Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профильного обучения в школе
1.1. Сущность, этапы и перспективы развития профильного обучения 19
1.2. Современные подходы к проектированию содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе 63
1.3. Реализация учебного материала элективных курсов в учебно-воспитательном процессе профильной школы 75
Глава 2. Содержание и методика проектирования учебного материала элективных курсов в профильной школе
2.1. Отбор и структурирование учебного материала элективных курсов в профильной школе 91
2.2. Типологизация содержания учебного материала элективных курсов медико-биологического профиля 117
2.3. Методика, ход и результаты экспериментальной работы по апробации элективных курсов медико-биологического профиля 138
Заключение 159
Библиография 163
Приложения 183
- Современные подходы к проектированию содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе
- Реализация учебного материала элективных курсов в учебно-воспитательном процессе профильной школы
- Отбор и структурирование учебного материала элективных курсов в профильной школе
- Типологизация содержания учебного материала элективных курсов медико-биологического профиля
Введение к работе
Изменения в общественном развитии в сторону рыночной экономики, создание гражданского общества ставят перед системой российского образования сложные задачи. С одной стороны, необходимо сохранить ее сильные стороны, а с другой - сделать эту систему гибкой и адаптивной, чтобы в новых условиях изменяющейся экономики и складывающегося рынка труда она отвечала потребностям и интересам личности и сохранила свою роль как одного из ведущих факторов общественного развития.
Характерной чертой современной образовательной ситуации являются динамичное развитие и кардинальные изменения как в структуре и содержании образования, так и в его концептуальных основах. Причиной этого является государственный заказ и проводимая Министерством образования и науки РФ реформа образования. Качественные изменения в педагогических концепциях неизбежно влекут изменения в методике обучения и воспитания конкретных образовательных дисциплин.
В то же время в выступлениях руководства страны, в частности, Президента РФ, признается, что исторически сложившаяся в России система образования «демонстрирует значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами» [163, 5], причем наиболее качественной является ее естественно-математическая составляющая.
Этот факт актуализирует необходимость исследований, посвященных разработке и проектированию содержания образования в условиях профильного обучения.
Предполагается, что введение профильного обучения внесет в содержание школьного образования новые компоненты, которые будут способствовать:
во-первых, возможности адаптации содержания, структуры образования в старшей ступени школы к потребностям профессионального образования;
во-вторых, возможности формирования профессионального самоопределения, повышения качества образования и реализации принципов дифференциации и индивидуализации обучения;
в-третьих, введению в школьное образование новых компонентов (элективных курсов, авторских программ, проектной и исследовательской деятельности), построенных на основе образовательных стандартов [90, 19].
Кроме этого, предполагается, что образовательные учреждения обеспечат формирование профессиональной культуры личности обучающихся, создадут условия для осознанного выбора сферы будущей профессиональной деятельности. С этой целью помимо профильных общеобразовательных предметов вводятся элективные курсы.
Элективные курсы - курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.
Термин «элективный» происходит от латинского слова elektuc, дословно избранный, в переводе избирательный [175, 607].
Содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет научные знания с обыденными, житейскими, как бы поднимает личный жизненный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Это дает, по нашему мнению, усиление личностной ориентации обучения. Во-первых, ученик делает самостоятельный выбор, сам определяет то предметное направление, в котором он будет обогащать свои знания, а во-вторых, выбранное им содержание тесно связывается с его интересами, склонностями, предпочтениями, личным опытом.
Таким образом, под элективными курсами мы понимаем дисциплины, целостно завершенные, которые выбираются учащимися и связаны с удовлетворением их индивидуальных образовательных интересов, способностей, жизненных планов в соответствии с избранным профилем.
Элективная дифференциация сохраняет набор базовых предметов и служит эффективным средством учета познавательных потребностей, индивидуально-личностных особенностей учеников, дает им возможность самостоятельно сделать выбор, в какой области знаний совершенствоваться. Основная задача элективной дифференциации -стимулирование познавательных интересов детей, удовлетворение их познавательных потребностей.
В настоящее время в сфере образования существует ряд проблем:
своевременная профессиональная ориентация учащихся и выбор ими направления самореализации в конкретных социальных сферах;
обеспечение преемственности на разных этапах обучения;
более полное удовлетворение потребностей учащихся в образовательной сфере;
формирование сознательного подхода учащихся к выработке установки на здоровый образ жизни.
Решению этих проблем должны способствовать, в том числе и элективные курсы, позволяющие удовлетворить растущие потребности и интересы учащихся в образовательной сфере и ориентировать учащихся в профессиональных и социальных сферах общества, где широко используются достижения науки и техники, основы которых заложены в материале базовых учебных дисциплин.
В современных условиях возникает потребность в выпускнике школы, способном быстро и качественно осваивать программы высшего профессионального образования. Старшеклассники, в нашем случае, ориентированы на медико-биологический профиль. При этом учитывается
и все более обостряющая потребность общества в гармоническом соединении подготовки будущего медика с его гуманистической воспитанностью и возрастание ответственности будущего профессионала за принятие решений любого уровня.
