Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки
1.1. Значение и роль экологической подготовки в системе профессионального образования 13
1.2. Сущность и особенности личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки 31
1.3. Этапы и факторы проектирования личностно ориентированной экологической подготовки 62
1.4. Цели, задачи и методики проведения опытно-экспериментальной работы 70
ВЫВОДЫ 81
Глава 2. Разработка и реализация модели личностно ориентированной экологической подготовки
2.1. Содержание и структура модели личностно ориентированной экологической подготовки 84
2.2. Педагогические условия реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки 109
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 128
ВЫВОДЫ 152
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 177
- Значение и роль экологической подготовки в системе профессионального образования
- Сущность и особенности личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки
- Содержание и структура модели личностно ориентированной экологической подготовки
- Педагогические условия реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социально-экономических и демографических изменений российского общества происходит замена традиционной модели образования на инновационные подходы, которые призваны обеспечить создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры, духовных ценностей, раскрытия внутренних потенциалов, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности и, в конечном счете, полноценной самореализации жизненных программ. Образование становится открытым, обеспечивая возможность обучающемуся выстраивать личностную образовательную траекторию и занимать ведущую позицию в учебном процессе. Гуманистическая образовательная парадигма актуализирует проблему разработки инновационных подходов к экологическому образованию молодежи.
Фундаментальные исследования в области экологии и экологического об
разования проводили С. В. Алексеев, А. А. Вербицкий, Д. А. Беленков,
А.И.Воронцов, С. Н. Глазачев,. И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Э.Г.Кучина,
Е. А. Реймерс, И. Т. Суравегина и др. Основные направления и задачи экологи
ческого образования освещены в работах Л. П. Аристовой, С. В. Алексеева,
Э. А. Вайдоле, Т. В. Власовой, А. Н. Захлебного, И. Н. Пономарёвой,
М. А. Лигай. Его различные аспекты рассмотрены в работах В. М. Вдовиченко,
Е. Н. Дзятковской, И. В Кристи, Т. В. Коростелёвой, Т. А. Маловидченко,
Б. В. Пояркова, М. С. Платона и др. Особый интерес с позиции нашего иссле
дования имеют работы, в которых анализируются закономерности формирова
ния экологической культуры. Они рассмотрены в изысканиях С. В. Алексеева,
Н. Д. Андреевой, С. Н. Глазачева, Н. Ф. Винокуровой, Т. В. Кучер,
Т. Б. Невзорова, В. А. Сластёнина и др. Вопросы развития личности при взаимодействии с природой изучали Б. 3. Вульфов, Ю. С. Манулов, О. П. Мелехова, С. В. Мягченков, Л.Р.Моисеева, Л.И.Новикова, Г.А.Ягодин и др. Региональные аспекты экологического образования рассмотрены в работах С.В.Алексеева, Т.А.Бабаковой, М.В.Жуковой, О.В.Поповой и др. Несомненный интерес представляют работы, выполненные в рамках экопсихологи-ческой проблематики (Ю. Г. Абрамов, Т. И. Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, Н. Н. Моисеев, В. А. Ясвин и др.).
Современные подходы к организации экологического образования основываются на необходимости решения глобальных экологических проблем, что требует объединения усилий всех жителей Земли, воспитанных в духе экоцен-трического мировоззрения и экологической культуры. В традиционном подходе к организации экологической подготовки подчёркивается общечеловеческая, глобальная значимость экологических ценностей. Однако приобщение личности к общезначимому наиболее продуктивно совершается через ярко выраженное индивидуальное. Глобальные проблемы человечества могут сгать личностно значимыми только в том случае, когда индивид «пропускает» их через свой субъективный опыт. Отсюда вытекает, щобходн'.цд-и. Ш1 <іітітии
( ОС ІІАЦДОНАЛЬИЛГЇ БИБЛИОТЕКА
СП О»
личностно ориентированного процесса экологической подготовки, которая рассматривается не только как неотъемлемая часть общепрофессиональной подготовки, но и как насущная потребность самого человека. Анализ литературы позволил выявить, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, рассматривающие вопросы организации экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода.
Неразработанность личностно ориентированного подхода к организации экологической подготовки обусловливает тот факт, что ее внутренние резервы в плане личностного роста студентов остаются нереализованными и ещё не сыграли своей роли в процессе их профессионального и личностного становления. Наблюдается низкий интерес студентов небиологических специальностей к изучению экологии, что приводит к недостаточной эффективности экологической подготовки будущих специалистов.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между потребностью общества в экологически образованных специалистах и низкой результативностью традиционной экологической подготовки студентов, что выражается в отсутствии личностно ориентированных основ формирования экологической культуры.
Преодоление выявленного противоречия предполагает поиск путей организации экологической подготовки студентов небиологических специальностей в логике личностно ориентированного подхода. Это и явилось проблемой нашего исследования.
