Содержание к диссертации
Введение
1. Теория и практика интеграции в школьном образовании 14
1.1. Основные этапы исследования проблемы интеграции школьного образования в России и за рубежом 15
1.2. Функции и модели школьных межпредметных интегративных курсов 33
1.3. Межпредметные элективные курсы в системе профильного обучения 49
Выводы по первой главе 60
2. Дидактические основы и построение межпредметного интегративного курса в профильной школе 62
2.1. Основные правила и логика (обобщенная модель) построения интегративных курсов в профильном обучении 62
2.2. Проектирование и апробация межпредметного интегративного курса на деятельностной основе в профильной школе на примере элективного курса «Основы предпринимательства» 89
Выводы по второй главе 131
Заключение 135
Литература 138
Приложения 165
- Основные этапы исследования проблемы интеграции школьного образования в России и за рубежом
- Межпредметные элективные курсы в системе профильного обучения
- Основные правила и логика (обобщенная модель) построения интегративных курсов в профильном обучении
- Проектирование и апробация межпредметного интегративного курса на деятельностной основе в профильной школе на примере элективного курса «Основы предпринимательства»
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди важнейших направлений
модернизации общего образования, предпринимаемой
государством, можно отметить введение государственных
стандартов образования, профильного обучения, проведение
единого государственного экзамена, информатизацию
образования. Происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал отечественной школы. Во всех звеньях школьного обучения ищутся способы преодоления предметоцентризма. При этом магистральным путем является интегративное обучение.
Актуальность интеграции в образовании определена тем, что одна из ключевых задач образования состоит в формировании у учащихся целостной картины мира, тогда как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе. В результате у учащихся не формируются умения применять полученные знания в быстро меняющемся мире, для формирования которых требуется построение интегративного пространства обучения.
Особенно важность интеграционных процессов возрастает для профильной школы, ориентированной на дифференциацию интересов и жизненных планов учащихся. Переход к профильному обучению должен обеспечить углублённое изучение отдельных общеобразовательных предметов, создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями, расширить возможности социализации учащихся, в
частности, более эффективно готовить выпускников к
профессиональному самоопределению, обеспечить
преемственность общего и профессионального образования.
На страницах научных и методических изданий активно обсуждаются различные аспекты данной проблемы. Появилось множество исследовательских работ, направленных на:
раскрытие содержательных вопросов интеграции (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, М.И. Берулава, В.В. Гузеев, ИД Зверев, В.И. Максимова и др.);
решение проблем эффективности процесса интегративного обучения (М.И. Берулава, СМ. Гапеенкова, В.В. Гузеев, К.Ю. Колесина, В.К. Сидоренко, М.А. Шаталов и др.);
обеспечение самореализации и самораскрытия личности педагога для успешности интеграции (G. Dichatschek, J. Greil, L Hovde, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L Meier, R.L. Meier, G. Naizer, R. Schmidt, C.L. Stuessy и др.);
процессы реализации интегративных курсов (И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.М. Воскресенская, В.В. Гузеев, А.Е. Гуревич, Ю.И. Дик, Б.Д. Комиссаров, В.Р. Ильченко, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, Л.В. Тарасов, Ю.С. Тюнников, А.В. Усова и др.);
Интересные результаты по реализации идей интеграции содержатся также в работах Т.М. Гордиец, О.М. Кузнецовой, Т.В. Мухлаевой, М. Пак, Д.В. Ровкина, С.А. Сергеенок, Е.К. Страута, А.Ю. Хотунцева, Ю.Л. Хотунцева и др.
Однако анализ исследований показывает, что до сих пор в отечественной дидактической науке отсутствует целостное теоретическое обоснование построения интегративных курсов, направленных на углубление и расширение межпредметных знаний учащихся, их систематизации и обобщения, формирования
у них умений, общих для смежных учебных предметов, а также для решения других образовательных проблем, построенных на основе различных проявлений межнаучной интеграции.