Профориентированное обучение не только помогает выбору будущей профессии, но и способствует сохранению и развитию мотивации учения. А это достигается только путем создания специализированного элективного курса в профильной школе.
В профильной школе элективные курсы могут выполнять двоякую функцию: быть компенсирующим курсом для классов гуманитарного и социально-экономического профилей; быть обобщающим курсом для классов естественнонаучного профиля.
Элективные курсы, хотя и различаются целями и содержанием, но во всех случаях они должны соответствовать запросам учащихся, которые их выбирают. Поиски путей оптимизации содержания учебных предметов, обеспечения его соответствия меняющимся целям образования привели нас к новым подходам к структурированию содержания учебных предметов.
Профильное обучение - это средство дифференциации и индивидуализации процесса обучения, позволяющее наиболее полно учитывать интересы учащихся и развивать их способность на основе использования личностно-ориентированного подхода и обеспечивающего решение задач [90,19].
Основными задачами профильного дифференцированного обучения, по мнению ученых (А.Е. Гуревич, С.Г. Джагаев, Е.В. Короткое и др.) являются:
углубленное изучение отдельных предметов программы полного среднего образования;
создание условий для построения индивидуальной образовательной траектории для каждого ученика;
обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием;
подготовка выпускников образовательных школ к жизни в современных рыночных условиях [45, 48].
Проблема профильного обучения в системе общего среднего образования не нова, ибо существует множество различных типов образовательных учреждений, таких как: школы с углубленным изучением отдельных предметов, специальные школы с углубленным изучением иностранных языков, математические, химические школы и лицеи.
Как идея и теория эта система не представляет собой принципиально нового типа образования. Она вполне понятна и не противоречит идее общеобразовательной подготовки, поскольку содержит не только профили, но и базовый блок дисциплин.
Профильная школа вместе с тем создает основу преемственности
между общим и профессиональным образованием. Такая школа позволит
лучше подготовить выпускника к продолжению образования в высшей
школе. В профильной школе не должно проходить жесткое размежевание
по профилям. Все учащиеся должны изучать и гуманитарные, и
естественнонаучные дисциплины в объемах, предусмотренных
стандартом образования, ибо фундаментальность - важнейший принцип
качественного образования. В профильной школе формируется новый
уклад жизни, идет систематическое обновление содержания обучения,
разработка новых вариантов программ, элективных курсов, факультативов,
способов адаптации учащихся к новым условиям и создания
организационно-педагогических, психологических, социо-культурных
условий для эффективного формирования конкурентоспособной
функционально грамотной личности.
Профильное обучение как один из аспектов системности и последовательности обучения является предметом изучения многих ученых: С.Я. Батышева, А.Б. Бондаря, В.П. Беспалько,П.П. Блонского, С.Г. Броневщука, В.В. Гузеева, Э.Д. Днепрова, Е.Н. Дзятковской, А.А. Кузнецова, В.М. Кларина, П.С. Лернера, И.Т. Огородникова, В.А. Орлова, С.Д. Полякова, Н.А. Сокорина, B.C. Слободчикова, С.Н. Чистяковой, И.Д Чечеля, П.М. Шахмаева и других.
Проблема профессионального самоопределения рассматривалась в работах отечественных ученых: Б.Г. Ананьева, В.А. Бодрова, К.М. Гуревича, А.А. Дергача, В.Г. Зазыкина, Е.М. Ивановой, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, О.Г. Максимовой, В.Н. Мясищева, А.К. Маркова, А.К. Осницкого, Н.С. Прянишкова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и других.
Профессиональное развитие личности представлено в работах зарубежных психологов: Дж. Голланда, М.Р. Гинзбурга, И.С. Кон, А. Маслоу, Ф. Парсона, Д.Сьюпера, Ф. Херцберга и др.
Анализу проблем дифференциации, индивидуализации обучения, основополагающих принципов профильного обучения посвящены работы Б.С. Блума, А.А. Бударного, Ю.А. Иванова, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, А.Г. Каспаржак, М.М. Левина, И.М. Чередова, А.В. Пономарева, А.А. Пинского, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт и др.
Проектирование содержания образования, его стандартизация, интеграция и профессиональная специализация системно рассматривались в исследованиях Н. Ф. Виноградовой, И.К. Журавлева, Л.А. Зориной, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.А. Онищука, М.Н. Скаткина, A.M. Сохора, А.В. Хуторского, СЕ. Шишова и др.
Проблема подготовки специалистов широкого профиля на основе взаимосвязи общего и профессионального образования раскрывалась в
работах П.Р. Атутова, А.П. Беляевой, Ю.К. Васильева, М.И. Махмутова, В.А. Полякова, В.В. Попова, Н.Ф. Родичева, Ю.С. Тюнникова и других.
