходы к пониманию интеграции. Например, А. А. Ятайкина [228] определяет интеграцию как естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального аспектов. Автор отталкивается от интегральной по природе своей сущности человека и основывается на его психологических особенностях.
В работе В.Белова [17] указывается, что интеграция - это не только пролонгация одного предмета в область других знаний (предметов), а реализация в максимальной степени функции воспитания в образовании и подчинении этого единого процесса глубокому усвоению учащимися программы, развитию и совершенствованию у них познавательных навыков. Данное толкование делает акцент на усиление воспитательной функции, что позволяет формировать мировоззренческие позиции учащихся.
В определении принятом на сессии ЮНЕСКО в 1993 г. под интеграцией знаний понимается такое взаимопроникновение знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. При этом предполагается прививать общечеловеческие ценности, которые в научно-технический век должны помочь человечеству выжить и сохранить все то, что нажито предыдущими поколениями.
По мнению Н. Я. Коростылевой [96], интеграция является тем средством, которое способствует достижению универсальности и элитарности образования. Данная трактовка отражает неполные возможности интеграции в учебном процессе.
Таким образом, анализ становления интеграции в теории педагогики показал, что интеграция в образовании может выступать как:
- принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образования (создание школ интегративного типа, разработка интегративных программ, учебных курсов, уроков);
- средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач.
Е. П. Лободина [118] понимает интеграцию как синтез предметов, который: обеспечивает взаимопроникновение знаний и выводит учащихся на понимание единой картины мира и, тем самым способствует формированию научного мировоззрения; дает положительный эффект в деятельности, в развитии способностей, нравственных качеств личности, преобразуя образование в самообразование. Данное определение учитывает качественные и количественные преобразования взаимодействующих элементов, отражает педагогическую целесообразность.
Как отмечается в работе А. И. Гурьева и А. В. Петрова [50], интеграция - процесс и результат организации целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленных дидактическим отображением природных связей и отношений. Выделенная интерпретация, строится на определении интеграции в научном знании и учитывает ее специфику в учебном процессе.
В рамках диссертационного исследования под интеграцией будем понимать синтез учебных предметов, обеспечивающий взаимопроникновение содержания предметов и содействующий развитию способностей, личностных качеств школьника.
Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов
Проведенный нами анализ учебно-методической литературы ([12], [46], [52], [192] и др.) позволяет сделать вывод, что в настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на определение понятия «принцип». Так,
B. В. Давыдов [52] пишет, что «принцип - некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям. С нормативной точки зрения, принцип - определенное руководство к практическому педагогическому действию... принципы направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики». А. А. Столяр и Р. С. Черкасов [192] определяют принципы как «важнейшие требования к организации процесса обучения, его содержанию, формам и методам». Принцип, отмечает Т. А. Ильина [79], — это некоторое исходное положение, на которое надо опираться в какой-либо деятельности». Ю. К. Бабанский [12] под принципами понимает «определенную систему исходных, основных требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность». По мнению C. А. Гастевой [38], принципы являются основными положениями, определяющими содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. О. С. Гребенюк [46] утверждает, что принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс.
Анализ теоретических исследований показал, что единого подхода к определению рассматриваемого понятия не существует. По мнению А. И. Гурьева и А. В. Петрова [50], причины этого в следующем: исторически в процессе развития общих и частных дидактик сложилась ситуация, когда одни педагоги выводят принципы из опыта обучения; другие - из философии, теории познания; третьи считают, что основой системы принципов должны служить закономерности психики детей; до сих пор, не определены основания для разработки номенклатуры принципов, не разработаны основы построения системы принципов, их соподчиненности и иерархии. Вследствие чего, автор акцентирует внимание на выявлении значений и особенностей данного феномена.
В рамках исследования мы исходили из того, что значение принципов состоит в том, что они позволяют формулировать те или иные правила деятельности; способствуют соблюдению условий успешности деятельности; реализуют построение деятельности на научной основе; отражают зависимость между объективными закономерностями и целями деятельности; а их особенности заключаются в том, что они не являются раз и навсегда установленными, а постоянно углубляются и видоизменяются в соответствии с задачами; в них учитывается специфика конкретной выбранной деятельности; при их становлении необходимо опираться на определенные факторы деятельности (закономерности, устанавливающие сущность и нормативные функции данного принципа; цели деятельности; конкретные условия; психологические характеристики).