Необходимость решения данной проблемы обусловила актуальность и выбор темы исследования «Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей».
Цель исследования: осуществить педагогическое проектирование экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода и оценить эффективность его результата в образовательном процессе.
Объект исследования: экологическая подготовка студентов.
Предмет исследования: личностно ориентированная экологическая подготовка студентов небиологических специальностей.
Исходя из цели и предмета изыскания, была выдвинута следующая гипотеза: проектирование личностьо ориентированной экологической подготовки будет способствовать повышению ее результативности, если:
- определены педагогические основы личностно ориентированной эколо
гической подготовки;
- выявлены сущность, принципы, этапы, факторы и предпосылки
проектирования;
обоснована и сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки;
разработаны критерии, показатели и уровни эффективной реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки;
исследованы педагогические условия эффективной реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки в образовательном
процессе вуза.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы и решались следующие задачи:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы, выявить педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки.
Определить сущность, принципы, этапы и факторы проектирования экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода.
Сконструировать модель личностно ориентированной экологической подготовки и экспериментально проверить её результативность в образовательном процессе.
Выявить критерии, показатели, уровни и условия реализации личностно ориентированной экологической подготовки.
Разработать научно-методические рекомендации использования модели личностно ориентированной экологической подготовки в педагогической практике.
Общенаучную методологию исследования составляют аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, антропологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бада, П. Ф. Каптерёва, В. Д. Шадрикова, К. Д. Ушинского и др. В основе конкретно-научной методологии лежат теории, концепции и гипотезы, входящие в русло личностно ориентированной педагогики (Н. А. Алексеев, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, И. С. Якиманская и др ).
Теоретической основой исследования явились работы в области: а) педагогики: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (С. И. Гессен, В. В. Краевский и др.); сущность и ценности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. Д. Пикандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластёнин и др.); концепции содержания образования (Б.С. Гершунский,
B. С. Лсднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); фундаментальные исследова
ния в области экологического образования (С. В. Алексеев, Э. В. Гирусов,
C. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Н. Пономарёва, Е. А. Реймерс
В. В. Сериков и др.); б) психологии: психологическая теория деятельности
(П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
в) профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,
В. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков и др.); г) социализации личности
(П. С. Кузнецов, С. В. Кинелев, Г. М. Андреева, А. В. Петровский, В. А. Сласгё-
нин, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Е. Б. Весна и др.); д) экопсихологии (Ю. Г. Абра
мов, Т. И.Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, Н. Н. Моисеев
и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические - анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по среднему и высшему профессиональному образованию, обобщение
передового опыта по проблеме исследования; эмпирические - педагогический эксперимент, моделирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, анализ деятельности; методы математической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явился факультет бизнеса Новосибирского государственного технического университета (ФБ ППУ), а также факультет доступности образования Института социальной реабилитации (ИСР НГТУ). В исследовании приняло участие 236 студентов ФБ НГТУ, обучающихся по направлениям 521500 «Менеджмент», 521600 «Экономика» и специальностям 061100 «Менеджмент организации», 351400 «Прикладная информатика в экономике»: 96 студентов третьего курса дневного отделения, 95 студентов, осваивающих программы ускоренной формы обучения на базе среднеспециального образования, и 48 студентов, овладевающих программами второго высшего образования. В ИСР НГТУ на различных этапах исследования приняло участие более 150 человек.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) было изучено современное состояние проблемы, осуществлялся анализ научной литературы по проблеме; выявлены противоречия, определены исходные параметры исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; проведён первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) теоретически исследовались сущностные аспекты личностного подхода к организации экологической подготовки. В ходе эксперимента были определены сущность, этапы и факторы проектирования; выявлены критерии эффективности личностно ориентированной экологической подготовки; обоснована структура и компоненты модели личностно ориентированной экологической подготовки, педагогические условия ее реализации.
На третьем этапе (1999-2002 г.г.) была проверена общая гипотеза исследования. Студентам был прочитан курс «Экология», разработанный в соответствии с моделью; проводились психолого-экологические тренинги, осуществлялся широкий спектр внеаудиторных мероприятий экологической направленности. В течение всего эксперимента осуществлялись промежуточные контрольные срезы и подвергались эмпирической проверке структурные и содержательные компоненты модели личностно ориентированной экологической подготовки.