Модульное проектирование содержания учебного материала и использование технологии проблемно-модульного обучения отражались в работах Т.Н. Ибрагимова, М.И. Махмутова, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и других.
Что касается процедур отбора и структурирования учебного материала в дидактическом модуле, то мы использовали материалы исследования Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Б.И. Каратаева, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Хуторского, С.Н. Чистяковой, СЕ. Шишова и других ученых.
Организация процесса обучения при модульном построении учебного материала строилась на общедидактических педагогических принципах проблемно-развивающего и личностно-ориентированного обучения, частных методик преподавания естественнонаучных дисциплин.
При проектировании содержания учебного материала в профильной школе существуют трудности, связанные с преодолением следующих противоречий:
между необходимостью формирования профессиональной самоориентации учащихся в старшей школе и не разработанностью педагогических условий развития профильного обучения;
между содержанием базового образования в общеобразовательной школе и необходимостью интеграции нового учебного материала для профильной школы;
между содержанием учебных программ общеобразовательной школы и учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования;
между востребованностью в разработке и реализации элективных
курсов для профильного обучения и уровнем профессиональной
компетентности педагогов.
Эти и другие противоречия определили проблему нашего исследования: каково содержание и методика проектирования учебного материала элективных курсов для профильной школы?
Исходя из поставленной проблемы, мы определили тему нашего исследования: «Проектирование содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе».
Целью исследования была разработка и апробирование содержания и методики проектирования учебного материала элективных курсов в профильной школе.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебный процесс профильной школы.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает процесс
проектирования содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в предположении того, что проектирование содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе будет эффективным, если:
проведена типологизация учебного материала по данной
дисциплине;
отбор и структурирование содержания учебного материала элективных курсов осуществлены в соответствии с целевыми установками профильного обучения;
обеспечена преемственность школьного и профессионального образования;
разработана и апробирована программа элективных курсов для
профильной школы.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Раскрыть сущность, этапы и перспективы профильного обучения.
Рассмотреть современные подходы к проектированию содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе.
Определить содержание и методику проектирования учебного материала элективных курсов в профильной школе.
Спроектировать и апробировать программу элективных курсов медико-биологического профиля.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ
выступают положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Л.И.Божович, Л.В. Выготский, В.В. Краевский и др.); концептуальные идеи творческого саморазвития личности (В.И.Андреев); теория модульного обучения ( М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, и др.); теория процесса обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); системно-функционального подхода индивидуализации обучения (А.А.Кирсанов, А.Г. Каспиржак, А. Маслоу, К.Н. Поливанова К. Роджерс, Е.Л. Рачевский В.П. Слободчиков, Ф.М. Фрумин,); теория содержания образования (B.C. Леднев, В.А. Онищук, А.В. Хуторский, С.Н. Чистякова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют труды по теории личности, ее развитию и саморазвитию, различные аспекты которой разрабатывались в трудах: А.А Аксенова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.В. Выготского П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.И. Джуринского, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, И.Я. Якиманской; теории профессионального и личностного самоопределения (М.Р.Гинзбург, Р.Г. Каменский, А.К. Маркова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадриков и др.); научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Ш.А.
Амонашвили, Л.В. Байбородова, С.Г. Броневщук, Э.Н.Гусинский, Э.Д. Днепров, Ю.Б.Зотов, В.В.Макаев, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, В.К.Шаповалов, И.А.Шаповалова, В.Ф.Шаталова, П.М.Шахмаев); публикации о возможных условиях перехода современной системы образования России на профильное обучение (В.П.Беспалько, Е.Н. Дзятковская, М.Б. Дьякова, А.А. Кузнецов П.И. Пидкасистый, М.М.Поташник, И.Д.Чечель, Д.А.Эпштейн, Е.В.Якушин и другие); Концепция профильного обучения, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 г. и др.
Для реализации поставленных целей и решения задач исследования на разных этапах работы использовались следующие МЕТОДЫ исследования:
методы изучения личности школьников: методы пролонгирования -длительного наблюдения и изучения учащихся в различных видах творческой деятельности, психодиагностики (комплексные личные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование), сочетание тестовых методик с целенаправленными наблюдениями за учебно-исследовательской работой учащихся на элективных курсах с целью изучения уровня творческого потенциала личности, ее функциональной грамотности, определение уровня интеллектуального развития личности, изучение склонностей и интересов учащихся, оценки готовности их к профессиональной самореализации; методы выбора рациональной структуры занятий; методы отбора оптимального содержания учебного материала по биологии для проектирования его в дидактических модулях; методы анализа учебных программ медико-биологического профиля, внедрение новых методик и технологий; анализ результатов деятельности преподавателей, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование
учебного процесса, изучение и сравнение результатов исследования; при обработке результатов исследования применялись математические методы.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явился медико-биологический лицей №116 г. Казани. Экспериментальная работа проводилась в условиях естественного учебного процесса (IX - XI классы) при изучении курса биологии и чтении элективных курсов «Медицинская экология» и «Медицинская генетика».