Разработанные и представленные в разных педагогических системах классификации интегрированных курсов (К.Ю. Колесина, ГА Монахова, A. Blum, D. Davison, D. Metheny, К. Miller, H. Wintrop) противоречивы и не обеспечивают их комплексную оценку и сравнение, затрудняя процесс внедрения. Остается не решенной проблема разработки оптимальных по содержанию программ интегративных курсов для конкретных условий обучения, что и определило тему нашего диссертационного исследования «Модель проектирования межпредметных интегративных курсов для старших классов общеобразовательной школы».
Объектом исследования является профильное обучение старшеклассников.
Предмет исследования составляют теоретико-методические основания построения интегративных курсов для профильного обучения старшеклассников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель проектирования межпредметных интегративных курсов для системы профильного обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что разработка и
реализация межпредметного интегративного курса,
обеспечивающего решение задач предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников, будет успешной, если:
обоснована его необходимость для решения задач профильного обучения;
определены место и роль курса в рамках системы профильного обучения в школе;
разработка курса осуществляется на основе дидактических
правил и модели проектирования, определяющей логическую
структуру действий и связей между ними.
В соответствии с целями исследования и гипотезой,
положенной в его основу, в работе ставились и решались
следующие задачи:
исследовать теоретические и методические подходы к решению проблемы построения интегративных курсов в системе профильного обучения;
определить дидактические правила проектирования интегративного учебного курса;
разработать модель построения интегративного курса, включающую систему действий, обеспечивающих его успешную реализацию в системе профильного обучения;
определить критерии отбора содержания интегративного курса;
на разработанных основаниях создать интегративный учебный курс для системы профильного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
идеи системного подхода, теории интеграции и взаимодействия наук в процессе научного познания (И.В. Блауберг, В.В. Гузеев, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);
концепции интеграции в образовании отечественных (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, И.В. Бенькович, М.Н. Берулава, В.М. Волынкина, СМ. Гапеенкова, Н.В. Груздева, В.В. Гузеев, А.Я. Данилкж, А.Г. Каспржак, К.Ю. Колесина, И.А. Колесникова, Л.П. Курбаналиева, В.Н. Максимова, Г.А.
Монахова, и др.) и зарубежных ученых (D.F. Berlin, А. Blum, E.L Воуег, Н. Friend, J. Greil, Н.Н. Jacobs, A. Kreuz, S.L Meier, P. Panaritis, C.L. Stuessy, H. Wintrop и др.);
теоретические положения в области отбора и структурирования содержания образования в целом (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, A.M. Данилов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, ВА Поляков, М.Н. Скаткин, НА Сорокин, СА Шапоринский др.) и экономической подготовки школьников (Л.Б. Азимов, Т.П. Афанасьева, Ю.К. Васильев, О.Г. Грохольская, В.И. Ерошин, А.П. Казаков, ЛА Липсиц, Л.Л. Любимов, Т.И. Пуденко, БА Райсберг, Б.С. Рябушкин, И.А. Сасова, Н.А. Хроменков и др.);
личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, М.Е.Бершадский, Л.С. Выготский., П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, ППЛевитас, Т.В. Машарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, М. Schratz и др.), как основа оценки роли педагога в межпредметной интеграции;
методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А.Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.), его дидактическое и методическое обеспечение (ОТ. Андриянова, С.Г. Броневщук, ТА Козлова, Г.М. Кулешова, В.П. Лебедева, Т.М. Матвеева, В.А. Пименова, С.Н. Чистякова и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы: анализа литературы, учебных планов, текущей документации школ, внедряющих в учебный процесс интегративные курсы, концепций и программ современных интегративных курсов в системе школьного
образования (степени разработанности их дидактических основ, сравнительный анализ их целей, задач и функций, а также педагогических условий их реализации); изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей-практиков, работающих над внедрением и совершенствованием интегративных курсов с целью выявления характерных недостатков и ошибок в их реализации; педагогическое наблюдение, позволяющее изучать объект в естественном течении; моделирование дидактической системы реализации интегративных курсов в рамках школьного образования; дидактический эксперимент с целью проверки основных положений разработанной нами экспериментальной модели разработки интегративных курсов на примере интегративного курса «Основы предпринимательства».