На четвёртом этапе (2002-2003 г.г.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проверялась достоверность знаний формирующего эксперимента, продолжалась апробация и внедрение методических рекомендаций по реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки. Систематизировались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что упорядочены и взаимосвязаны с категорией «экологическая культура» понятия: экологическое об-
разование, экологическая подготовка, экологическое обучение; осуществлено развитие идеи о сущности личностно ориентированной экологической подготовки как процессе самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества, обеспечивающем удовлетворение социально- и личностно значимых экологических потребностей, развитие субъектного опыта экологических взаимодействий и актуализацию личностных функций, необходимых для формирования основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности; сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки, содержащая: этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи и функции, содержание, методы, формы и средства, контроль и оценку результативности), а также технологии педагогической и учебной деятельности; разработана система критериев и показателей эффективной реализации модели, включающая критерий сформированности основных компонентов экологической культуры и критерий соответствия организованного процесса потребностям и интересам студентов; выявлен комплекс условий, обеспечивающих реализацию модели личностно ориентированной экологической подготовки в реальном образовательном процессе: педагогические, психологические, организационные, социальные.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогических основ личностно ориентированной экологической подготовки (цели, принципы, функции, содержание, методы, формы, средства и технологии), а также в том, что полученные автором результаты позволяют разрабатывать более эффективные подходы к организации экологической подготовки студентов небиологических специальностей.
Практическая значимость определяется тем, что исследование имеет практико-ориентированный характер. Содержащиеся в нем положения и выводы внедрены в реальную педагогическую практику. Разработанная трехуровневая система задач и комплекс компьютерных программ могут использоваться для организации самостоятельной работы студентов различных специализаций и направлений в ходе изучения курса «Экология» с целью повышения ее результативности. Реализованы возможности внедрения педагогических условий функционирования модели. Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях системы среднего и высшего профессионального и специального коррекционного образования для повышения эффективности образовательного процесса путем усиления его индивидуализации и личностной ориентации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на каждом этапе работы, их обоснованием с использованием как специальных научных работ по данной проблематике, так и фрагментов собственного исследования; корректным применением методов математической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждены и опубликованы в материалах межрегиональных научно-практических семинаров (Пенза 2001, Новосибирск, ИГУ 2001); докладывались на международных научно-практических конференциях (Томск, 2001; Новосибирск, НГТУ 2001,2003; ИСР НГТУ 2002; Кемерово 2003). Результаты исследования обсуждались в ходе работы круглого стола, проводимого ассоциацией «Сибирское соглашение» и кафедрой «Экологической фазиологии» Национального Института Здоровья, посвященного вопросам экологического образования в высших и средне-специальных учебных заведениях (Новосибирск 2001). Материалы исследования докладывались на научно-методических семинарах в Сибирском государственном университете путей сообщения и Сибирском институте финансов и банковского дела, а также использовались во время курсов повышения квалификации для преподавателей школ, проводимых на базе ИСР НГТУ (2003).
Теоретико-методические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке программы непрерывного экологического образования по ступеням: школа - колледж - институт социальной реабилитации, при разработке рабочих программ по экологии для всех ступеней непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего); при организации экологической подготовки студентов дневного и вечернего отделекий факультета бизнеса НГТУ. Отдельные компоненты модели внедрены в практику образовательного процесса в Новом сибирском университете, Новосибирском педагогическом лицее.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическая подготовка студентов небиологических специальностей как педагогический процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества наиболее полно обеспечивает достижение конечных целей образовательного процесса, соответствует потребностям и ожиданиям субъектов обучения, если она организована в логике личностно ориентированного подхода.
Основным средством организации личностно ориентированной экологической подготовки является педагогическое проектирование, которое позволяет осуществить предварительную разработку, анализ и прогноз изменения ситуации вследствие предпринимаемых действий по ее улучшению, и включает теоретическое обоснование, создание модели подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практическое внедрение модели в образовательный процесс.
Модель личностно ориентированной экологической подготовки, включающая этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки качества результатов) и технологии педагогической и учебной деятельности студентов, может служить основой
для формирования основных компонентов экологической культуры и личностного роста студентов в ходе изучения экологии.
4. Критерии и условия эффективной реализации личностно ориентированной экологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации - 200 страниц.
Значение и роль экологической подготовки в системе профессионального образования
Для того чтобы определить сущность экологической подготовки в системе профессионального образования, следует проанализировать современные подходы к организации экологического образования студентов, определить его функциональную роль и основные идеи.
Фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования (ЭО) принадлежат Д. А. Беленкову, В. Г. Березняку, А. И. Воронцову, И. Д. Звереву, Л. К. Казанцевой, П. П. Костенкову, И. П, Лаптеву, Ю. Г. Маркову, И. Д. Никодимову, С. А. Остроумову, Н. Ф. Реймерсу, К. Б. Серебровской, И. Т. Суравегиной, Е. А. Щетинскому и др. Однако, по мнению авторитетных специалистов, до сих пор нет целостной, системно представленной теории экологического образования. В научной и педагогической среде, причастной к этой области знаний, наблюдается множественность подходов к проектированию содержания, обусловленная нечётким формулированием целей, сохраняются разрывы между ступенями и внутри ступеней экологической подготовки учащихся, плюрализм мнений в отношении критериев оценки качества образовательного процесса и др.