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПЕРВЫЙ ЭТАП (2000 - 2001 г.г.) был посвящен разработке общей программы исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; обоснованию проблемы исследования; анализу действующих учебных программ по биологии, сбору и обработке материала по итогам констатирующего этапа эксперимента.
ВТОРОЙ ЭТАП (2001 - 2003 г.г.) - на основе выдвинутой гипотезы исследования была разработана модульная программа элективных курсов медико-биологического профиля, организована работа в рамках формирующего этапа эксперимента, составлены и проведены экспериментальные уроки с целью отработки содержания соответствующих приемов, методов обучения и последующей их корректировки. Разработаны диагностические материалы для оценки качества усвоения учащимися учебного материала.
ТРЕТИЙ ЭТАП (2003 - 2005 г.г.) - обобщение теоретических и экспериментальных материалов, проверка разработанных методик, внесение изменений, уточнений в содержание дидактических модулей и
др.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику работы профильных классов лицея №116 и общеобразовательных школ №4; №65; №111; №127, на подготовительных курсах базового медицинского
колледжа г.Казани и других школ Республики Татарстан, Порошинской общеобразовательной средней школы Свердловской области.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:
рассмотрены основные подходы к проектированию содержания учебного материала элективных курсов для профильной школы;
проведена типологизация содержания учебного материала элективных курсов профильной школы;
определены состав, структура и содержание учебного материала элективных курсов медико-биологического профиля;
раскрыты содержание и методика проектирования учебного материала элективных курсов для профильной школы. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику обучения школьной молодежи: обоснована необходимость проектирования содержания элективных курсов в условиях перехода к профильному обучению; спроектирована и апробирована программа элективных курсов для профильного обучения; раскрыты сущность и содержание основных понятий. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что: разработанная программа элективных курсов и предложенная технология проектирования учебного материала могут быть использованы для профильного обучения старшеклассников.
Результаты исследования способствуют повышению
эффективности формирования профессионального сознания
старшеклассников в условиях профильной школы, обеспечивают преемственность общеобразовательных программ и программ профессионального образования в вузах, открывают возможность для
личностно-ориентированного обучения учащихся, для стимулирования профильной самореализации выпускников.
Материалы исследования могут служить основой для внесения коррективов в вариативные программы профильного обучения, быть использованы на подготовительных курсах в медицинских колледжах и в общеобразовательных школах.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов обеспечивалась применением
комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам
исследования; целенаправленным анализом педагогической и
многолетним опытом работы автора учителем биологии, использованием математических методов обработки диагностического материала. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось автором в качестве учителя лицея №116, учителями школ -№4, №65 №111, №127 г. Казани и учителями биологии Порошинской общеобразовательной школы Свердловской области.
АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами и сообщениями на городских и республиканских научно-практических конференциях и семинарах:
семинар учителей биологии для слушателей учителей ИПКРО: «Технология модульного обучения с использованием рейтинговой системы оценки учащихся», октябрь 2002г.;
семинар для учителей предметного курса при ИПКРО РТ: «Решение генетических задач с медицинским уклоном», октябрь 2002г.;
семинар учителей предметного курса при ИПКРО РТ «Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся».
Из опыта работы по профильному обучению биологии в лицее №116 февраль 2004г.;
семинар «Использование возможностей предметов естественного цикла в предпрофильной подготовке и профильном обучении учащихся» при ГУО МО РТ, РМК Вахитовского района г. Казани, декабрь 2004г.;
семинар учителей биологии в рамках курсов повышения квалификации ИРО РТ по проблеме: «Системность работы учителя в условиях профильной школы», Казань - март 2006г.;
научно-практическая конференция, посвященная проблеме личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации образования. «Личностно-ориентированный подход как условие реализации предпрофильной подготовки на предметах естественнонаучного цикла» г. Казань, 2004 г.;
региональная научно-практическая конференция « Методология и
практика биологического образования в свете развития
представлений о природе и обществе» Г.Казань, май 2005г.;
республиканская научно-практическая конференция
«Профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях профильного обучения». Казань, март 2006г.;
презентация программы авторского элективного курса
«Медицинская экология» и «Медицинская генетика» перед
учителями предметного курса при ИПКРО РТ, 2004 г.;
обсуждение и утверждение учебно-методического пособия
«Модульное проектирование содержания элективного курса по
биологии в профильной школе» на кафедре педагогики ТГГПУ, декабрь 2005г.; открытый урок для учителей биологии в рамках курсов повышения квалификации ИРО РТ по теме: «Решение задач на дигибридное скрещивание» март 2006г. Результаты проведенного исследования использованы в практике работы базового медицинского колледжа г. Казани и в школах №116; № 4; № 65; № 111; №127, а также Порошинской средней общеобразовательной школы Свердловской области.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения: 1. Проведенный анализ литературы по теме исследования и опыта работы передовых школ показал, что переход системы общего образования к профильному обучению предполагает обновление содержания базового образования и разработку новых элективных курсов с учетом профиля учебного заведения. В этой связи разработанная программа элективных курсов «Медицинская экология» и «Медицинская генетика и наследственность» способствует, с одной стороны, улучшению качества знаний учащихся, а с другой - повышению эффективности процесса профессионального самоопределения учащихся.
