Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования педагогом содержания социально- педагогической работы в образовательном учреждении 19
1.1. Проектирование как составляющая профессиональной деятельности педагога 19
1.2. Условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения 45
Выводы первой главы 64
Глава 2. Проектирование педагогом содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения при актуализации ценностных ориентации 68
2.1. Актуализация ценностных ориентации как условие проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения 68
2.2. Принципы проектирования содержания социально- педагогической работы с учащимися отклоняющегося по ведения в условиях актуализации ценностных ориентации 86
Выводы второй главы 108
Заключение 111
Библиография 117
Приложения
- Проектирование как составляющая профессиональной деятельности педагога
- Условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения
- Актуализация ценностных ориентации как условие проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения
- Принципы проектирования содержания социально- педагогической работы с учащимися отклоняющегося по ведения в условиях актуализации ценностных ориентации
Введение к работе
* О положении детей в Российской федерации. Государственный доклад. - М., 2006
Анализ педагогической литературы (А.Г. Курашова, Н.В. Мойска, Е.В. Решетникова и др.) показал, что школьная и внешкольная системы воспитательной работы в 90-е годы прошлого столетия полностью изжили себя. Школьные образовательные учреждения отказались выполнять воспитательную функцию, избавляясь от трудных детей и подростков, убеждая их перейти в профессиональные училища, вечерние школы и т.д. Анализ материалов, предоставленных Генеральной прокуратурой РФ за 1998—2004 гг., показал, что 38% обучающихся сменили образовательное учреждение, 43% сами ушли из-за конфликтов с педагогами. Многие из них пополнили ряды малолетних бродяг и преступников. По данным Института сравнительных социальных исследований, в России более 6 млн несовершеннолетних оказались в социально неблагоприятных условиях. Исходя из анализа данных Министерства образования и науки РФ о правонарушениях и преступлениях за 1991—2005 гг., следует отметить, что на учете в подразделениях органов внутренних дел по предупреждению правонарушений несовершеннолетних стояло около 22%) детей в возрасте 13 лет. Большинство несовершеннолетних, доставленных в центры временного содержания несовершеннолетних правонарушителей (непосредственно подчиняющиеся МВД РФ), в возрасте до 13 лет — около 52%>. Прогрессирующая тенденция непрерывного роста детской преступности характерна и для Волгоградского региона. Следует отметить необходимость организации целенаправленной работы по частичному устранению и профилактике проявлений отклоняющегося поведения. Более 28%) «трудных детей» от общего контингента школьников обучаются в обычных классах у неподготовленных для работы с такими детьми педагогов. По мнению Н.А. Ербаева и Е.В. Тармаевой, «...современная система воспитания должна не только выявлять в образовательном учреждении пробле-
мы школьников, но и минимизировать негативные поведенческие расстройства»1.
Актуальность исследования данной проблемы заключается в том, что непрерывный рост различных проявлений отклоняющегося поведения, их объективность и неизбежность ставят перед обществом, социальными работниками и социальными педагогами образовательных учреждений как одну из основных задачу поиска эффективных форм, методов и технологий социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, требуют концентрации усилий, направленных на предупреждение отклонений от социальных норм, устранение условий, оказывающих отрицательное воздействие на поступки и действия несовершеннолетнего.
Личностные изменения учащихся с определенным типом поведения отражаются на результатах воспитания и обучения. Однако, по мнению С.А. Крупко, А.Г. Хрипковой, если не принимать во внимание особенности личностного развития учащихся с отклоняющимся поведением при построении социально-педагогической работы, то это повлечет за собой увеличение отклонений в поведении учащихся, снижение мотивации обучения и др. Таким образом, актуализируется проблема построения содержания социально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.
Анализ опыта организации социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в общеобразовательных школах № 40, 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, № 1 г. Котово, № 1 г. Урюпинска Волгоградской области позволил выявить ряд недостатков и проблем (несогласованность действий семьи
1 Ербаев Н.А., Тармаева Е.В. Социальная дифференциация детства / Социально-стратификационная дифференциация российского общества. Материалы международной научной конференции. - М., - Улан-Удэ, 2006. -Т.2, С.34-36
и педагогов, разобщенность действий социального педагога и педагогов-предметников, социальной и психологических служб образовательного учреждения, формальный подход к планированию социально-педагогической работы и др.), которые существенно снижают эффективность социально-педагогической работы и связаны, в той или иной мере, с неразработанностью единых подходов к содержанию социально-педагогических мероприятий, с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.