Наиболее полно проблема ЭО разработана для школьной ступени. Ей посвящены работы Л. П. Салсевой, Т. И. Тарасовой, Л. Б. Рзаевой, А. Н. Алексеева, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, 3. А. Клепининои, Г. П. Логовеевои, Н. А. Погореловой, А. А. Плешакова, Н. М. Черновой. Концепция общего среднего экологического образования представлена И. Д. Зверевым и И. Т. Суравегиной. Стандарт образовательной области «Экология» разработан И. Т. Суравегиной и Н. М. Черновой. Концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования определены А. А. Вербицким, С. П. Львовым, Н. Ф. Винокуровой, Б. М. Миркиным, Л. Г. Наумовой, С. В. Алексеевым, Н. Д. Андреевой, Н. М. Александровой, А. П. Беляевой и др. Методологические основы и условия реализации ЭО в школе изучались А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, Е. М. Кудрявцевой, А. П. Сидельниковым и др. Анализ научного содержания, форм и методов ЭО проведён Л. П. Анастасовой, Н. М. Верзилиным, Я. И. Габаевым, С. Н. Глазачевым, С. С. Красновидовой, И. Н. Ковалёвой, Н. А. Рыковым и др. Вопросы экологической подготовки в высшей школе изучали Э. А. Вайдоле, Э. Г. Кучина, С. Н. Глазачев, Н. И. Дегтярёва, А. Ф. Афонин, М. А. Лигай, В. Е. Сергеев, Н. В, Скалон, Б. П. Невзоров, Т. Б. Невзоров, В. А. Миронова, И. Н. Пономарёва, Г. Д. Филатова, Н. М. Чернова и др. В литературе имеются также публикации, посвященные экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. К ним относятся работы С. Н. Николаевой, И. А. Хайдуровой, Н. Н. Кондратьевой, И. А, Комаровой, Т. Г. Табукашвили и др.
Экологию сегодня называют интегративной наукой, которая включает в себя естественнонаучные, социогуманитарные и технические сведения о взаимодействии сложных живых систем, включая человека и общество, с окружающей средой [3, 3]. С. В, Алексеев в своём исследовании даёт наиболее полное, на наш взгляд, определение ЭО, понимая иод ним «непрерывный процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры, направленный на формирование системы научных и практических знаний, а также умений и навыков, ценностных ориентации, поведения и деятельности, и обеспечивающий ответственное отношение к окружающей социо-природной среде». Экология уже давно перестала быть чисто биологической наукой. Все без исключения исследователи признают ее комплексный характер. Так, например, Б. П. Невзоров, Т. Б. Невзоров и Г. Н Абаголь утверждают, что современная экология занимает место, равнозначное не только комплексным естественнонаучным дисциплинам (физико-математическим, химико-биологическим), но в силу уникальной внутренней возможности к интеграции знания - методологическому основанию наук, связанных с изучением природы и её феномена [117]. Эту же мысль проводит через свою статью А. Ю. Либеров, доказывая, что с методологической точки зрения ЭО занимает лидирующее положение среди других образовательных областей в плане его соответствия целям и ценностям человечества и может быть названо наиболее современным [47]. Н. М. Моисеев считает ЭО стержнем современного образования, «ключом к перестройке современных систем образования и общества в целом». По определению И. Д. Зверева и И. Т. Суравегиной, ЭО - это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических экологических знаний, умений и навыков, ценностных ориентации [200, 45]. О. В. Попова рассматривает ЭО как процесс целенаправленной, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществлённой в целях осознания насущной важности экологических проблем в его жизни и долговременных интересах общества [138, 10]. О приоритете социальной функции ЭО заявляет и автор концепции ЭО школьников А. Н. Захлебный. Он пишет: «Подмечено, что в деле формирования экологической культуры более важную роль играют виды учебной деятельности по социализации сознания личности, а не глубокие научные знания» [60]. По мнению Т. А. Маловидченко, ЭО - это планомерно организованный процесс обучения, воспитания, развития личности, направленный на формирование её" ценностных экологических ориентации, поведенческих норм и получение специальных знаний в области экологической безопасности, охраны окружающей среды и природопользования, а также сам конечный результат этого процесса в форме экологической безопасности и экологически грамотной деятельности [101, 7]. М. Г. Лазар рассматривает ЭО как часть этико-эстетического общекультурного формирования человека, науку, дающую знания о среде обитания социума и человека, о способах и навыках взаимодействия с этими средами - социальной и природной [85].
Анализ работ, посвященных ЭО, показал, что термины «экологическое образование» и «экологическая подготовка» используются исследователями как синонимы. Мы полагаем, что это сопряженные, но существенно разные понятия. Для того чтобы определить их специфику, следует обратиться к основным категориям педагогики, определить целевые ориентиры образования и подготовки в целом, а также конкретные цели ЭО и экологической подготовки в частности.