Результативность функционирования профильной школы обеспечивается правильным подбором содержания учебного материала элективных курсов, которые позволяют удовлетворить потребности и склонности каждого школьника, и направлены на формирование основных представлений о профессиональной деятельности.
Проектирование содержания учебного материала элективных курсов предполагает использование следующих принципов:
принцип преемственности содержания с имеющейся биологической подготовкой учащихся;
принцип специальной направленности, прежде всего на профильную медико-биологическую подготовку;
принцип фундаментальности и усиления методологической составляющей содержания;
принцип вариативности при сохранении инвариантного теоретического ядра.
4. Содержание работы по проектированию учебного материала элективных
курсов включают в себя: типологизацию, отбор и структурирование
учебного материала, разработку учебных программ и реализацию
разработанных элективных курсов в профильной школе.
5. Основными показателями эффективности проектирования учебного
материала элективных курсов и их реализация являются:
сформированность у учащихся осознанного выбора будущей профессии;
овладение старшеклассниками основами научных знаний по
профилирующим дисциплинам; наличие учебно-методического
обеспечения элективных курсов.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Современные подходы к проектированию содержания учебного материала элективных курсов в профильной школе
Наступила пора радикальных изменений образовательной политики в стране, решительной модернизации учебного процесса и ведущая роль в этой работе должна быть доверена учителю.
Процесс проектирования педагогической технологии является объективным процессом, создающим необходимые предпосылки для решения качественно иных задач, и понимается как важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя, которая становится объектом теоретико-методологического анализа.
Среди наиболее прогрессивных тенденций в решении проблем повышения эффективности образовательного процесса все большее социальное звучание приобретает педагогическое проектирование. Оно понимается как важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя и предполагает анализ педагогом собственных действий, методического инструментария. На наш взгляд, средством продвижения новых идей и утверждения нового знания может стать особого рода теоретическая деятельность построения новых знаковых моделей. Такую деятельность принято называть проектированием.
В конце XX в. проектность стала определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Проектностью пронизаны наука, искусство, психология, образование человека: в его отношении к миру, к социальной и предметной среде, в формах потребления и творчества неизменно присутствует проектное переживание мира.
З.А. Абасовым [2,11] выявлены причины, актуализирующие проблему педагогического проектирования:
? развитие инновационных процессов в российском образовании, что требует формирования у преподавателя системы проектировочных умений;
? самостоятельное создание инновационных моделей педагогических систем, которые необходимо тщательно спроектировать;
? диверсификация образования, которая разорвала единое образовательное пространство России;
? отсутствие в стране четкой государственной политики в области образования, что побуждает преподавателя к выработке собственных решений, обостряет чувство ответственности за принимаемые шаги.
По мнению В.А. Болотова [26,66], из множества возможных способов организации и развития практики образования во всех многообразных его видах и типах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования.
Рассмотрим существующие подходы педагогического проектирования. «Проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». Термин «проектирование» впервые стал использоваться в исследованиях, касающихся строительства и технического производства. В связи с развитием исследований в области социологии в середине прошлого века он стал употребляться более широко.
В советском энциклопедическом словаре [181,385] «проектирование» трактуется как «1) разрабатывание плана сооружения, какого-нибудь механизма или устройства; 2) создание предварительного текста какого-нибудь документа». В самом широком смысле проектирование определяется в научной литературе по строительству, искусству, архитектуре, где под «проектированием» понимают итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом и стандартами.
Анализ показал, что наиболее общее толкование понятия «проектирование» дается в технической и социальных научных областях, а также эргономике. Так, в определении Л. Арчера [7,279] проектирование характеризуется обобщенно, как решение задачи. П. Букер [30,123] и Т. Вудсон [36,123] подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования. Дж. Пейдж [149,126] указывает на роль воображения в проектировании («это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Г. Надлер [136,224] и Дж. Джонс [46,321] указывают на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Как показал исторический анализ, проектирование берет свое начало в конструктивных дисциплинах: системотехнике, методе исследования операций, эргономике, технической эстетике. Именно в этих областях, как отмечают все исследователи, результатом проектирования является проект.
И.В. Котляров, В.Е. Радионов, Ж.Т. Тощенко и др.[93,188] определяют, что успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т.п. Так, Дж. Ван Гиг [33,232] выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов: реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.
Тот факт, что при проектировании необходимо учитывать помимо социальных факторов, влияющих на многообразные изменения в человеке, еще и характер взаимоотношений между человеком и обществом, привел к появлению социально-педагогического проектирования, которое является одним из направлений социального проектирования и основано на целенаправленном воздействии на социально-педагогическое пространство. В работах Е.А. Крюкова, Ж.Т. Тощенко [99,185] и др. оно трактуется как деятельность, направленная не только на предвидение и субъективное определение замысла, но и на изучение социально-педагогических закономерностей, с целенаправленным развитием способности к взаимодействию, с психологическими способностями развития личности.
Реализация учебного материала элективных курсов в учебно-воспитательном процессе профильной школы
Принципиальной особенностью процесса обучения является единство содержательной и процессуальной сторон. Процесс обучения, его методы и организационные формы определяются содержанием.
Основными исходными положениями для раскрытия процессуальной стороны обучения являются: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; реализация названных функций обучения связана не только с учетом особых форм содержания образования, но и с целенаправленным выбором соответствующих организационных форм обучения.
Исходя из современных педагогических представлений о структуре дидактического процесса, можно выделить в нем три взаимосвязанных компонента: мотивацию, познавательную деятельность учащихся и управление этой деятельностью со стороны педагога.
Логическую последовательность процесса обучения определяют этапы, которые закономерно следуют друг за другом. Это: целеполагание, когда учащиеся осмысливают цели предстоящего учения; получение исходного представления об этом материале и самой учебной деятельности; актуализация тех знаний и способов действий, которые являются опорой для учебной деятельности; активное восприятие и проработка учебного материала; применение формируемых знаний и способов действий [177,196].
Как организовать процесс построения учебного материала в элективных курсах? На наш взгляд, для этого необходимо: разработать межпредметное поле элективного курса; обозначить основные принципы работы учителя с содержанием учебного материала; определить основные принципы отбора содержания курса; выбрать основные методы и приемы организации учебного процесса; определить методику диагностирования.
Основными задачами, которые решаются при разработке межпредметного поля элективного курса являются: 1. обновление содержания естественнонаучных предметов; 2. усовершенствование методики обучения естественнонаучными предметами; 3. углубление интеграционных процессов смежных дисциплин; 4. повышение информативности, системности содержания естественнонаучных предметов за счет выделения инвариантных знаний по генетике, усиления теоретического обобщения, генерализации и категориального синтеза понятий; 5. формирование углубленного восприятия содержания генетической и экологической культуры у учащихся; 6. развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к своему здоровью; 7. формирование умения и навыков практического освоения диагностики наследственных заболеваний и их профилактики.
Принципы работы учителя с содержательными элементами модуля определяются теми критериями, которые предъявляются к процессу формирования генетической культуры у учащихся. Основными из них являются: целостность знаний, эмоционально-ценностное отношение личности к медицинским и фармацевтическим дисциплинам; творческая направленность личности; практическая направленность по приобщению к здоровому образу жизни. На основе данных критериев учитель формирует и дидактические цели обучения, причем они трансформируются в каждом отдельном предмете исходя из его особенностей.
Анализ работы в профильной школе показал, что в процессе формирования социально грамотной и социально мобильной личности, ясно представляющей свои потенциальные возможности, большое значение отводится созданию следующих условий: повышение качества обучения; преемственность общего и профессионального образования; дифференциация - индивидуализация обучения; развития мотивациошюй основы учения, т.е. создание устойчивого интереса учащихся к медицине как к профессиональной потребности.
Остановимся на этом подробнее. В.П. Беспалько[19,16] предлагает такие методики формирования мотивации - занимательность информации, создание мотивационно-проблемных ситуаций. Но занимательность имеет подчиненное значение, способствует поддержанию интереса в обучении. Создание же проблемно-мотивационных ситуаций обеспечивает практическое осмысление изучаемой темы. Важное значение при формировании мотивации отводится формированию позитивных ценностных ориентации учащихся по отношению к предмету изучения, т.е. формированию социальных свойств личности.
Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Для развития познавательного интереса Ю.К. Бабанский [13,37].называет следующие мотивы учения: «актуальность и новизна содержания, раскрытие значимости знаний, наглядность, занимательность, эмоциональность, сравнение и аналогия, эффект парадоксальности, использование произведений искусства и литературы, познавательные игры и применение компьютеров».
Успех любой познавательной деятельности зависит от ее мотивации. На уроках биологии большое внимание уделяется учебно исследовательским работам школьников. Они включают: самостоятельные лабораторные работы по инструктивным карточкам, опыты, наблюдения, творческие работы-исследования практического характера. В ходе учебно исследовательской деятельности учащиеся приобщаются к пониманию глобальных экологических проблем, у них появляется ответственность за состояние окружающей среды, за здоровье людей, усиливается стремление к получению теоретических знаний в области экологии, биологии, медицины. Используются такие формы, как практическая и исследовательская работа школьников; написание и защита рефератов; презентация результатов; участие в дискуссиях; ролевые игры по биологии и на межпредметном уровне; создание учебной экологической тропы на пришкольном участке; проведение недели естественнонаучного цикла, во время которой организуется «интеллектуальный марафон» среди учащихся параллельных классов. Например, в лицее №116 г. Казани при проведении недели биологии каждый день учащимся предлагают принять участие в различных мероприятиях. За несколько дней вывешивается указ повелительницы страны Флоры и Фауны, в котором она повелевает придать каждому дню облик того или иного животного или растения.
Для учащихся медицинских классов способы деятельности и формы учебного процесса более разнообразны и соответствуют методам изучаемой науки. Переход на профильное обучение, по нашему мнению, помимо углубленного изучения какого-либо предмета должен способствовать развитию у школьников навыков самостоятельного овладения знаниями, работы с лабораторным оборудованием и приборами, проведения и анализа научного эксперимента.
Отбор и структурирование учебного материала элективных курсов в профильной школе
В педагогической литературе успешно разрабатывается проблема структурирования и организации учебного материала. При её решении используются различные подходы: логикогносеологический (С.А. Шапоринский), теория графов (A.M. Сохор), метод укрупнения дидактических единиц (П.М. Коротяев), метод модульного построения учебного материала (П.А. Юцявичене) и другие.
В разработанных теориях содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский) указывается, что в нём должны быть предоставлены основные элементы духовной и материальной культуры общества: знание о природе, обществе и человеке; умение и навыки; опыт творческой деятельности; отношения, регулирующие деятельность, поведение и жизнь человека [97,352].
Несмотря на разные подходы к структурированию учебного материала, исследователей объединяет ряд существенных положений: учебный материал поддаётся структурированию не только по семантическому основанию, но и по другим объективным параметрам, а это значит, что существует множество вариантов его упорядочения и группировки; разрабатываемая структура содержания должна с наибольшей полнотой и нагрузкой выполнять основные дидактические и развивающие функции. Так, Б.И. Коротяев [96,22] указывает на то, что в содержание обучения должны входить определённые обязательные элементы, такие как: «специфический понятийный аппарат; способы распознавания признаков, связей и отношений; специфические способы и системы доказательства; специфические способы формулирования правил и предписаний». В основу отбора учебного материала В.И. Загвязинский [65,111] положил педагогические цели: образовательную, развивающую, воспитательную и определил конкретное их наполнение: системы фактов, понятий, законов, которые нужно установить; система идей мировоззренческого характера, отношений и оценок, которые учащиеся должны приобрести или углубить; совокупность действий и операций, которыми необходимо овладевать; личные качества (развитие мышления, памяти, воображения, воли, способностей, чувств, интересов, потребностей, идеалов и т. д.), которые необходимо развивать и усовершенствовать.
Ю.К. Бабанский [13,37] называет следующие критерии отбора содержания образования:
1. Критерий целостного отражения в содержании общего среднего образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание образования должны войти научные знания о мире, его познании и преобразовании, основные способы деятельности, а также отношение человека к действительности. Усвоенные знания, овладение способами деятельности, усвоение опыта творческой деятельности, формирование эмоционально ценностных отношений личности составляют первый критерий.
2. Критерий выделения главного и существенного в содержании образования, т.е. отбор наиболее необходимых, универсальных, перспективных элементов. 3. Критерий соответствия возрастным возможностям учеников. 4. Критерий соответствия выделенному учебным планом времени на изучение данного содержания. 5. Критерий учёта отечественного и международного опыта формирования содержания программ. 6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-материальной и методической базе школы. Б.Т. Лихачёв [118,51] определяет следующие общие методологические принципы формирования содержания образования: Общеобразовательный характер учебного материала. Гражданская и гуманистическая направленность содержания. Основообразующий и системообразующий характер учебного материала. Интегративность изучаемых курсов. Гуманитарно-этическая направленность содержания. Развивающий характер учебного материала. Взаимосвязь и взаимообусловленность смежных предметов. Эстетические аспекты содержания образования.
Кроме того, он выделяет основные научные требования к отбору: «учёт социальных, конкретно-исторических условий; учёт психологических особенностей школьников, учёт индивидуально-личностного развития».
При отборе учебного материала, по В.П. Беспалько, материал должен быть доступным, т.е. наличие в нём всей необходимой информации, с увеличением которой повышается его доступность. Критерием отбора культуры для включения в содержание нового учебного предмета должна быть достаточность знаний для основных видов социальной деятельности. Обязательны для усвоения те элементы культуры, без которых не может осуществляться типичная для человека и гражданина деятельность[20,192]. Кроме того, следует остановиться на исследованиях B.C. Леднева в области содержания образования и его структурирования. B.C. Леднев [108,224] показал, что содержание образования, которое необходимо проектировать должно учитывать структуру деятельности (инвариантную предметную специфику и отражаемую в сфере личности) и структуру объекта изучения. Наиболее полная структура деятельности человека имеет своими компонентами познавательную, нравственную, коммуникативную, технологическую, эстетическую и физическую стороны. Структура объекта изучения отражена в структуре научного знания (понятия, идеи, законы, теории и т.д.). Руководитель проекта по составлению стандарта по предмету «биология» А.Г. Хрипкова [201,37] показывает следующие направления:
1. Организм - биологическая система. 2. Надорганизменные системы. 3. Многообразие и эволюция органического мира Данные содержательные линии реализуются исходя из поставленных целей изучения «Биологии». Это: овладение обучающимися знаниями о живой природе, знакомство с методами познания; формирование на базе знаний и умения научной картины мира как компонента общечеловеческой культуры; формирование биосферного мышления, необходимого для гармоничного отношения человека с природой, со всем живым на Земле; гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни в целях сохранения психического, физического, нравственного здоровья человека. Как считают ученые-дидакты B.C. Леднев, М.В. Рыжаков [40,311], данные целевые установки должны отражать уровни освоения знаний, умений, навыков. ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ учащиеся должны называть: основные положения клеточной теории общие признаки живого организма причины и результаты эволюции основные систематические категории, признаки вида, царств живой природы, отделов, классов, семейств растений, подцарств, типов и классов животных. приводить примеры: неорганических и органических веществ в составе организмов; изменчивости, наследственности, приспособленности растений и животных к среде обитания; природных и искусственных сообществ; растений и животных своего края.
Типологизация содержания учебного материала элективных курсов медико-биологического профиля
Главная функция школы как социального института состоит в том, чтобы всячески способствовать развитию у учащихся индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в современном демократическом обществе.
Стандарт общего среднего образования как документ, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню образованности учащихся, должен включать представление содержания образования как целого, которое не может быть сведено к описанию отдельных учебных предметов. Такое представление — генеральный уровень стандарта школьного образования — содержится в базисном учебном плане школы [172,172].
В связи с эти в ближайшее время предусматривается решение целого комплекса вопросов разработки содержания обучения в профильной школе, создания соответствующих образовательных стандартов, подготовки учебников и т.д.
Очевидно, что все эти вопросы тесно связаны с Базисным учебным планом (БУП) школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается в соответствии с законодательством Российской Федерации и служит основой для разработки региональных базисных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.
Базисный учебный план дает интегральное представление о структуре и содержании общего среднего образования, фиксирует комплекс основных нормативов, в соответствии с которыми разрабатываются конкретные планы образовательных учреждений: соотношение между федеральным, региональным и школьным компонентами стандарта образования; соотношение между базовой и дифференцированной частями общего среднего образования; продолжительность обучения (общая и по каждой из ступеней); недельная нагрузка для базовых общеобразовательных областей, обязательных и факультативных занятий; максимально допустимая недельная нагрузка учащихся; итоговое количество учебных часов, финансируемых государством.
В настоящее время в качестве нормативного документа в школах страны продолжает действовать БУП, утвержденный Минобразования Россини в 1988г. Вместе с тем к началу эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования были разработаны и в 2000 году рекомендованы министерством три варианта экспериментального БУП. В 2002 году для разработки образовательных стандартов были предложены так называемые, «Объемные показатели учебного плана». В Концепции профильного обучения представлен свой вариант БУП для старшей ступени школы. Он имеет более сложную структуру, так как подразделяет содержание образования не на инвариантную и вариативную части, а на базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные курсы. Таким образом, школа имеет сегодня шесть вариантов БУП и в принципе может опираться на любой из них при разработке своего рабочего учебного плана в ходе введения профильного обучения.
Анализ показал, что все разработчики БУП для старшей школы, несмотря на определенные различия в ряде позиций, приходят фактически к единому мнению относительно построения учебного плана для этой ступени школы. Объем инвариантной части образования должен сокращаться на старшей ступени по сравнению с основной школой. Соответственно должен возрастать объем вариативного (школьного компонента), за счет которого реализуется дифференциация содержания образования.
Отметим, что дифференциация содержания образования может осуществляться в двух основных формах: уровневая и элективная дифференциация.
Уровневая дифференциация — это такая форма организации обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов.
Элективная же дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений.
Наиболее приемлемым вариантом организации профильного обучения (на уровне федерального компонента БУПа) является использование в основном уровневой дифференциации. При этом профильность обучения достигается за счет возможности изучения различных курсов по выбору на базовом (минимальном общеобразовательном) или профильном (углубленном) уровнях.
В Концепции профильного обучения это предлагается осуществлять в рамках школьного компонента БУПа за счет введения на старшей ступени школы элективных курсов. Они, по существу, и являются средством профильной дифференциации образования, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, познавательных способностей, жизненных планов [89,33].
Следует отметить, что фактически предлагается двухступенчатая организация дифференциации содержания образования на старшей ступени школы уровневая (в рамках федерального компонента БУПа) и элективная (в рамках школьного компонента).
Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со ст. 32 закона «Об образовании» является исключительной прерогативой образовательного учреждения [69,34].
Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы - осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение.
Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области. Вместе с тем каждая из ступеней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся и особенностями самого учебного заведения.
В основной школе (I - IX классы), по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания.