Таким образом, рассмотрев различные подходы к пониманию феномена «принцип» и указав значения и особенности принципов, в рамках диссертационного исследования, мы вслед за Н. М. Борытко [24] будем использовать следующие обобщенные характеристики принципа:
- руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;
- вытекает из понимания закономерностей и противоречий учебно-воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
- внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений;
- распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;
- действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.
Чтобы реализовать интеграцию как основное условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов на межпредметном и внутрипредметном направлениях, необходимо обоснование соответствующей группы принципов.
Решая основную задачу данного параграфа, выделим принципы, следуя которым учитель в своей деятельности сможет реализовывать интеграцию как условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы была установлена необходимость руководствоваться при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов следующими принципами:
- единства педагогических целей, единства видов деятельности, связи образования с жизнью (на межпредметном направлении интеграции);
- выделение ведущих идей, введение приемов научного познания (на внутрипредметном направлении интеграции).
Реализация принципов проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях межпредметного направления интеграции проходила по схеме, установленной логикой проектирования содержания предметов для гуманитарных классов (параграф 1.2): 1) постановка целей и отбор программного материала предмета и разбиение каждого раздела программы на смысловые или тематические части; 2) выделение схожих разделов, тем в программах других предметов; 3) переструктурирование программ предметов с учетом синхронного изучения материала (по тематике и времени); 4) координирование программ и действий учителей; 5) коррекция времени, отводимого на изучение предметов.
Выделение принципа единства педагогических целей, исходит из того, что межпредметное направление интеграции нацелено на совместное формирование общих понятий, общеучебных умений и навыков учащихся, на взаимопроникновение содержания предметов, общность тем, сходство изучаемых объектов и явлений, единство целевых идей, заложенных в программах различных учебных дисциплин. Данный принцип означает, что учитель должен уметь осуществлять целеобразование; выделять общие проблемные ситуации, сходные области и темы в программном материале различных учебных предметов. Выделив общие цели, учителя согласуют последовательность изучения материала: создание плана работы по формированию у учащихся обобщенных знаний и системного подхода к изучаемому материалу; отбор заданий практического характера на применение знаний и умений в разных предметных областях. Таким образом, устанавливается смысловое или тематическое единство.
Например, руководствуясь принципом единства педагогических целей, учителями литературы и истории школы № 128, под нашим руководством, был спроектирован интегрированный урок по раскрытию программ Южного и Северного общества, значения и причин поражения восстания декабристов. На интегрированном уроке литературы и истории в 8-ом классе по теме «Пушкин и декабристы» школьники вспоминали о том, что среди декабристов были и друзья А.С. Пушкина - И. И. Пущин, В. К. Кюхельбекер, что поэт был связан и с И. Д. Якушиным. Анализируя вольнолюбивые строки, принадлежащие П. И. Пестелю, учащиеся сравнивали идеи П. И. Пестеля с мыслями А. С. Пушкина, высказанными в послании к Чаадаеву. Учащиеся готовили устные сообщения о декабристах. Было обращено внимание на то, что поэт тайно передавал декабристам «Послание в Сибирь». Учащиеся самостоятельно анализировали либеральные и радикальные тенденции в декабризме и подошли к выводу о значении восстания декабристов и его влиянии на русское общество.
Следуя принципу единства педагогических целей, педагогами средней школы № 40, под нашим руководством, был спроектирован и проведен интегрированный урок по теме «Единство выразительных и изобразительных средств импрессионизма» (Приложение 1). Интегрировались знания из литературы и культурологии. Основанием для интеграции стала цель - раскрытие закономерностей развития культуры, проявляющуюся в том, что стилевые особенности, способы отражения действительности, характерные для культуры определенной эпохи, свойственны различным видам искусства. Урок проектировался таким образом, чтобы обратить внимание школьников на целостность культуры как социального явления, подтвердить взаимосвязь, взаимообусловленность аспектов культуры.