Л. Н. Засорина считает, что образование можно рассматривать в разных аспектах: а) как процесс подготовки поколений молодежи к вступлению в самостоятельную жизнь; б) как механизм передачи культуры, накопленной человечеством, механизм жизнеобеспечения человека и человечества; в) как реализованную систему обучения и воспитания; г) как конечный результат процесса [57, 6].
Н. В. Бордовская и А. А. Реан понимают образование как: а) ценность развивающегося человека и общества; б) процесс обучения и воспитания человека; в) как результат процесса обучения и воспитания; г) как систему [21,26].
В данном понимании для нас важно первое положение, подчеркивающее ценностный характер образования. И. П. Подласый рассматривает образование как результат обучения [134, 27]. Однако мы считаем, что в логике нашего исследования наиболее полно отражает сущность образования определение, сформулированное авторами в работе [130, 121]: «образование - это средство трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации». Данное определение акцентирует внимание на культурно-гуманистических функциях образования, которые обусловливают его направленность на личностное развитие.
Сущность и особенности личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки
Личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса является одним из ведущих в отечественной и зарубежной педагогике конца II тысячелетия. Его изучали Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, Л. Г. Вяткин, И. С. Якиманская и др.
Чтобы осмыслить сущность и особенности личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки, следует определить основные категории личностно ориентированной образовательной парадигмы.
Обзор психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что существует широкий плюрализм мнений по поводу трактовки основных дидактических категорий педагогики. Поэтому мы уточним сущность тех понятий, которые будут необходимы для определения дефиниции лично-стно ориентированной экологической подготовки (ЛОЭП). Содержание понятий образование, подготовка, обучение было проанализировано нами в п.1.1.
Анализ литературы показал, что одной из особенностей личностно ориентированного подхода является его сопряженность с аксиологическим подходом. Мы приняли определения, которые акцентируют внимание на культурно-гуманистических функциях образовательного процесса, детерминирующих его направленность на личностное развитие субъектов обучения. При этом мы должны подчеркнуть, что следует направить усилия не столько на поиски гуманистического потенциала учебной дисциплины, сколько на организацию самого образовательного процесса как элемента культуры, целью которого, по Н. Д. Никандрову, является воспитание ценностной личности [120,8].
Рассмотрение сущности личностно ориентированного подхода к организации экологической подготовки невозможно без осмысления главных ценностей образовательного процесса. «Ценности образования - это человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры...» [96, 8].
Известно, что педагогические ценности зависят от социальных, политических и экономических отношений в обществе. Меняются ценности общества - изменяются социальные нормы, что в свою очередь вызывает изменение целей образования. С точки зрения содержания образования - это фундаментальные ценности (свободы, равенства, разума), духовные ценности (отношение к миру), моральные ценности (категории добра и зла и т. д.), экологические ценности (отношение к окружающей природной среде), ценности искусства, здоровья, здорового образа жизни [120, 8]. Среди общечеловеческих ценностей гуманистическая педагогика всегда на первое место ставит признание человека высшей ценностью. 3. К. Шнекендорф называет общечеловеческие ценности единой социальной функцией, целью и содержанием воспитания, а признание ценности всего живого, человека и его жизни — основным принципом воспитания [198, 46].
Е. В. Бондаревская в качестве главной ценности образования определяет человека культуры, то есть тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества [96, 11]. Человек культуры, по Е. В. Бондаревской, - это свободная (развитие самостоятельности, самоуважения, самодисциплины), гуманная (отношение к личности, природе, обществу) и духовная личность (духовные потребности в познании, рефлексии, общении, творчестве, поиске смыслов).
В наше время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что само образование признается общечеловеческой ценностью [30, 38]. В таком аспекте оно тесно связано с более широким понятием - «культура». Специфика связи этих двух категорий становится ясна на основании модели понятия «культура», разработанной в начале 30-х годов С. И. Гессеном. Образование, по Гессену, есть не что иное, как индивидуальная культура [31, 6].
Кроме того, Е. В. Бондаревская указывает на проблему переосмысления методологических основ самой педагогики как культуры. Основанием для этого может служить философская теория диалога культур В. С. Библера. Феномен культуры в ней определяется через диалог и взаимопорождение культур - прошлых, настоящих, будущих: «Культура - это форма самодетерминации индивида, жизни, сознания, мышления, свободного решения своей судьбы... Это форма изобретения «мира впервые» [18, 289-290]. Экстраполируя данное определение в область педагогики, Е. В. Бондаревская вводит понятие педагогической культуры, как процесса взаимопроникновения «Я» в «Ты», «Ты» — в «Я», откровения воспитателя и воспитанника, создания педагогического «мира» как среды духовного, эстетического, интеллектуального развития субъектов педагогического процесса».