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования (2000 - 2001 гг.) - изучалась и анализировалась литература по проблеме межпредметной интеграции в современном отечественном и зарубежном образовании, накапливались базы данных, изучались концепции, формировался замысел исследования, уточнялась его гипотеза.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) - разрабатывалась структура, средства проектирования и оценки интегрированных курсов, велась разработка интегративного курса «Основы предпринимательства».
На третьем этапе 2004 - 2005 гг. - проводились апробация курса, выявлялись его недостатки, исследовались причины их вызывающие; осуществлялась корректировка средств проектирования, анализировались и обобщались результаты, формулировались выводы диссертационного исследования.
В 2006-2007 гг. оформлялся текст диссертации, проводилась его апробация и предварительные обсуждения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
исследованы дидактические проблемы построения интегративных курсов в системе профильного обучения, в результате чего теоретические представления о проектировании таких курсов дополнены дидактическими правилами проектирования интегративных учебных курсов на деятельностнои основе, включающими: ориентацию обучения на развитие обучающихся за счет освоения новых способов деятельности и решения практических задач; системность; инвариантность ядра содержания курса; гибкость и многообразие используемых содержания и форм организации обучения; его практическую направленность, учет мотивов выбора учащихся; деятельностное структурирование содержания; проблемность, активность обучения;
разработана модель построения интегративного курса на деятельностнои основе, включающая систему действий, направленных на: анализ образовательных потребностей учащихся, которые могут быть удовлетворены при помощи интегративного курса; определение цели, задач и функций интегративного курса, а также правил и критериев отбора его содержания; отбор содержания интегративного курса в соответствии с целями и задачами курса; определение структуры и разработку программы курса с учетом межпредметной интеграции содержания; определение дидактических требований к организации учебного процесса, построенного на основе межпредметных связей; построение моделей обучения для каждого этапа курса; экспертиза качества и результативности обучения;
определены критерии отбора содержания интегративного курса (актуальность для учащихся рассматриваемых вопросов, их соответствие уровню учебной мотивации учащихся;
соответствие содержания названию курса; полнота
рассмотрения представленных разделов и тем, с учетом
требований к объему общей нагрузки учащихся; научность и
систематичность учебного материала; логичность изложения;
доступность для учащихся, учет их возрастных и
индивидуальных особенностей);
Практическая новизна исследования состоит в том, что на
созданных теоретических основаниях разработаны и
апробированы одиннадцать интегративных учебных курсов на
деятельностной основе, - в частности, курс «Основы
предпринимательства», состоящий из двухчастен и включающий:
для предпрофильной подготовки учебный курс «Введение в предпринимательство», обеспечивающий подготовку учащихся к ситуации выбора профиля дальнейшего обучения, его знакомство с проблематикой и особенностями разных профилей обучения, уточнение его готовности к освоению выбранного профиля, а также позволяющий ученику проявить себя и добиться успеха;
для профильного обучения учебный курс «Создание и
развитие собственного дела», являющийся поддерживающим для
различных профилей (социально-экономического,
технологического, правового и др.), формирующим социальную компетентность учащихся, развивающий их творческие способности с учетом интересов, склонностей и способностей, адаптирующий их к рыночным условиям на заключительном этапе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема теоретико-методического обеспечения разработки интегративных курсов для системы профильного обучения. Научные результаты (система дидактических правил, модель разработки интегративного на
деятельностнои основе курса и критерии отбора его содержания) могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств профильного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что инструментарий, полученный в результате проведенного исследования, позволит учителям на научной основе эффективно вести разработку и апробацию учебных решению наиболее значимых задач предпрофильного и профильного обучения старшеклассников; разработанные программы одиннадцати интегративных курсов, в частности, - курса «Основы предпринимательства», реализуются в школе 134 г. Москвы и могут быть распространены по всей системе среднего образования. Рекомендации для авторов и преподавателей интегративных курсов используются в системе дополнительного образования учителей.