В педагогической науке и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. Проанализированы основы проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т. К. Смыковская и др.); рассмотрены вопросы социализации школьника (Р.Г. Гурова, И.С. Кон, Т.С. Правилова, В.А. Сухомлинский и др.); проанализированы понятия, связанные с разного рода отклоняющимся поведением школьников (B.C. Ханчин, М.И. Шилова и др.); показаны пути и направления социальной работы с учащимися отклоняющегося поведения (Т.С. Правилова, Е.В. Решетникова, Е.В. Ульянова, Е.Л. Яковлева и др.). Выделение проектирования содержания социально-педагогической работы как отдельного объекта ранее не осуществлялось.
В отечественной педагогике еще в 80-е годы XX в. были предприняты попытки построения содержания воспитательной работы с учащимися дезадап-тивного поведения, непосредственно ориентированной на организацию внеклассной и внешкольной работы. С.Ф. Кузнецова предложила систему факто-
ров, влияющих на формирование моральных ориентации и представлений у учащихся школ. С.А. Крупко разработал систему мероприятий, направленных на снятие депрессивного состояния и снижение эмоционального напряжения. На рубеже 1990-х годов общественная потребность вывела проблему на новый уровень ее решения. Развивается тенденция интеграции межведомственного подхода (формируется и укрепляется идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта), изменяется характер взаимодействия школы с другими социальными институтами. Однако развитие сдерживается недостаточной разработанностью содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. Потребность в организации такой работы определяется особенностями возрастной и статусной группы (максимализм, негативизм, нетерпимость).
Учащиеся отклоняющегося поведения отличаются абсолютизацией негативных явлений ближайшей истории и современности, что способствует формированию крайних взглядов и требований, психологии экстремизма, противопоставлению себя миру взрослых, а также для них характерно аутсайдерство, неуверенность в себе, занижение или завышение самооценки. Поэтому, по мнению А.Г. Соловьева, И.А. Невского, рассматривая содержание социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, необходимо учитывать условия для самореализации, социального признания и самоутверждения школьников-подростков.
Однако, как свидетельствует практический опыт многих социальных педагогов и педагогов-практиков, для этого в основном используется вовлечение учащихся в разнообразные технические кружки, физкультурные секции и др. Анализ содержания социально-педагогической работы в образовательных учреж-
дениях (средних школах № 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, №1 г. Котово, № 1 г. Урюпинска Волгоградской области) с учащимися отклоняющегося поведения показывает, что строится она, в основном, на проведении координационных, педагогических советов, на работе с инспекторами по делам с несовершеннолетними. Недостаточно внимания уделяется отбору и согласованию мероприятий, связанных с воспитанием терпимости и взаимопонимания между поколениями, формированием творческой мотивации, позитивного отношения к труду, потребности в личностном самосовершенствовании и саморазвитии.
Недостаточная разработанность содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, отвечающего специфическим целям образования, учитывающего уровень их личностных возможностей, интересов, способствующего коррекции эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер, актуализирует потребность в проектировании содержания социально-педагогической работы сучащимися отклоняющегося поведения.
К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения относятся принятие федеральных законов «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998 г.; «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», 1999 г.; региональных программ по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, концепции содержания непрерывного образования, социальных программ «Дети и культура», «Летний отдых детей», «Дети семей беженцев и переселенцев», «Патриотическое воспитание молодежи», «Одаренные дети»; методические рекомендации Министерства образования РФ «О работе социального педагога»; нарастание инновационных процессов в образовании;
предоставление педагогу права на творчество при составлении структуры содержания социально-педагогической работы с учащимися, на создание собственных социально-педагогических программ и проектов.
К сожалению, эти практические предпосылки не получили должного теоретического осмысления, и построение содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения идет интуитивным путем. В последние годы обострились противоречия между:
социальной потребностью в организации социально-педагогической работы, отвечающей особенностям учащихся с отклоняющимся поведением, и недостаточной разработанностью теоретических основ проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения;
деятельностью педагогов образовательного учреждения по осуществлению социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения и отсутствием обоснованных условий проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения;
— возможностью формирования ценностных ориентации через учебную и
внеучебную деятельность школьников и неготовностью самих педагогов фор
мировать и развивать их у учащихся.
С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования, состоящая в неразработанности научных основ проектирования содержания социально-педагогической работы с целью преодоления отклонений в поведении и развития воспитанности школьников через ценностные ориентации.
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения».