Анализ литературы позволяет утверждать, что ценность - это не свойство вещи, а сущность и одновременно условие полноценного бытия человека в обществе. На основе изучения литературных источников мы можем выделить следующие личностно-значимые ценности педагогики: а) общие для всех (Земля, Отечество, Родина, Человек как абсолютная ценность); б) профессиональные (достижение мастерства в профессии, реализация себя в труде); в) образовательные (развитие духовных сил, способностей, умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные трудности, формирование характера в ситуациях адаптирования к социальной и природной среде, создания условий для саморазвития творческой индивидуальности); г) воспитательные (воспитание гражданина России, способного к сохранению и приумножению ценностей культуры и нравственности); д) эмоциональные (воспитание эстетической культуры, чувств, творческого отношения к миру); е) смыслотворческие (определение системы жизненных смыслов, умений видеть проблему, самостоятельность поиска ее решения, создания нового в процессе движения к цели).
Ценностный компонент определяет отношение человека к объекту, его оценку. Л. А. Микешина в понятии «ценность» выделяет три аспекта: ценностные отношения (эмоционально окрашенные интересы, влечения); ценностные ориентации (внутри самого процесса познания); ценности в познании (факты, законы, теории, методы, способы деятельности) [108, 39].
Ценностью для субъекта является то, на что он ориентируется в своей познавательной и практической деятельности, и то, что достигается в ходе нее. И. С. Якиманская главной ценностью образования считает раскрытие личности учащегося. В. В. Сериков отмечает, что в личностно ориентированной педагогике ученик сталкивается с проблемой, обусловливающей возможность и необходимость переоценивать предлагаемые извне ценности, индивидуальную картину мира, обосновывать свою деятельность: «...важно не столько что изучается, сколько как, не столько значение, сколько смысл» [94, 29]. Однако, как показал анализ литературы, тщательный отбор содержания образования является залогом его качества. Поэтому мы полагаем, что при организации личностно ориентированного образовательного процесса одинаково важны все аспекты: и содержание, и процесс, и управление. Е. Я. Захарова в своем диссертационном исследовании аргументированно доказывает, что профессионально значимые ценностные ориентации педагога оказывают значительное влияние на успешность будущей профессиональной деятельности студента [58], Таким образом, необходимым условием лично-стно ориентированного подхода к экологической подготовке является поиск личностно значимых ценностных ориентации экологии и экологической подготовки. Как было отмечено выше, ценностная ориентация, то есть субъектные смыслы - это опыт эмоционального отношения к миру, выраженный в поведении и деятельности. Он может быть освоен личностью на основе ассимиляции опыта других людей через взаимодействие и общение в форме диалога, в межличностных связях. Наделение знаний и опыта личностным смыслом, оценивание событий и фактов возможно через раздумья, размышления, дискредитацию старых смыслов в контексте обнаруженных противоречий, усвоение инновационного опыта, рефлексию обретенного смысла. Средством для этого служит ситуация личностного развития и появления личностных функций. В качестве такой комплексной ситуации можно рассматривать образовательную среду в том случае, если она обладает социальной валентностью.
Содержание и структура модели личностно ориентированной экологической подготовки
Моделирование является одним из основных методов педагогических исследований (Н. В. Кузьмина, И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый и др.), который позволяет проверить правильность теоретических представлений, уточнить сущность тех или иных явлений, предсказать течение различных процессов. Сущность данного метода заключается в замене сложного объекта (прототипа) объектом более простым по структуре и доступным изучению (моделью). Под моделью понимается вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Моделирование в теоретическом исследовании позволяет конструировать новое, несуществующее в практике. Частные модели, согласно одному из основателей теории моделирования сложных систем Н. Винеру, при всех их несовершенствах,- единственное средство, выработанное наукой для понимания мира. Любая модель отражает не сам по себе объект-оригинал, а те его свойства, которые интересуют исследователя и которые являются наиболее существенными с его точки зрения. Модель - это не просто отражение реального объекта, а также и предполагаемая форма деятельности, представления о будущих направлениях, формах и методах развития и функционирования исследуемой реальности. Прежде чем перейти к разработке содержания и структуры модели ЛОЭП, определим принципы моделирования.
В связи с решением специфических задач нашего исследования, при разработке модели ЛОЭП были выбраны следующие основные общесистемные педагогические принципы, обеспечивающие реализацию остальных: организованность, динамичность, целостность, эволюционность, приспособляемость, полифункциональность, самодостаточность, воспроизводимость, технологичность.
Рассмотрим кратко их содержание.
1. Организованность. Система должна иметь четкую структуру, учитывающую основные закономерности и организационные формы обучения. Оптимальной представляется следующая структура: цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства организации, технология деятельности субъектов образовательного процесса, контроль и оценка результатов деятельности.