На защиту выносятся следующие положения.
Профильная подготовка старшеклассников может быть усилена за счёт интеграции курсов по непрофильным дисциплинам и дополнительным предметам прикладного характера, высвобождающей время для реализации профильных элективных курсов.
Разработанные дидактические правила проектирования интегративного учебного курса на деятельностнои основе, модель его построения и критерии отбора содержания обеспечивают решение задач предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников.
Достоверность результатов и обоснованность основных выводов диссертационного исследования обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных поставленным целям, предмету и задачам исследования; воспроизводимостью
результатов исследования; репрезентативностью выборки; проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; внутренней непротиворечивостью и взаимосоответствием теоретических положений и эмпирических результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные этапы исследования проблемы интеграции школьного образования в России и за рубежом
Содержание школьного образования во всех странах совершенствуется в течение очень долгого времени, и напрямую зависит от развития науки, социальных, экономических, политических и многих субъективных факторов. Положение дел во всех сферах деятельности человеческого сообщества напрямую зависит от качества содержания образования. Поэтому возникает необходимость в непрерывном совершенствовании содержания, методов и организационных форм обучения, что находит отражение в реформировании системы образования. При этом на одном из первых мест при реформировании содержания образования стоит проблема межпредметных связей. В настоящее время она превратилась в одну из стержневых проблем общей дидактики, от решения которой существенно зависит качество и эффективность современного школьного образования, а также выбор направлений его дальнейшего развития, независимо от того, признается это научным сообществом или нет.
Человечеством накоплено множество знаний, которые одному человеку освоить не под силу. Их может освоить лишь все поколение в целом. При этом, очевидно, что в жизни каждый человек нуждается в наличии таких знаний, которые бы охватывали самые различные области, составляющие основы наук и основные виды деятельности. Для этого необходимо, чтобы и содержание образования охватило различные виды знаний. Отсюда и возникает вопрос о том, что же все-таки нужно изучать в школе и как.
Идея о необходимости межпредметной интеграции в обучении родилась давно. Например, естественные науки в виде самостоятельных учебных дисциплин появились не сразу и чётко оформились только в последнюю четверть XVIII века. С развитием их дифференциации появились такие предметы, как химия и биология. Но с появлением дисциплинарности появилась и проблема связи различных учебных дисциплин в общем образовании. В связи с этим уже в эпоху Возрождения передовые педагоги стали выступать против схоластического образования и указывать на необходимость формирования у учащихся представлений о целостности объективного мира, взаимосвязи природных явлений.
Известный чешский педагог Ян Амос Коменский, который одним из первых обратился к проблеме межпредметных связей, считал, что установление связи между процессами является важным условием формирования у учащихся системы знаний и, наоборот, изолированное изучение взаимосвязанных явлений -важнейшая причина бессистемных и непрочных знаний. На необходимость изучать во взаимной связи то, что в действительности в ней находится, указывали известные педагоги и мыслители-гуманисты Дж. Локк, И. Песталоцци, А. Дистервег, И.Гербарт, К. Д.Ушинский и др.
Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен целый ряд работ отечественных исследователей (Н.В. Груздева, В.В.Гузеев, Г.А. Монахова, Т.В. Мухлаева и др.), в которых выбор педагогических направлений, анализируемых с точки зрения наличия интегративного содержания, не носит системного характера. Позднее М.И. Берулавой, А.Я. Данилюком, независимо друг от друга, был выполнен подробный анализ организации процесса обучения в трудовой школе, рассмотрена проблематика межпредметных связей, как важного пути развития школьного образования в 50-70 годы, однако современный этап интеграции рассмотрен лишь в частных аспектах - исследования интегративных процессов в профессиональном образовании (М.И. Берулава), или с позиций лингвориторики (А.Я. Данилюк). Ими были определены три основных исторических этапа становления интеграции в отечественном образовании: 20-е годы XX века (комплексная система обучения - КСО); 50-70 годы (межпредметные связи); 80-90 годы (собственно интеграция). Комплексная система обучения создавалась в противовес разобщенности изучения обособленных учебных предметов. Причем проблемы эти были актуальны не только для СССР, но и для других стран, которые буквально захватила волна утилитаризма. Так, например, в Германии заговорили об «экономическом естествознании», возложив на учителя ответственность за экономическое процветание страны. Школы заполнили курсы типа «Домашние животные», «Культурные растения» и т.д. В школах Америки материал группировался вокруг тем, в первую очередь, по мнению педагогов, соответствующих потребностям человека: первая медицинская помощь, кулинария, уход за ребенком и т.д. В основу построения учебных предметов пытались положить человеческие инстинкты: социальность, исследование, художественное выражение (J. Dewey). Главными направлениями КСО выступали: концентрация (сосредоточение, комплексирование) учебного материала вокруг отдельных комплексных тем, практических приложений знаний (комплексы), трудовых процессов, общественно-полезных дел (проекты); корреляция - объединение учебного материала различных учебных дисциплин на основе внутренних связей и отношений между различными знаниями на основе единого стержня, при этом весь цикл дисциплин в рамках одного стержня должен был вести один преподаватель; ассоциация элементов содержания обучения по внешним, несущественным признакам, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности. В конце тридцатых годов выявились расхождения дидактических возможностей КСО, не позволяющие решать задачи систематического образования, кроме того, были поняты преимущества школьного систематического академического образования. С критикой КСО выступили Н.К. Крупская, П.П. Блонский и др., которые критиковали не ее основания, , а скорее неправильное, извращенное ее внедрение. П.П. Блонский так описывал это время: «Исписывались огромные полотнища бумаги буквально с потолка, ни с того ни с сего все это тасовалось по комплексному методу, по-моему, для II ступени непригодному. ... Под предлогом приспособления программ к местным условиям их уродовали, искажали. То же делали под предлогом «расшифрования» их содержания. Развелись всевозможные прожектеры, невероятно раздувавшие свыше всяких детских сил это «расшифрование» содержания. Развели настоящую схоластику по поводу «колонок».
Межпредметные элективные курсы в системе профильного обучения
В рамках реализации концепции профильного обучения предполагается введение элективных курсов различных видов. За счет этого будет увеличиваться вариативность профильного образования и создаваться условия для самоопределения учащихся 9 классов. В соответствии с целями и задачами профильного обучения, элективные курсы могут выполнять различные функции: изучение ключевых проблем современности; ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, «профессиональная проба»; ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности; дополнение и углубление базового предметного образования; компенсация недостатков обучения по профильным предметам.
Цели курсов предпрофильной подготовки: создать условия для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с определенным видом профессиональной деятельности (этот вид элективный курсов условно назвали "пробные")! помочь старшекласснику, совершившему в первом приближении выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности с ней связанных (элективные курсы данного вида назвали иориентационными")2. В курсах предпрофильной подготовки должна учитываться специфика профиля или программ тех учебных профильных предметов, которые предполагается изучать в рамках индивидуального учебного плана. Иными словами, содержание курсов должно строиться на основе преемственности с профильными предметами в 10-11-х классах или отражать идеологию в целом всего профиля. Для этой роли как нельзя лучше подойдут интегративные курсы межпредметного содержания, так как именно они могут полнее раскрыть специфику профиля. Важно, чтобы в них просматривались содержательные и деятельностные особенности профиля обучения. Например, чтобы успешно освоить химико-биологический профиль, ученику нужно овладеть и теоретической, и практической, экспериментальной составляющими этого профиля. Здесь целесообразными могут быть курсы в форме экспериментальных практикумов, исследовательских лабораторных работ и др. Профильные курсы являются краткосрочными от 35 до 70 часов. В некотором смысле элективные курсы восполняют «пробелы» базовых и профильных курсов. В этой связи, помимо уже названных выше функций, они направлены на формирование умений и способов деятельности, связанных с решением практических задач, получением дополнительных знаний, интегрирующих полученные ранее в единую научную картину мира, на приобретение образовательных результатов, востребованных на рынке трудаЗ. Ориентирующие курсы предпрофильной подготовки, как правило, решают задачи профильной и профессиональной ориентации. Например, ученик мечтает стать экономистом, но не знает, как реализовать свою мечту. Осваивая курс «Особенности деятельности современных банковско-финансовых учреждений», он может подробнее познакомиться не только с азами будущей профессии, но и с профилем дальнейшего обучения. Школьник узнает, какие предметы будут профильными, какие базовыми, какие экзамены ему предстоит сдавать, а также попробует себя в профессии, «примерит» профессиональную модель поведения. Эти курсы также являются межпредметными, но, как правило, их содержание строится на основе интеграции предметов, не входящих в перечень общеобразовательных дисциплин. Они интегрируют в себе знания по психологии, социологии, а также специальным дисциплинам, отражающим содержание профессиональной деятельности. Согласно концепции профильного обучения, эти курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор (историк, филолог, физик и т.д.) и таким образом повлиять на выбор учеником пути (направления) получения им образования в профессиональной школе, а затем и сферы профессиональной деятельности. Такие межпредметные ориентационные курсы должны включать пробы по ведущим для данного профиля видам деятельности. Например, чтобы показать специфику гуманитарного профиля, в программы курсов следует включить задания по работе с текстами, анализу источников, использованию правовых документов и т.п.). При раскрытии содержания информационно-технологического профиля в программу могут войти задания по подготовке информационных сайтов, разработке содержания банков информационных данных и т. д. Учащимся нужно показать, в какой области трудовой деятельности могут применяться те знания, которые будут изучаться ими в старшей школе. Кроме этого, отобранное содержание должно соответствовать познавательным возможностям старшеклассников, а, с другой, предоставляя ученику возможность опыт работы на уровне повышенных требований, развивать его учебную мотивацию.
Основные правила и логика (обобщенная модель) построения интегративных курсов в профильном обучении
. Мир молекул и их взаимных превращений, разнообразие веществ и их свойства -преимущественно химией. Сложные живые системы - биологией. Обычно венчает все это географо-экологическая проблематика, что вполне укладывается в логику усложнения объектов и все более явного проявления их системной организации. Впрочем, переход от простого к сложному перестает совпадать с движением от физики к биологии и географии в тех случаях, когда в конце курса появляется «самый» всеобъемлющий объект, Вселенная, изучаемый физикой. И наоборот, такие фундаментальные принципы современного естествознания, как системность и эволюция, исторически впервые появились в биологии и лишь затем «обратились» на геологию, химию и физику (астрофизику).
При методологическом подходе во главу угла ставится естественнонаучный метод познания, особенности которого обычно демонстрируются на историко-научном материале. Но так как сколько-нибудь внимательное рассмотрение развития научных идей требует немалого времени, которое уходит на повествование об исторических этапах и проведение классических опытов, то в подобном курсе неизбежно должны быть выделены несколько ключевых линий, а не попадающий туда материал либо вовсе опускается, либо подается как второстепенный. В качестве ключевых линий могут быть выбраны, например, истории формирования представлений о строении вещества, электромагнетизме, наследственности, бактериях и вирусах и др. Здесь на первый план в качестве цели изучения курса выходит серьезное знакомство с методом научного познания, овладение некоторыми исследовательскими умениями. Что же касается естественнонаучной картины мира, то она имеет при данном подходе фрагментарный вид, зато подчеркивается ее исторический характер, состояние непрерывного становления.
Главной целью подхода универсальных понятий так же, как и в случае фундаментального подхода, надо считать «построение единой естественнонаучной картины мира». Однако принципы «построения» здесь несколько иные. Универсальные понятия скорее можно рассматривать как некую единую систему координат, в которую помещается любой природный объект или процесс. Содержание курса группируется вокруг ряда важнейших понятий, имеющих универсальное значение для всех естественных наук. В их число могут входить, например, энергия, порядок-беспорядок, случайность, симметрия, эволюция, взаимосвязь структуры и свойств объекта. Эти же понятия, по существу, могут совпадать с названиями и определять содержание основных разделов курса, где на материале физики, химии, биологии, наук о Земле иллюстрируется то, как они (энергия, порядок-беспорядок и т.д.) «действуют», проявляют себя в природе. Особенностью этого подхода является более глубокая интеграция естественнонаучного материала, поскольку здесь отсутствуют условия для того, чтобы он распадался на модули, соответствующие отдельным дисциплинам этого цикла.
В этом варианте акцент делается на неких «смыслах», или истолкованиях, природных закономерностей. Собственно, наиболее крупные из этих смыслов и должны стать структурообразующими для всего содержания курса. Это могут быть рассуждения о взаимосвязях всего со всем, загадке пространства и времени, роли случайности и предопределенности в различных процессах, объективности и условности научного знания, творческом начале природы и т.д. Соответственно, отбор содержания диктуется достаточным философским потенциалом тех или иных разделов. С этой точки зрения подходящими выглядят классическая и квантовая механика, теория относительности, термодинамика (особенно «второе начало»), генетика, учение об эволюции, экология, синергетика. Этот подход можно также назвать антипозитивистским, то есть противоположным по пафосу известному изречению Ньютона «гипотез не измышляю».
Главная цель натурфилософского подхода - увлечь школьников философским, метафизическим содержанием естественнонаучного знания, а тем самым пробудить (или реанимировать) интерес к естественным наукам. Однако проблема в том, что для философского осмысления естественнонаучного материала надо иметь хорошую базовую подготовку в этих дисциплинах, а это крайне редко отличает учащихся, оказавшихся в гуманитарных или социально-экономических классах.
Прагматический подход мог бы сопровождаться девизом «Естественные науки для пользователя». Смысл его в том, чтобы приобрести какие-то поверхностные знания и умения, которые могли бы, с одной стороны, обеспечить минимально необходимый культурный кругозор выпускника в области естественных наук, а с другой, действительно использоваться в быту и общественной жизни. Этот подход можно было бы назвать антифундаментальным, но зато актуальным. Именно актуальностью определяется отбор содержания: энергетика, экологическая безопасность, синтетические материалы, биотехнологии, медицина. Безусловно, критерию актуальности отвечают не только чисто прикладные вопросы, но и информация о тех достижениях фундаментальной науки, которые достаточно часто оказываются объектом внимания научно-популярной литературы и СМИ.
Проектирование и апробация межпредметного интегративного курса на деятельностной основе в профильной школе на примере элективного курса «Основы предпринимательства»
Разработанные правила, построенная на их основе модель создания интегративного курса и критерии отбора необходимого содержания были апробированы и реализуются нами в интегративных курсах: «Антропология» (1-11 класс), «История России и москвоведение» (6,7, 10-11 классы), «География и москвоведение» (8-9 классы), «Биология и экология» (10-11 классы), «Основы безопасности жизнедеятельности и физическая культура» (5-6 классы), «Основы предпринимательства» (10-11 классы).3а период диссертационного исследования было апробировано более 10 курсов. Рассмотрим действие вышеперечисленных правил при проектировании элективного межпредметного интегративного курса для профильной школы «Основы предпринимательства».
Основаниями для выбора в качестве демонстрационного образца именно этого курса являются: его сложная внутренняя структура - наличие двух уровней (субкурс для предпрофильной подготовки и специализированный субкурс для профильного обучения), отсутствие в стандартном учебном плане дисциплин, из которых такой курс мог бы быть напрямую выведен, высокая степень интеграции в его содержании комплекса знаний, умений и навыков, получаемых при обучении по всему набору предметов образовательного стандарта. Эксперимент по проверке выдвинутой в работе гипотезы проходил в три этапа. На первом этапе, согласно созданному нами алгоритму деятельности, разрабатывалась программа курса, на втором этапе проходила апробация созданной программы, на третьем анализировались результаты эксперимента. В задачи первого этапа входило проведение анализа аналогичных программ элективных курсов; определение содержательных оснований для проектирования собственной программы интегративного элективного курса; структурирование отобранного содержания обучения в соответствии с правилами интеграции содержания учебных курсов и запланированных в них результатов обучения; отбора адекватных содержанию методов обучения; определение времени, необходимого на реализацию учебного курса, то есть поиск наиболее рациональной последовательности изучения учебного материала и определение времени, которое требуется на освоение учащимися отдельных дидактических единиц знаний; установление необходимого резерва времени на устранение возможных сбоев при прохождении программы; окончательное оформление варианта разработанной программы интегративного элективного курса. Концепция проводимого эксперимента состояла в том, что, если результаты апробации курса у разных учителей и с разным составом обучающихся окажутся одинаково высокими, то это будет означать, что методика его проектирования верная, и, следовательно, выдвинутая в работе гипотеза подтвердилась.
Для проверки выдвинутой гипотезы на первом этапе было важно применить методику разработки курсов в полном объеме, соответственно разработанному алгоритму и требованиям к выполнению каждого входящего в него действия.
Второй этап эксперимента состоял в апробации разработанной программы. Для подтверждения верности гипотезы предполагалось организовать обучение в нескольких классах и у разных учителей с тем, чтобы доказать действенность разработанной программы. Это предполагалось сделать с целью исключения влияние на оценку программы такого фактора, как качество преподавания. Возможность получения высоких результатов должна была в этом случае являться подтверждением качества самой апробируемой программы, а не работы учителя.
На третьем этапе эксперимента проводилась диагностика результатов обучения. Для ее проведения были разработаны различные виды контрольных заданий и методика проведения комплексного задания по подготовке школьниками собственного итогового проекта по предпринимательской деятельности. В комплексе они позволяли отследить процесс формирования у учащихся интегративных умений по основам предпринимательства. У десятиклассников оценивались как итоговые умения, так и те, на базе которых они формировались в процессе изучения курса. Иными словами в ходе эксперимента предполагалось провести мониторинг процесса формирования итоговых комплексных интегративных умений. При этом при осуществлении диагностики усвоения методов предпринимательской деятельности мы исходили из того, что «содержание и операциональная структура деятельности при их применении могут быть усвоены учащимися на различных уровнях. «На первом уровне ученик в состоянии выделить в предлагаемой информации признаки, указывающие на необходимость применения метода, Задания для проверки этого уровня представляют собой описания некоторых ситуаций, на основе которых учащийся должен выбрать метод по предложенной структуре деятельности. На втором уровне учащийся способен опознать метод по предложенной структуре деятельности. Третий уровень связан с воспроизведением признаков» по которым обнаруживается метод, последовательности и содержания действий и операций, входящих в его состав. На четвертом уровне учащийся применяет метод в стандартной ситуации, соответствующей ситуации первичного усвоения, пользуясь инструкцией, в которой указано содержание и последовательность выполнения действий. На пятом уровне учащиеся способны применять метод в стандартной ситуации, соответствующей ситуации первичного усвоения, без инструкции. Шестая стадия в усвоении метода предполагает выход ученика на уровень самостоятельного его применения в измененной ситуации»18.
В нашем случае подтверждением верности проверяемой в работе гипотезы должны были служить результаты выполненных школьниками индивидуальных предпринимательских проектов. По качеству проектов предполагалось оценивать полноту выполнения целей программы. Задание на разработку проектов требовало от школьников самостоятельного применения метода в измененной ситуации, то есть шестого уровня усвоения данной деятельности. Успешность разработки проектов школьниками должна была подтвердить обоснованность предложенных в работе средств проектирования учебной программы интегративного курса.