Объект исследования — организация социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в средней полной (общей) школе.
Предмет исследования — проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка основ проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.
Задачи исследования:
выявить научные знания о проектировании как составляющей профессиональной деятельности педагога;
обосновать логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, проанализировав психологические, социально-педагогические особенности данной категории школьников;
установить в системе учебной, внеучебной деятельности учащихся проявления ценностных ориентации для проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения;
4) обосновать принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентации и проверить их реализацию.
В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что проектирование содержания социально-педагогической работы будет эффективно реализовываться и обеспечивать преодоление отклонений в поведении у учащихся, если:
оно является составляющей профессиональной деятельности педагога;
оно осуществляется по определенной логике, учитывающей психологические, социально-педагогические особенности учащихся отклоняющегося поведения и основные принципы проектирования;
актуализация ценностных ориентации выступает как его ведущее условие;
для актуализации ценностных ориентации при проектировании учитываются принципы целостности социально-педагогических целей, практикоориен-тированности, единства видов деятельности, интерактивности.
В качестве теоретико-методологической основы исследования использовались идеи целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.) с использованием положений личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков и др.) и системного анализа педагогических процессов, явлений, систем и объектов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), а также основы социального, социально-педагогического, педагогического проектирования (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Е.И. Машбиц, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская, В.М. Шепель и др.); классификации возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков (А.В.Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи формирования и развития у школьников ценностных ориентации (Т.П. Богуцкая, Т.И. Власова, Л.Я. Зорина, И.М. Осмоловская, Т.И. Петракова и др.), идеи по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения у детей и подростков (С.А. Беличева, А.С. Белкин, СБ. Думов, М.А. Ковальчук, И.А. Невский, М.И. Рожков, Т.И. Шульга и др.).
В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
теоретические — логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические — психолого-педагогическая диагностика; анкетирование, беседа, наблюдение; анализ продуктов деятельности; изучение социально-педагогической документации и педагогического опыта;
статистические — анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, описание и фиксация результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях приобщения к ценностным ориентациям, опорой на практические данные исследования процесса реализации проекта, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы — 133 чел., из них учащихся — 121; педагогов -12.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизированы сущностные представления о проектировании содержания как составляющей педагогической деятельности педагога; впервые разработана и
описана логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения; уточнены его условия (учет социально-педагогических, психологических особенностей учащихся отклоняющегося поведения, актуализация ценностных ориентации и др.); впервые выявлены принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения с учетом направлений (интеллектуальное, нравственное, социальное, личностное) актуализации ценностных ориентации.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
за счет уточнения категории «проектирование» в педагогике обосновано понимание проектирования содержания как составляющей профессиональной деятельности педагога, которое базируется на общедидактических и специальных (толерантности, самогенерации) принципах;
выделены этапы проектирования содержания, что дало основание разработать логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения;
— выявлены условия проектирования содержания социально-
педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, что является
вкладом в развитие целостного учебно-воспитательного процесса;
— обоснованы принципы проектирования содержания в условиях актуализа
ции ценностных ориентации, что расширяет представление о построении со
держания социально-педагогической работы с учетом типа поведения; разрабо
танные теоретические основы могут служить базой для выделения педагогиче
ского потенциала социально-педагогической работы в образовательном учреж
дении.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанные принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся решениями социально-педагогических проблем с такими учащимися (социальным работникам, социальным педагогам, классным руководителям, учителям-предметникам). Разработанные в диссертационном исследовании программы курсов, проекты, уроки, тренинги и др. по актуализации ценностных ориентации могут быть использованы педагогами гимназий, лицеев, школьными педагогами и студентами педагогических специальностей для профилактической и коррекционной работы с учащимися отклоняющегося поведения средней полной (общей) школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
— участие в международных, региональных и межвузовских конференциях:
«Проблемы и перспективы культурологической парадигмы современного обра
зования» (Псков, 2006 г.), «Человек и общество в противоречиях и согласии»
(Нижний Новгород, 2007 г.), «Традиции и инновации в образовании: гумани
тарное и экономическое измерения» (Волгоград, 2007 г.), Международные пе
дагогические чтения «Урок в современном образовании» (Волгоград, 2008 г.);
городских семинарах социальных педагогов образовательных учреждений
(2004, 2005, 2007, 2008 гг.); в совместных педагогических советах школ № 128
и 97, лицеев № 7 и 9 г. Волгограда (2003, 2005, 2008 гг.);
— публикацию материалов исследования в различных научных, научно-
практических, методических изданиях (всего опубликовано 8 работ общим объ
емом 2,45 п.л.). Содержание публикаций соответствует основным результатам
исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 2003—2008 гг. в процессе работы социальным педагогом в МОУ СОШ № 128, образовательном лицее «Олимпия» г. Волгограда. Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются в работе социальных педагогов, классных руководителей основной школы. В Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования на курсах повышения квалификации педагоги осваивают логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися основной школы, имеющими отклонения в поведении.
Положения, выносимые на защиту:
Проектирование содержания социально-педагогической работы понимается как особая деятельность педагога по выявлению условий, генерации, проработке и комбинированию структуры, методов, целей, функций объекта, которая оказывает влияние на тенденции функционирования и развития педагогического объекта, приводит к прогнозированию результатов и оптимизирует педагогический процесс и базируется на общедидактических и специальных принципах — толерантности (предполагает доверительное и гуманное отношение), самогенерации проектируемых объектов (означает способность к усложнению или упрощению).
Логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения предполагает: 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановку цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3) отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) включение программного материала и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных
вариантов поведения учащихся; 6) реализацию содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализацию, поддержку и распространение проекта.
Исходя из проявлений ценностных ориентации в системе учебной и вне-учебной деятельности учащихся, определены условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения: учет социально-педагогических, психологических особенностей учащихся (непризнание ближайшим окружением, отсутствие эмоциональной поддержки, отверженность, неуверенность в себе и др.); отражение в содержании работы специфичных для учащихся отклоняющегося поведения способов освоения содержания (оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятие депрессивного состояния, содействие в создании ситуаций успеха и др.); актуализация ценностных ориентации (введение в содержание целого комплекса ценностей: социальная справедливость, достоинство личности, ценность творчества и др.).
Актуализация ценностных ориентации при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения реализуется при соблюдении следующих принципов: целостности социально-педагогических целей, направляющего деятельность педагога на актуализацию у учащихся отклоняющегося поведения ценности учения и познания; единства видов деятельности учащихся, что обеспечивается переструктурированием программ социально-педагогических мероприятий путем синхронизации и введения различных видов деятельности и позволяет управ-
лять деятельностью учащихся в условиях учебных и внеучебных занятий (актуализируются ценности творчества, культуры и др.); практикоориентирован-ности, нацеливающего деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности воспитания и обучения (актуализируются ценности семьи, сопереживания и др.); интерактивности, позволяющего педагогу учитывать личный опыт каждого учащегося, при этом традиционная активность педагога сменяется активностью учащихся (актуализируются ценности собственной жизни, уникальности личности).
Базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 128 Дзержинского района г. Волгограда (учащиеся с отклоняющимся поведением основной ступени обучения).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003—2004 гг.) — поисково-
теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучались состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проводились констатирующий и поисковый эксперименты, что позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (2004—2006 гг.) — экспериментальный — проводился формирующий эксперимент, в ходе которого моделировалась и подвергалась проверке логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися средней полной (общей) школы; уточнялись условия, необходимые для ее применения. На данном этапе разрабатывались и экспериментально проверялись принципы актуализации ценностных
ориентации при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.
Третий этап (2006—2008 гг.) — завершающий — уточнялись принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентации; проводились анализ результатов исследования, обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы по проектированию содержания социально-педагогической работы с учащимися средней полной (общей) школы, давалась оценка эффективности проектирования, велась коррекция теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования, их интерпретация; оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (126 с.) состоит из введения (16 с), двух глав (гл. I — 49 с, гл. II — 44 с), заключения (7 с), библиографии (240 наименований), 9 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 3 рисунка.
Проектирование как составляющая профессиональной деятельности педагога
Рассматривая всевозможные толкования сущности феномена «проектирование» и отслеживая становление проектирования, выделим подходы к его пониманию.
«Проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». Термин «проектирование» впервые стал использоваться в исследованиях, касающихся строительства и технического производства. В связи с развитием исследований в области социологии в середине прошлого века он стал употребляться более широко. В самом широком смысле проектирование определяется в научной литературе по строительству, искусству, архитектуре, где под «проектированием» понимают итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз.
Наиболее общее толкование понятия «проектирование» дается в технической и социальной научных областях, а также эргономике. Так, Дж. Пейдж [153] указывает на роль воображения в проектировании («... скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Г. Надлер [135] и Дж. Джонс [61] указывают на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Как показал исторический анализ, проектирование берет свое начало в конструктивных дисциплинах: системотехнике, методе исследования операций, эргономике, технической эстетике. Именно в этих областях, как отмечают все исследователи, результатом проектирования является проект.
И. В. Котляров [97], В. Е. Радионов [165], Ж. Т. Тощенко [206] и др. определяют, что успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как: определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т. п. Так, Дж. Ван Гиг [60] выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.
Исследуя управленческие процессы, В. М. Шепель [226] выделяет следующие этапы проектирования: - разработка теоретически обоснованного проекта; - разработка процедур его реализации; - разработка пакета инструментария для каждого из этапов; - создание критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; - разработка условий и средств защиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации.
Попытки проектирования «светлого будущего человечества» и опыт множества социальных революций, потрясших жизнь общества, показали большой потенциал социального проектирования, которое понимается, как возможность проектировать социальные процессы и явления (А.С. Макаренко[124]). Тот факт что, при проектировании необходимо учитывать помимо социальных факторов, влияющих на многообразные изменения в человеке, еще и характер взаимоотношений между человеком и обществом, привел к появлению социально-педагогического проектирования, которое является одним из направлений социального проектирования и основано на целенаправленном воздействии на социально-педагогическое пространство. В работах Е. А. Крюковой [103], Ж. Т. Тощенко [206] и др., оно трактуется как деятельность, направленная не только на предвидение и субъективное определение замысла, но и на изучение социально-педагогических закономерностей, с целенаправленным развитием способности к взаимодействию, с психологическими способностями развития личности.
Исследователи обращают внимание на логику процесса. Е. А. Крюкова [103] представляет ее следующим образом: - разработка замысла - общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели; - постановка цели с учетом источников целеполагания; - сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые обеспечат ее достижение; - динамическое структурирование процесса; - продумывание вариантов развития взаимодействия субъектов; диагностика результатов; - оформление процесса и результатов проектирования.
Ж. Т. Тощенко [206] описывает логику проектирования через уточнение общих потребностей; определение цели в виде результата, которого желательно достичь; отбор средств по реализации цели; принятие конкретной концепции в виде программы действий.
Таким образом, можно сделать вывод, что логика социального,и социально-педагогического проектирования имеет общие этапы: постановка целей, отбор средств для реализации целей, реализация и коррекция результатов.
Конец XX века ознаменовал развитие педагогического проектирования параллельно социально-педагогическому. В отечественной педагогике по праву основоположником теории и практики педагогического проектирования можно считать А. С. Макаренко, который был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». Первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию - это работа В. П. Беспалько «Слагаемые педагогические технологии», в которой рассматриваются сущностные представления об этом процессе.
Педагогическому проектированию посвящены труды В. С. Безруковой, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевского, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Е. Радионова и др., в которых акцентируется внимание на различных аспектах проектирования. В. В. Краевский [99] отмечает, что «педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания». Е. А. Крюкова [103] определяет педагогическое проектирование как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование определяет концептуальное основание проектирования, его содержательно смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования.
Педагогическое проектирование можно рассматривать в двух аспектах: как искусство и как научное направление. В основе педагогическое проектирование имеет одновременно и нормативный и творческий характер. Нормативный характер проявляется в том, что педагогическое проектирование базируется на собственных этапах, принципах, требованиях и др.
Педагогическое проектирование, по мнению Е. А. Крюковой [103], Т. К. Смыковской [196] и др., базируется на таких общих принципах проектирования, как: - опоры на научные рекомендации; -достаточной полноты источников идей для проекта новой системы; - синхронизации взаимозависимости проектирования систем; - свободной генерации проектных идей (нацеливает на обеспечение творческого характера проектирования); - партисипативности (принятие любым субъектом участия в проектировании); - абсолютной добровольности участия; - разделения труда и ответственности (предполагает специализацию и координацию труда в команде проектировщиков); - «командной» работы проектировщиков; - коллегиальности и консенсуса (однозначное стремление к выработке и принятию согласованных проектных решений); - единства и преемственности проектирования.
Условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения
В параграфе 1. 1 были показаны возможности осуществления проектирования содержания социально-педагогической работы в образовательном учреждении; представлена логика проектирования содержания социально-педагогической работы. Анализ проектировочных логик показал, что логика проектирования содержания социально-педагогической работы зависит от социально-педагогического типа и статуса группы учащихся.
В данном параграфе представлено решение следующих задач: 1) конкретизировать требования к содержанию социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения с учетом возрастных, социально-педагогических, психологических особенностей обучаемых; 2) определить специфику и условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. Для решения первой задачи параграфа, выясним специфику содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, основываясь на возрастных, социально-педагогических и психологических особенностях обучаемых.
В работах Б. Г. Ананьева [6], Д. Н. Богоявленского [23], В. А. Крутецкого [101] и др. отмечается, что успех воспитательного процесса зависит от знания и учета возрастных психологических особенностей обучаемых. Возраст от 11 до 15 лет связывается с началом формирования наиболее высокого уровня социальной и учебной деятельностей обучаемых. Подростковый возраст является переломным периодом в жизни учащихся, в связи с тем что, от изучения системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук, вовлекаются в разнообразные общественные действия, мероприятия, входят в социальные группы и группировки. Психологи ([25], [32], [73], [101] и др.) отмечают, что для подростка характерно проявление подсознательного стремления к самоутверждению. В этот период происходит интенсивное нравственное формирование личности, овладение морально-этическими нормами поведения. По мнению Л. И. Божовича [25], В. А. Крутецкого и Н.С.Лукина [101] и др., подростковый возраст - это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. И. А. Зимняя [73] акцентирует внимание на том, что в зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность осуществляет, складывается и его личность. Другим важным моментом в этом возрасте является формирование самосознания, потребности осознать себя как личность, что накладывает отпечаток на характер учебной деятельности, на формирование его отношений к окружающему, взаимоотношений с людьми.
Как указывается в исследованиях А.Г. Хрипковой [216], подростковый возраст - это время, когда происходит бурное развитие и перестройка организма. Физическое созревание сопровождается подъемом всей жизнедеятельности, происходит формирование нравственных убеждений, под влиянием всей окружающей жизни (семьи, школы) складываются нравственные идеалы и мировоззрение подростка. Автор отмечает, что один из важнейших моментов - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Образование характера в подростковом возрасте занимает весьма существенное место. «Чувство взрослости» у подростка ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиваться, чтобы взрослые считались с его мнением. Однако проявляются и тяга к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство подростка.
Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [54] акцентируют внимание на том, что главная новая черта в психологии подростка — формирование более высокого уровня самосознания. Подросток начинает ощущать, что он включен в определенную систему человеческих отношений. Он познает себя в постоянном сравнении с другими людьми, оценивает себя, ориентируясь на социально принятые оценки и эталоны.
Исследования Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой [37] и др., показывают, что для подростка постепенно раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение познавательных потребностей. С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростка усиливается сознательное отношение к учению, усиливается его личностный смысл.
В работах А. А. Смирнова [195], П. М. Якобсон [235] и др., указывается на то, что мотивы учения у подростка представляют собой сложную структуру, в которой соединены как социальные, познавательные, так и личные мотивы, связанные со стремлением к успеху, с самолюбием. Интересы подростка характеризуются глубиной, содержательностью, устойчивостью и силой.
Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка высокой и организованной умственной деятельности. В работах В. А. Крутецкого [101], Л. М. Фридмана [212] и др., указывается на то, что подросток способен к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Исследователи (В.А. Кру тецкий [101], Л.М. Фридман [212] и др.) обращают внимание на то, что в возрасте 11-15 лет происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности: нарастает способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением, при этом конкретно-образные компоненты не регрессируются, а сохраняются и развиваются, что способствует конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Исследователи ([32], [112], [115] и др.) доказали, что в этот возрастной период увеличивается объем восприятия; оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Существенные изменения претерпевают память и внимание. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания, производя мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Механическое запоминание уступает место логическому осмысленному, улучшается продуктивность памяти. В исследованиях Ю. А. Самарина [174] показано, что особенностью памяти подростка является установление сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний.
Н. Д. Левитов [112], Н. С. Лейтес [115], А. В. Петровский [156] и др., указывают на то, что в 11-15-летнем возрасте формируются и проявляются способности подростков к определенным видам деятельности. Вслед за В. А. Крутецким [101], под способностями будем понимать сложное, интегральное психическое образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающий требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения.
Актуализация ценностных ориентации как условие проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения
Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений отклоняющегося поведения у школьников, востребовала поиск эффективных технологий и нового подхода в организации деятельности социальных служб и школьных социальных педагогов в том числе, которые выражались бы в актуализации ценностных ориентации у учащихся, концентрации усилий, направленных на предупреждение отклонений от социальных норм.
В данном параграфе представлено решение следующих задач: 1) проведя анализ сущности понятия «ценностные ориентации», выделить общие виды ценностных ориентации и возможные направления актуализации ценностных ориентации; 2) определить проявления ценностных ориентации, исходя из направлений актуализации, в содержании социально-педагогической работе с учащимися отклоняющегося поведения; Согласно первой задаче параграфа, проанализировав разнообразные трактовки понятия «ценностные ориентации», выделим общие виды ценностных ориентации.
В самом общем понимании «ценность» — это то, что значимо для человека. Ценностные предпочтения проявляются в ситуации выбора. Проблема включения ценностей в содержание образования и их использование стала особенно актуальной на современном этапе. По мнению Л.Я., Зориной [77], И.Я. Лернер [118], В. Оконь [147], Т. И. Петраковой [155], Ю. Шаров [224] и др. «включенные в содержание образования ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру присутствует там имплицитно и нуждаются в выявлении». Мы придерживаемся позиции Ю.Шарова [224], в том, что будучи выявлены, структурированы дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной иерархии ценностей, они могут стать основой ценностных ориентации школьников, ядром системы морально-нравственного воспитания в общеобразовательной школе».
В настоящее время существуют и другие подходы к пониманию ценностных ориентации, так Т.П. Богуцкая [24]определяет ценностные ориентации как «ориентации, которые валены для жизни и общества».
О.В. Феклина [209] понимает ценностные ориентации как ориентации, которые обеспечивают развитие личности, ее самореализацию и адаптацию в обществе. Данное определение учитывает качественные и количественные преобразования взаимодействующих элементов, отражает педагогическую целесообразность.
В работе P.M. Чумичевой [220] отмечается, что «ценностные ориентации - это традиционные общечеловеческие и духовные ценности, с которыми общество должно сверять свою деятельность».
По мнению А. Леччеи [119], ценностные ориентации являются тем, средством, которое способствует изменению человека, системы его качеств. Т. И. Власова [36], указывает на то, что ценностная ориентация — это ориентация на жизнь как ценности, имеющее определенное содержание и форму проявления. Причем содержательная сторона выступает в виде осмысливающее отношение субъекта к объекту, которое отражает реальное, жизненно-практическое отношение объекта к субъекту.
Ценностью, по убеждению Л.П. Разбегаевой [166], является то, что мотивирует деятельность и поведение человека, что играет важную роль в формировании личности, как члена социума. Таким образом, анализ трактовок «ценностные ориентации» показал, что ценностные ориентации в образовании могут выступать как: - ориентации, способствующие формированию нравственности, гармонично, соединяющие знания и духовность; - средство, обеспечивающее изменение личностных качеств человека; - мотив, способствующий формированию личности человека как субъекта социума. В рамках диссертационного исследования под ценностными ориента-циями будем понимать такие ориентации, которые предполагают формирование определенной эмоциональной направленности личности человека и способствующие его адаптации и самореализации в обществе.
Анализ научно-методической и педагогической литературы ([24], [155], [160], и др.) позволяет констатировать, что у исследователей нет общего подхода к определению видов ценностных ориентации.
Так, Т. И. Петракова [155] выделяет виды ценностей как:
- социальное благополучие; - социальная справедливость; - ценность знания; - достоинство личности; - здоровье; - сохранность природы; - социальная активность личности; - патриотизм. В работах Т. П. Богуцкой [24] указывается на следующие виды ценностных ориентации: - разум и свобода; - вера и мужество; - толерантность. Т. И. Власова [36] отмечает такие виды ценностных ориентации: - историко-научные (отношения, формирующие систему личностных ценностей через развитие понятий истории и теоретических положений различных наук); - общекультурные (отношения, обеспечивающие влияние на эмоционально-мотивационную сферу жизни человека).
Заметим, что Т. П. Богуцкая, Т. И. Власова, Т. И. Петракова и др. предлагают к рассмотрению различные виды ценностных ориентации, однако, распределение фактически сводится к четырем основным: 1) объединение ценностных ориентации вокруг Человека («очеловеченный мир»4 приобретает ценность, т.е. мир, пронизанный идеей человека); 2) ценностная ориентация к жизни (интегрирует признание права на жизнь каждого человека, бережное отношение к любым проявлениям жизни, восприятие жизни во всех ее разновидностях, формах и т.д.); 3) ценностные ориентации, объединяемые понятием «общество» (определяют человека как биосоциальное существо, только в социальном контексте человек становится человеком); 4) синтез ценностных ориентации вокруг понятий «патриотизм», «труд».
Исходя из видов ценностных ориентации, в рамках диссертации мы обозначим следующие направления актуализации ценностных ориентации: интеллектуальное, нравственное, социальное, личностное.
Принципы проектирования содержания социально- педагогической работы с учащимися отклоняющегося по ведения в условиях актуализации ценностных ориентации
Проанализировав толкования сущности феномена «принцип», его значение и особенности, определим обобщенные характеристики понятия «принцип».
Проведенный нами анализ учебно-методической литературы ([13], [55], [55], [201] и др.) позволяет сделать вывод, что в настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на определение понятия «принцип». Так, B. В. Давыдов [55] пишет, что «принцип — некоторое обобщающее теоретиче ское положение, применимое ко всем явлениям. С нормативной точки зрения, принцип - определенное руководство к практическому педагогическому дейст вию... принципы направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики». А. А. Столяр и Р. С. Черкасов [201] определяют принци пы как «важнейшие требования к организации процесса обучения, его содер жанию, формам и методам». Принцип, отмечает Т. А. Ильина [81], - это неко торое исходное положение, на которое надо опираться в какой-либо деятельно сти». Ю. К. Бабанский [13] под принципами понимает «определенную систему исходных, основных требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность». По мнению C. А. Гастевой [45], принципы являются основными положениями, определяю щими содержание, организационные формы и методы учебного процесса в со ответствии с его общими целями и закономерностями. О. С. Гребенюк [52] ут верждает, что принцип — это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс. Анализ теоретических исследований показал, что единого подхода к определению рассматриваемого понятия не существует. По мнению А. И. Гурьева и А. В. Петрова, причины этого в историческом в процессе развития общих и частных дидактик, в которых сложилась ситуация, когда одни педагоги выводят принципы из опыта обучения; другие - из философии, теории познания; третьи считают, что основой системы принципов должны служить закономерности психики детей; до сих пор; не определены основания для разработки номенклатуры принципов, не разработаны основы построения системы принципов, их соподчиненности и иерархии. Вследствие чего, автор акцентирует внимание на выявлении значений и особенностей данного феномена.
В рамках исследования мы исходили из того, что значение принципов состоит в том, что они: - позволяют формулировать те или иные правила деятельности; - способствуют соблюдению условий успешности деятельности; - реализуют построение деятельности на научной основе; - отражают зависимость между объективными закономерностями и целями деятельности. Особенности принципов заключаются в том, что они не являются раз и навсегда установленными, а постоянно углубляются и видоизменяются в соответствии с задачами; в них учитывается специфика конкретной выбранной деятельности; при их становлении необходимо опираться на определенные факторы деятельности (закономерности, устанавливающие сущность и нормативные функции данного принципа; цели деятельности; конкретные условия; психологические характеристики).
Таким образом, рассмотрев различные подходы к пониманию феномена «принцип» и указав значения и особенности принципов, в рамках диссертационного исследования, мы вслед за Н. М. Борытко [28] будем использовать следующие обобщенные характеристики принципа: - руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; - вытекает из понимания закономерностей и противоречий учебно-воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; - внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; - распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; - действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение. Чтобы проектировать содержания социально-педагогической работы в условиях актуализации ценностных ориентации на интеллектуальном, нравственном, социальном и личностных направлениях, необходимо обоснование соответствующей группы принципов.
Решая основную задачу данного параграфа, выделим принципы, следуя которым педагог в своей деятельности сможет проектировать содержания социально-педагогической работы в условиях актуализации ценностных ориентации. На первом этапе опытно-экспериментальной работы была установлена необходимость руководствоваться при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения следующими принципами: - целостности социально-педагогических целей (на интеллектуальном направлении актуализации ценностных ориентации ); - единства видов деятельности (на нравственном направлении актуализации ценностных ориентации); - практикоориентировнности (на социальном направлении актуализации ценностных ориентации); - интерактивности (на личностном направлении актуализации ценностных ориентации).
Реализация принципов проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентации базировалась на логике, установленной спецификой проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения (параграф 1.2.): 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановка цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3) отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) уточнение дидактических единиц и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных вариантов поведения учащихся; 6) реализация содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализация, поддержка и распространение проекта.
Принцип целостности социально-педагогических целей на интеллектуальном направлении актуализации ценностных ориентации при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения исходит из понимания того, что «целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающаяся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве» (В. С. Ильин).