2. Динамичность. В модели ЛОЭП динамичность деятельности может обеспечиваться за счет применения ряда приёмов: соответствие расчетной длительности выполнения заданий времени, выделенному учебным планом на аудиторные занятия по дисциплине; одновременная реализация основных дидактических функций (мотивация, цель, инструмент, действия и операции, контроль, собственная стратегия деятельности); наличие показателей результатов деятельности, связанных со временем.
3. Целостность. Она обеспечивается созданием развивающей образовательной среды, в которой задействован расширенный набор компонентов учебной деятельности (объекты и процессы, способы взаимодействия, способы мотивации, методы обучения, ориентировочная основа деятельности, способы контроля и самоконтроля, инструменты, инвариантные содержательные структуры и т.д.). Целостности системы способствует органическое сочетание в ней структурных компонентов и технологических процессов, осуществляемых на каждом этапе функционирования модели.
4. Эволюционность. Эволюция системы невозможна, если в ней не будут реализованы главные эволюционные принципы: а) отбор. Он может быть обеспечен за счет включения в содержание курса тем, вызывающих повышенный интерес студентов, а также опоры на субъектный опыт обучающихся при конструировании личностно ориентированных ситуаций и отборе задач для организации индивидуальной познавательной деятельности; б) наследование. Данный принцип требует использования модели, в которой закрепляются и передается ко вновь разрабатываемым курсам или программам как методологии функционирования модели, так и отдельные методические находки.
5. Воспроизводимость. Возможность реализации модели с учетом специфики данной педагогической системы, региона другими субъектами, гарантия с определенными отклонениями достижения заданных дидактических целей обучения, т.е. модель должна быть реализуема в любом образовательном учреждении при необходимом и достаточном минимуме материальных средств, людских ресурсов и времени. Достигается это за счет изучения реальной ситуации в образовательной системе данного региона, разработки детальных методических рекомендаций и инструкций.
6. Приспособляемость. Возможность адаптации модели ЛОЭП к реальной эколого-экономической ситуации в регионе, к личности педагога и студента с учетом их возраста, психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей.
7. Технологичность. Он направлен на системное применение научно-педагогического знания к дидактическим задачам управления процессом обучения. Технологичность определяет последовательность действий (операций), каждое из которых основано на научно обоснованной интеллектуальной деятельности участников образовательного процесса.
8. Полифункциональность. Модель должна обеспечивать выполнение различных дидактических функций. К ним можно отнести следующие: диагностическая, мотивирующая, обучающая, контролирующая, информационная, мониторинговая и др.
9. Самодостаточность. По содержанию и алгоритму управления учебной деятельностью студентов модель должна удовлетворять потребностям образовательных учреждений по подготовке высоклассных специалистов, способных конкурировать на рынке труда в современных эколого-экономических условиях. Для выполнения этого требования содержательный компонент модели должен быть так подобран и структурирован, чтобы обеспечить формирование экологической культуры в полном спектре составляющих ее компонентов.
Представляется, что построенная на этих принципах модель сможет обеспечить формирование основных компонентов экологической культуры и личностный рост студентов в ходе ЭП путем рефлексивного управления и самоуправления учебной деятельностью.
Теоретическая разработка модели личностно ориентированной экологической подготовки была проведена в рамках основных дидактических категорий. Целесообразность такого подхода обоснована в ряде исследований, посвященных проектированию личностно ориентированных моделей образовательного процесса [2, 94, 114 и др.].
Ключевой идеей моделирования личностно ориентированной экологической подготовки выступает усиление личностной ориентации всех компонентов образовательного процесса, направленного на формирование экологической культуры и личностный рост студентов.
В соответствии с логикой построения образовательного процесса и на основании выбранных принципов, модель ЛОЭП мы представляем как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и контрольно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели ЛОЭП являются цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства, контроль и оценка результативности. Кроме того, специфика личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки предполагает включение в модель технологической части, которая обеспечивает реализацию всех выделенных структурных компонентов модели в образовательном процессе и представлена технологиями педагогической деятельности и учебной деятельности студентов.
Педагогические условия реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки
Эффективность образовательного процесса зависит от условии, в которых он протекает. Условия - это обстоятельства, от которых зависит процесс развития, обстановка, в которой он происходит. По определению П. И. Пидкасистого, это те составные части или характеристики среды, в которой развиваются учащиеся [129, 84].
Анализ теоретического и практического педагогического опыта показал, что в основе совокупности условий реализации модели ЛОЭП лежит система упорядоченных структурных компонентов образовательного процесса, а также факторов, правил и процедур педагогической п учебной деятельности, обеспечивающих оптимальное функционирование образовательного процесса в целом и отдельных его компонентов, направленных на личностное развитие и формирование экологической культуры.
Системообразующим фактором при определении условий реализации личностно ориентированной экологической подготовки выступает целевой ориентир, а организующим началом являются требования Государственного образовательного стандарта профессионального образования, качества современного специалиста, востребованного рынком труда, и ожидания самих студентов от экологической подготовки.
Определение условий реализации модели ЛОЭП мы проводили, опираясь на компоненты образовательной среды, описанные нами ранее (см. н. 1.2.), структуру и содержание разработанной модели ЛОЭП и результаты промежуточных контрольных срезов, осуществляемых в ходе поискового эксперимента.
Для определения условий эффективной реализации ЛОЭП мы вновь обратились к понятию «образовательная среда» и рассмотрели его с позиции усиления личностной ориентации образовательного процесса. На дидактическом уровне основные компоненты образовательной среды, выделенные нами в I главе, интерпретируются следующим образом (см. рис.4).
Анализ научной литературы показал, что успешность познавательной деятельности проявляется, в основном, в трех аспектах: мотивационном, операциональном и организационном. Поэтому обоснование условий реализации личностно ориентированной экологической подготовки мы проведем в ракурсе данных аспектов.
Эксперимент показал, что в мотивационном аспекте необходимым условием повышения эффективности ЛОЭП является поиск личностно значимых экологических ценностей; в операциональном аспекте - организация системы самостоятельной работы, способствующей овладению методами самопознания, рефлексии, самоорганизации, самоконтроля; в организационном аспекте - расширение сфер социальной и учебной деятельности путём максимального разнообразия форм и методов обучения, расширения образовательной среды заграницы учебных аудиторий, организацию внеаудиторной социопозитив-ной деятельности, с помощью которой студенты смогут реализовать себя не только как учащиеся, но и как полноценные члены общества.
Итак, мы должны осуществить поиск личностно значимых ценностных ориентации экологии и экологической подготовки. Посвятим ему следующий пункт исследования.
Овладение ЗУНами возможно лишь при условии, что они являются личностно значимыми для студентов. Поэтому одним из условий успешной реализации ЛОЭП является поиск личностно значимых ценностей экологических знаний и самого процесса ЭП. Анализ специальной и философской литературы по проблеме исследования позволил нам выделить следующие личностно значимые ценностные ориентации экологии и ЭП:
- экогуманистические ценности - человек как часть природы и высшая ценность общественного развития; ценность природы самой по себе; целостность биосферы; уникальность всего живого на Земле; гармоничные отношения с системе «человек - природа - общество»;
- эконравственные ценности - безопасность жизни; взаимозависимость природы и общественного развития; уязвимость структурных связей экосистем Земли; охрана природных богатств России; недопустимость загрязнения биосферы; предотвращение угрозы «ядерной зимы»;
- ценности здоровья и ЗОЖ - ценность собственного здоровья, долголетия и активной жизнедеятельности; ценность грамотного отношения ко всем компонентам ЗОЖ (правильное дыхание, двигательная активность и закаливание, рациональное питание, позитивное мышление); качество окружающей социоприродной среды;
- экоэстетические ценности - красота природы; эстетичность и гармония в бытовой, учебной и производственной сфере; субъектное отношение ко всем живым существам; забота о природных объектах;
- социоприродные ценности - готовность принимать участие в работах по озеленению, благоустройству, уборке мусора; экономия природных ресурсов; участие в мероприятиях по охране природы родного края; отказ от таких благ цивилизации, получение которых связано с ущербом для будущих поколений;
- образовательные ценности - понимание безграничности возможностей человеческого разума; осознание своего места в мире; развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные трудности; осознание ценности личностного роста в ходе изучения экологии (способность видеть проблему, самостоятельно её решать, планировать свою деятельность, контролировать и корректировать её на основе рефлексии и самооценки); создание условий для освоения способов безопасного взаимодействия с окружающим миром; формирование личностно значимых черт характера в ситуациях разрешения учебных и жизненных экологических проблем;
- смыслотворческие - свободный выбор маршрута изучения дисциплины в соответствии с субъектным опытом; создание условий для рефлексии учебной деятельности и смыслопоисковой активности в учебной деятельности и личной жизни; осознание ответственности в ситуациях нравственного выбора; формирование собственной системы ценностей на основе жёсткого экологического императива.
Движение личности к освоению ценностей экологической культуры происходит путём их согласования с субъективным опытом каждого студента в процессе организации ЛОС, востребующих осознание сущности экологических явлений, понятий, взаимодействий. Эксперимент показал, что личностное отношение к предмету может быть достигнуто, если:
- содержание курса будет выстроено на принципах вариативности, избыточности, «культура - учебный предмет» и обогащено общечеловеческими ценностями;
- преподавателем будет задействован гуманистический потенциал экологии;
- студентам будет предоставлена возможность самостоятельного выбора образовательной траектории;
- образовательный процесс будет выстроен в виде ЛОС, актуализирующих развитие личностных функций, имеющих первостепенное значение для личностного роста и формирования экологической культуры;
- студенты осознают, что средствами ЭП развиваются их индивидуальные способности и уникальные особенности, выражающие неповторимость каждой личности.
Похожие диссертации на Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей
