Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальные образовательные маршруты учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода 15
1.1. Понятие индивидуального образовательного маршрута в психолого-педагогической теории 15
1.2. Комплексная психолого-педагогическая диагностика как основа проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов 37
1.3. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов 56
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации тех нологии проектирования индивидуальных образова тельных маршрутов студентов 87
2.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 87
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов 141
Выводы по главе2 162
Заключение 164
Литература 169
Приложения
- Понятие индивидуального образовательного маршрута в психолого-педагогической теории
- Комплексная психолого-педагогическая диагностика как основа проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов
- Методика и организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов
Введение к работе
В настоящее время развитие общества требует нового уровня образования. Перед высшей школой сегодня стоит задача подготовки специалистов творческих, ответственных, инициативных, готовых к самореализации и быстрой адаптации к новым условиям. Подготовка будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности должна быть, прежде всего, направлена на приобретение умения проектировать учебно-воспитательный процесс, проектировать индивидуальный образовательный маршрут каждого учащегося с целью их личностного развития в ходе образовательной деятельности, вооружение приемами диагностики и самодиагностики. Это приводит к необходимости перестройки образовательного процесса в высшей школе и в связи с этим поиску и разработке новых технологий обучения-студентов.
Школа сегодня нуждается в учителе творческом и умеющем показать свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Ряд ученых (В. А. Сл астении, В. А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и другие) в своих работах отмечают, что только учитель, который достиг в своем развитии творческой индивидуальности, способен оказать наибольшее влияние на развитие личности учащихся, суметь выявить и развить их способности. Ученые-исследователи, изучающие особенности развития личности современного учителя, а также факторы, оказывающие на это влияние (Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), особо отмечают необходимость активной роли учителя и в процессе развития учащихся, и в собственном саморазвитии и самовоспитании.
Сегодня перед педагогической наукой стоит проблема совершенствования методов и форм вузовской подготовки. Новые педагогические технологии должны быть направлены на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении, сущность которого в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности студента, создании условий для выявления и развития индивидуальных возможностей и способностей. Сту-
дент при этом должен выступать активным и ответственным субъектом образовательного процесса.
В исследованиях Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, В.В. Серикова,
Е.Н.Шиянова, И.С. Якиманской разработаны концепции личностно-
ориентированного образования, в основе которых лежит идея* обучения и
воспитания творческой и свободной личности с учетом индивидуальных
возможностей и способностей. Также проблемами личностно-
ориентированного, личностно-развивающего, индивидуально-
ориентированного обучения занимаются следующие ученые: Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, И.А Колесникова, Б.Б. Коссов, М.Е. Кузнецов, СВ. Куль-невич, А.А. Плигин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и другие.
Современные тенденции развития образовательного процесса как в школе, так и в вузе предполагают разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения, обеспечивая при этом сотрудничество всех субъектов образовательного процесса; а также актуальным сегодня в рамках задач гуманизации образования является проблема педагогического проектирования учебной' деятельности студентов при изучении конкретных учебных дисциплин с учетом их индивидуальных особенностей. Одним из способов индивидуализации обучения является организация продвижения студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам. Студент педвуза должен иметь возможность осуществить индивидуальный выбор своего образовательного пути во время подготовки к профессиональной деятельности. Такая организация обучения требует особой методики и технологии.
В настоящее время рассмотрением сущности понятия «педагогическое проектирование», а также анализом и разработкой теоретических и практических проблем педагогического проектирования занимаются многие ученые-исследователи (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, С.И.Высоцкая, Е.С. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.).
В- большинстве работ недавнего времени авторами (А.П. Аношкин, В.И. Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов, О.Г. Прикот, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.) педагогическое проектирование рассматривается как механизм разработки технологий обучения. Другие ученые (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.) в своих исследованиях раскрывают проектирование как проявление творчества в педагогической деятельности.
Сущность индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в школе, а также особенности их проектирования и реализации раскрыты.в работах Т.Б. Алексеевой, Л.Н. Бережновой, B.C. Безруковой, СВ. Воробьевой, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной, М.Б. Утепова и др., но проблема проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе ими не рассматривалась.
Особенности проектирования индивидуальных образовательных, маршрутов студентов можно- увидеть в исследованиях НА. Лабунской, Ю.Ф.Тимофеевой, В.В. Лоренц, М.Л. Соколовой. Мы в своем исследовании при решении проблемы организации обучения студентов по спроектированным совместно с преподавателями индивидуальным образовательным-маршрутам основываемся на данных комплексной психолого-педагогической диагностики. Она помогает выявить реальное положение дел, а именно, уровень сформированности профессиональных умений и степень развитости качеств личности студентов педвуза.
Психолого-педагогическая диагностика в учебном процессе позволяет отслеживать изменения, которые происходят при развитии личности. Она должна носить комплексный характер и способствовать реализации личност-но-ориентированного подхода в обучении. Данные комплексной психолого-педагогической диагностики необходимо учитывать при подборе форм, методов обучения учащихся и образовательных технологий. Полученные результаты позволяют студентам и преподавателям спроектировать дальнейшую работу по подготовке к профессионально-педагогической-деятельности.
Таким образом, актуальной сегодня является проблема проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов при изучении ими конкретных учебных дисциплин на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам подготовки педагогических кадров позволил нам увидеть необходимость изменения вузовской технологии обучения, что объясняется наличием следующих противоречий:
между требованиями общества к учителю, владеющему современными педагогическими технологиями, готовому к саморазвитию, способному выступать в роли субъекта профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной технологичностью профессионально-педагогической подготовки будущегоучителяв вузе;
между традиционной организацией учебного процесса, направленной на формирование у студентов педвуза знаний и готовности к их применению; и задачами развития индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки;
- между потребностью педагогической практики в инструментарии
(технологии) проектирования индивидуальных образовательных маршрутов
студентов и отсутствием научно обоснованных разработок этой технологии.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия и технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза, обеспечивающие их профессиональное становление?
Необходимость разрешения существующих противоречий и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики».
Цель исследования: разработать технологию проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза, выявить и теоре-
тически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.
Объект исследования: процесс проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза.
Предмет исследования: технология и педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Гипотеза исследования. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики будет способствовать их профессионально-личностному развитию, если выполняются следующие педагогические условия:
- наличие субъект-субъектных отношений между студентом и препода
вателем в процессе проектирования и реализации индивидуального образова
тельного маршрута;
- осознание будущим учителем необходимости профессионально-
личностного саморазвития;
использование рефлексивных и творческих форм работы с целью учета индивидуальных особенностей студентов и развития их профессионально-значимых и личностных качеств, формирования у них навыков субъект-субъектных отношений;
освоение и реализация личностно-ориентированной образовательной технологии, использование современных форм и методов обучения;
освоение этапов и содержания проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;
отслеживание динамики формирования личностных качеств студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить понятия: «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный об-
разовательный маршрут», «проектирование индивидуальных образовательных маршрутов», «технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов».
Составить программу комплексной психолого-педагогической диагностики для изучения индивидуальных особенностей студентов.
Определить основные этапы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза по результатам комплексной психолого-педагогической диагностики и создать модель процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам в рамках учебной дисциплины.
Выявить и проверить комплекс педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов.
Экспериментально проверить разработанную технологию проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений; системный подход к изучаемым процесса и явлениям; личностно-ориентированный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили: теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Маркова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); психологические теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.); психолого-педагогические концепции профессионального образования (О.А. Абдулли-на, СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.); идеи педагогики индивидуальности (А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Б.М. Теплов, B.C. Мерлин и др.) и концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Ра-бунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.); теория психолого-педагогической ди-
агностики (Б.П. Битинас, В.Н. Дружинин, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, В.С.Черепанов и др.); теория проектирования образовательных процессов (Г.Е. Муравьева).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент), методы математической статистики для обработки результатов исследования.
База исследования: в опытно- экспериментальной работе принимали участие 496 студентов 1, 2, 4, 5 курсов факультета физической культуры, историко-филологического, математико-технологического, социально-гуманитарного и естественно-географического факультетов и 55 преподавателей ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Исследование проводилось поэтапно:
1 этап (2004-2005 год): изучалась и анализировалась психолого-
педагогической литература в области индивидуализации, применения лично-
стно-ориентированных технологий обучения и проектирования* индивиду
альных образовательных маршрутов студентов; разрабатывался методологи
ческий аппарат исследования; выявлялось отношение студентов и преподава
телей к личностно-ориентированным технологиям обучения и изучались
мнения преподавателей о том, какие индивидуальные особенности студентов
необходимо учитывать при организации учебного процесса в вузе (анкетиро
вание, опрос).
2 этап (2005-2006 год): составлялась программа комплексной психолого-
педагогической диагностики для изучения индивидуальных особенностей
студентов; выявлялись и теоретически обосновывались педагогические усло
вия проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студен
тов; разрабатывалась технология проектирования индивидуальных образова
тельных маршрутов студентов и модель процесса обучения студентов по ин
дивидуальным образовательным маршрутам; проводилась опытно-
экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы; разрабатывалась учебная программа курса по выбору «Личностно-ориентированное обучение», направленная на знакомство студентов с методикой личностно-ориентированного обучения.
3 этап (2006-2007 год): проводилась апробация учебной программы курса по выбору «Личностно-ориентированное обучение»; проводилось теоретическое обобщение полученных результатов и обсуждение материалов исследования по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики на научно-практических конференциях, публикация результатов исследования в российской педагогической печати.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается адекватностью поставленных целей и логичностью теоретических положений исследования; подтверждается использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа и статистической значимостью экспериментальных данных, выявленной с использованием методов математической статистики. Научная новизна исследования заключается:
в уточнении понятия «индивидуальный образовательный маршрут», которое рассматривается нами как вариативная структура учебной деятель-ности студентов, проектируемая совместно с преподавателем на основе психолого-педагогической диагностики;
в разработке модели процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам, которая отражает этапность процесса обучения, смену ролей преподавателя («организатор», «консультант», «наблюдатель»), динамику профессионально-личностного развития студентов, непрерывность диагностики и рефлексии, а также наличие определенных педагогических условий;
в разработке технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов, представленной через проектировочную деятельность преподавателя и студента на каждом этапе обучения (целевой, мо-тивационный, проектировочный, технологический, результативный);
в выявлении педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов: наличие субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута; осознание будущим учителем необходимости профессионально-личностного саморазвития; использование рефлексивных и творческих форм работы; освоение и реализация личностно-ориентированной образовательной технологии; освоение этапов и содержания проектирования индивидуальных образовательных маршрутов; отслеживание динамики формирования личностных качеств студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении соотношения понятий «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория»; расширении понятийного аппарата теории проектирования образовательных процессов через введение понятий «проектирование индивидуальных образовательных маршрутов», «технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов»; в обосновании педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы комплексной психолого-педагогической диагностики, направленной на изучение индивидуальных особенностей студентов; разработке индивидуальной технологической карты студента, которая включает индивидуальный профиль личности, индивидуальную карту личностного развития, путеводитель изучения учебной дисциплины, график индивидуального образовательного маршрута студента по изучению учебной дисциплины, индиви-
дуальные карты самодвижения. Разработанная учебная программа курса по выбору «Личностно-ориентированное обучение»; методические рекомендации «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогическая психология», «Личностно-ориентированное обучение» могут быть использованы преподавателями вузов, школьными учителями и студентами в практической работе, методическими службами образовательных учреждений в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке программы психолого-педагогической диагностики, проведении опытно-экспериментальной работы по апробации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики и анализе полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры» общей педагогики и методологических семинарах ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», а также на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2005), международной научно-практической конференции «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005), международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в повышении качества образования» (Омск, 2006), международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Становление профессиональной культуры будущего педагога» (Барнаул, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего
образования» (Барнаул, 2006), межвузовской научно-практической конференции «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Личность студента XXI века: теоретико-прикладные проблемы» (Шуя, 2004).
Внедрение результатов исследования' осуществлялось в ходе преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
На защиту выносятся следующие положения:
Индивидуальный образовательный маршрут- это вариативная структура учебной деятельности студента, отражающая его личностные особенности, проектируемая и контролируемая в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагностики. Проектирование индивидуального образовательного маршрута"— это совместная деятельность преподавателя и студента, в которой определяется будущий процесс и результат целенаправленного профессионально-личностного развития студента гірш решении тех или: иных образовательных задач в рамках отдельной учебной* дисциплины с учетом данных комплексной психолого-педагогической диагностики.
Процесс обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам представляет собой взаимодействие преподавателями студентов, при котором происходит поэтапное проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, сопровождающееся постоянной диагностической работой с целью выявления и учета индивидуальных особенностей личности каждого студента, осуществлением рефлексии и коррекции индивидуальных образовательных маршрутов и соблюдением необходимых педагогических условий.
Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: наличие субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем в процессе проектирования и реализации индивиду-
ального образовательного маршрута; осознание будущим учителем необходимости профессионально-личностного саморазвития; использование рефлексивных и творческих форм работы с целью учета индивидуальных особенностей студентов, развития их профессионально-значимых и личностных качеств, формирования у них навыков субъект-субъектных отношений; освоение и реализация личностно-ориентированной образовательной технологии; освоение этапов и содержания проектирования индивидуальных образовательных маршрутов; отслеживание динамики формирования личностных качеств студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 212 наименований и 8 приложений.
Понятие индивидуального образовательного маршрута в психолого-педагогической теории
В настоящее время изменения, происходящие в экономических и социально-культурных сферах, способствовали тому, чтобы высшая школа гибко реагировала на новую ситуацию в вопросах подготовки специалистов. Особое внимание уделяется пересмотру системы профессионального образования в высших педагогических заведениях в сторону усиления его практической и личностной ориентированности. Проблемой поиска путей повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки учителей занимаются многие педагоги-исследователи: О.А. Абдуллина [2], СИ. Архангельский [13], Е.В. Бондаревская [36], Н.В. Кузьмина [89], М.М. Левина [94], Н.К. Сергеев [160], В.В. Сериков [163], В.А. Сластенин [165], А.П. Тряпицы-на [177], Е.Н. Шиянов [197], А.И. Щербаков [202] и другие. Ряд ученых (Ю.П. Азаров [5], А.А. Вербицкий [41], Е.Н. Шиянов [197] и др.) обосновали новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Новыми целями высшего образования являются достижение уровня образованности отдельной личности и всего общества в целом. Сегодня обществу нужен педагог-профессионал, который будет являться не только носителем научных знаний и способов их передачи, а непосредственно будет активным субъектом профессионально-педагогической деятельности. Он должен обладать профессионально-значимыми качествами, заинтересован и ориентирован на развитие личности учащихся, их способностей, умеющий решать образовательные задачи и способный проектировать как свою деятельность, так и совместную деятельность с учащимися, готовый к сотрудничеству и сотворчеству. Ощущается потребность в новых технологиях подготовки будущих педагогов.
Одной из задач, которая сегодня стоит перед образованием - это смена знаниевои педагогической парадигмы на гуманистическую, в основе которой лежит развитие личности обучаемых.
Г.Б. Корнетов отмечает, что «в последние десятилетия XX века.сложились все необходимые предпосылки (социальные, общенаучные, педагогические) для оформления специфической парадигмы гуманистической педагогики и ее проникновения в практику массовой школы» [84, 22-23].
Гуманистическая парадигма берет свои истоки в трудах Я.А. Комен-ского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н.Толстого, В.А. Сухомлинского и других гуманистов. В центр ставится человек и его полноценное развитие.
В последние годы проблемы гуманизации рассматриваются рядом педагогов-исследователей (Б.С. Гершунский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, И.Т. Фролов и др.) и психологами (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, А.В. Петровский и др.).
В первой, половине 90-х годов в рамках гуманистической парадигмы образования проводят свои исследования О.А. Абдуллина, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.И. Шевандрин, Е.Н.Шиянов и другие. Теоретические основы гуманизации педагогического образования были разработаны Е.Н. Шияновым.
Он отмечает, что «гуманистическая цель педагогического образования предполагает иные; отличные от традиционных, подходы к; организации учебно-воспитательного процесса в педвузе» [197, 80]. Мы согласны с Е.Н.Шияновым, что изменение образовательной ситуации на практике требует поиска новых технологий, форм, методов и приемов профессионального обучения студентов. Возникла потребность в разработке гибкого учебно-методического обеспечения, адаптированного к индивидуальным особенностям и интересам обучаемых. Новые педагогические" технологии должны, прежде всего, ориентироваться на учащихся, учитывая их потребности и возможности, а не на усвоение материала по конкретной учебной дисциплине.
М.В. Кларин, говоря о гуманизации образования отмечает, что это, прежде всего; обращение образовательных возможностей к личному выбору человека, способствование раскрытию и развитию потенциала личности [80, 46]:
Идея гуманизации образованиязаключается в развитии самой личности человека и воспитании-в нем потребности быть личностью, уделяя внимание его индивидуальным особенностям.
Л.Н. Юмсунова в своей работе «Концептуальные основы индивидуальности личности в образовании» пишет: «Гуманизация как основополагающий подход в современных моделях образования представляет собой сложное и противоречивое явление, основными характеристиками которого являются свободное развитие индивидуальности человека и его гармоничные отношения с природой, обществом, с самим собой» [205].
Гуманизация высшего образования подразумевает установление доверительных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, учет индивидуальных возможностей и интересов каждого студента при организации их учебной деятельности. Педагогический вуз должен способствовать профессионально-личностному развитию учителя, и одной из основных задач должна быть задача создания условий для формирования у студентов интереса к самообразованию и саморазвитию, выработки потребности в самоанализе. Это и будет способствовать становлению индивидуальности будущего учителя, развитию способности видеть и признавать творческий потенциал в каждом человеке.
A.M. Новиков, занимаясь проблемами гуманизации профессионального образования, особо отмечает необходимость усиления личностного подхода к учащимся в процессе их подготовки [117, 23].
Е.Н. Шиянов пишет: «Гуманистическая цель педагогического образования предполагает непрерывное общекультурное и профессиональное развитие личности учителя, в процессе которого преодолеваются наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином и учителем-специалистом. В этой цели интегрируются личностная позиция будущего учителя и его профессиональные знания, умения и навыки, составляющие основу его педагогической технологии» [198, 96-97].
Реализация идей гуманизации педагогического образования позволит изменить отношение участников образовательного процесса к учебной-деятельности и друг к другу. В настоящее время! современные технологии, обучения студентов в вузе предполагают поворот к личности, принятие ее личных целей, интересов и запросов. Гуманистически ориентированное образование основывается на отношениях сотворчества и сотрудничества, взаимопонимания и искренности между преподавателем и студентом. Отличительной особенностью подготовки учителя в педвузе является то, что его будущая профессиональная деятельность будет ориентирована на личность ребенка, ее изучение и развитие. А значит, особое внимание во время обучения и овладения профессией необходимо уделить формированию педагогической направленности и мотивации. Учебный процесс в педвузе должен быть построен таким образом, чтобы будущий учитель воспринимал себя личностью, умел адекватно оценить свои возможности и достоинства, имел возможность проявить себя и учился видеть личность в каждом из окружающих людей.
Комплексная психолого-педагогическая диагностика как основа проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов
В настоящее время диагностике отводится ведущая роль при организации образовательного процесса. При личностно-ориентированном подходе к обучению меняется роль и назначение обучающегося, особое внимание обращается на развитие его личности, а также на сотрудничество и взаимопонимание при осуществлении педагогического взаимодействия. Учащемуся предоставляется выбор при решении образовательных задач, необходим учет процессуальных и результативных показателей его личностного и профессионального развития. Поэтому большую роль при организации личностно-ориентированного образовательного процесса мы отводим диагностике, которая должна носить комплексный характер. Организуя работу со студентом, мы должны учитывать индивидуальные особенности его личности. Комплексное изучение индивидуальных параметров развития личности студентов позволит сделать процесс обучения личностно-ориентированным, организовать,его с учетомвозможностей, интересов и способностей каждого.
Большой вклад в разработку и развитие диагностики внесли работы таких ученых, как Б.Л. Битинас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, З.И. Калмыкова, Ю.К. Конаржевский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.Ф.Спирин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Н.И. Шевандрин и др. Они пытались выделить цели, задачи и функции диагностики. А.И. Кочетовым изучалась проблема диагностической деятельности учителя.
М.А. Мартынович отмечает, что типические расхождения в деятельно-сти учащихся помогают учителю убедиться в бессмысленности единообразной работы в классе [101, 39].
М.Н. Берулава также обращает внимание на то, что «фронтальные формы обучения не позволяют учителю в полной мере учесть индивидуально-типологические особенности каждого» [26, 23].
Само понятие «диагностика» - медицинское. Под диагностикой понимается учение о способах распознания болезней и процесс постановки диагноза [166,164].
«Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия. Педагогическая диагностика — неотъемлемый компонент педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития» [152].
«Психологическая диагностика - область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психологических и психофизиологических различий. К последним относятся как межгрупповые и межиндивидуальные различия, охватывающие возрастные, групповые и присущие лишь данному субъекту особенности, так и внутрииндивидуальные различия, связанные с изменением состояний субъекта, обусловленным динамикой внешних и внутренних факторов (эмоциональные состояния, бодрствование и сон, утомление и др.)» [152].
Таким образом, мы видим, что понятия «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика» разграничиваются.
Понятие «педагогическая диагностика» ввел в 1968 году немецкий ученый К. Ингенкамп. Он утверждал, что педагогическая диагностика по своим задачам, целям и сфере применения была всегда самостоятельна, и только когда начался поиск научно обоснованных методов, то педагогическая диагностика заимствовала свои методы у психологической диагностики [69, 6].
Существует несколько трактовок понятия «педагогическая диагностика».
К. Ингенкамп, говоря о сущности педагогической диагностики, отмечал, что она призвана оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения и свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую при выборе специализации обучения и направлении их на различные курсы. При этом под диагностической деятельностью он понимал «процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем» [69, 8].
К. Клауер предлагая свое определение педагогической диагностики, считает, что она «... является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений» [69, 7].
На долю педагогической диагностики, отмечают Б.П. Битинас и Л.И.Катаева приходится «конструирование современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработка алгоритмов и процедур принятия решений, подготовка соответствующих методических рекомендаций для предположительных пользователей диагностического средства, а во многих случаях и их обучение» [28,10].
М.И. Шилова в своей работе «Учителю о воспитанности школьников» определяет педагогическую диагностику как педагогическую деятельность, которая направлена на изучение и распознавание состояния объектов (и субъектов) процесса воспитания в целях сотрудничества с ними и управления воспитательным процессом [195, 39].
Проблема педагогической диагностики в вузе как средство управления процессом обучения студентов рассматривалась в исследовании И.В. Есько-вой. Ею была разработана модель педагогической диагностики, выделены основные пути по совершенствованию системы педагогической диагностики в вузе и использованию ее С- целью оптимизации учебно-воспитательного процесса и повышения качества подготовки специалистов. Определение педагогической диагностики, которое она дает в своем исследовании, схоже с определением МИ. Шиловой: «диагностика - педагогическая деятельность, направленная на изучение и распознавание состояния объектов и субъектов образования1 в целях сотрудничества с ними и управления процессами обучения и воспитания» [61].
П.Е. Решетников определяет диагностику как процесс познавательной, исследовательской деятельности учителя, направленной-на информационное обеспечение принятия,решений [146,189].
В настоящее время диагностика, в учебном процессе необходима, не только.для оценки результативных показателей развития личности, но и для изучения всех факторов и условий, которые оказывают влияние на процессы обучения, воспитания; и развития личности учащегося: Поэтому она связана со сбором, хранением, и переработкой;информации об изучаемых объектах и-субъектах- образовательного процесса; и использованием ее для управления педагогическими процессами и разработки оптимальных педагогических технологий обучения.
Методика и организация опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Целью опытно-экспериментальной работы являлось апробирование разработанной технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики и проверка выявленных педагогических условий, необходимых для реализации данной технологии.
Задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Составить программу комплексной психолого-педагогической диагностики для изучения индивидуальных особенностей студентов. 2. Провести экспериментальные занятия, при организации которых будут учитываться требования к личностно-ориентированным занятиям, подобрать творческие и индивидуальные задания с учетом индивидуальных особенностей и возможностей студентов.
3 Дать сравнительный анализ результатов апробации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза.
4. Разработать и апробировать учебную программу курса по выбору «Личностно-ориентированное обучение», направленную на знакомство студентов с методикой личностно-ориентированного обучения с целью форми рования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие 496 студентов 1, 2, 4, 5 курсов факультета физической культуры, историко-филологического, математико-технологического, социально-гуманитарного и естественно-географического факультетов и 55 преподавателей ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
В качестве экспериментальной группы выбраны студенты 1 курса математико-технологического факультета физико-математического отделения (Э, 30 человек). В состав контрольных групп вошли студенты 1 курсов историко-филологического факультета (К-1, 32 человека) и математико-технологического факультета физико-технологического отделения (К-2, 34 человека). В состав экспериментальной и контрольных групп вошли студенты 1 курсов, поскольку для нас было важно, чтобы это были учащиеся, которые только еще начнут обучение в вузе и мало знакомы с особенностями учебного процесса в высшей школе, так как именно они могут столкнуться с трудностями по организации своей деятельности при освоении учебных дисциплин.
Апробация разработанной технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов осуществлялась на примере учебных дисциплин «Педагогика» (разделы: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения») и «Психология» (разделы: «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология»). На наш взгляд, дисциплины психолого-педагогического цикла играют большую роль в профессиональной подготовке будущего учителя. В процессе освоения курсов психолого-педагогического, блока студент осознает себя субъектом профессиональной деятельности и овладевает способами самоопределения и анализа своего профессионального опыта. Одной из первых задач экспериментальной работы являлось составление программы комплексной психолого-педагогической диагностики, то есть подбор психолого-педагогических методик, с помощью которых будут изучаться индивидуальные особенности студентов. Использование комплексной психолого-педагогической диагностики в рамках нашего исследования мы считаем одним из необходимых условий, поскольку она поможет нам отслеживать те изменения, которые будут происходить в профессионально-личностном развитии студентов в процессе реализации совместно спроектированных с преподавателем индивидуальных образовательных маршрутов студентов по изучению ими конкретных учебных дисциплин.
При составлении программы комплексной психолого-педагогической диагностики мы основывались на концепции О.С. Гребенюка и рассматривали показатели мотивационнои, интеллектуальной, эмоциональной, волевой и предметно-практической сфер человека. А также для нас важными были изменения, происходящие в развитии экзистенциальной сферы и сферы саморегуляции. Учет отдельных показателей индивидуальных сфер в учебном процессе позволит выявить наиболее полную картину профессионально-личностного развития студентов и отслеживать происходящие в развитии изменения.
Мотивационная сфера О.С. Гребенюк отмечает, что «мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни» [51]. Мотивационная сфера способствует определению внутреннего состояния и внешнего поведения человека. О.С. Гребенюк делает акцент на том, что существенной частью мотивационнои сферы учащегося является мотивация учения, которая понимается как «система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности» [51]. Эффективность учебной деятельности учащихся в вузе будет напрямую зависеть от мотивации овладения студентами будущей профессией, организации образовательного процесса в учебном заведении, от личностных особенностей учащихся и преподавателей, системы их отношений и специфики учебного предмета. Поэтому в качестве показателей мотивационной сферы были выбраны мотивы выбора профессии и выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов;при изучении ими конкретных предметов.
Мотивы выбора профессии студентов изучались с, помощью методики «Мотивы выбора профессии» [107, 227-228] однократно на 1 курсе во время процедуры стартовой диагностики. Выявление направленности и уровня раз вития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении ими конкретных предметов («Педагогика», «Психология») осуществлялось с помощью «Методики диагностики направленности учебной мотивации» (Т.Д. Дубовицкой) [59]; на протяжении проектирования.и реализации инди видуальных образовательных маршрутов? студентов по изучению» ими? учеб ных дисциплин во время процедур стартовой, текущей! и итоговой5 диагностики. .
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов
В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов нами с помощью комплексной- психолого-педагогической диагностики отслеживались изменения в профессионально-личностном развитии учащихся экспериментальной и контрольных групп. В наши задачи входило: установить отсутствие существенных различий в экспериментальной1 и контрольных группах на момент начала эксперимента, а также проверить влияние комплекса педагогических условий при проектировании и, реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов на их профессионально-личностное развитие.
В первом параграфе данной главы уже было отмечено, что данные стартовой диагностики показали относительное равенство и отсутствие существенных различий в контрольной и экспериментальных группах (Таблица 5).
Поскольку от результатов психолого-педагогической- диагностики зависело проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов каждого студента по изучению учебной дисциплины, то нами составлялся «Индивидуальный профиль личности» каждого студента, где отражался уровень развития показателей интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой и предметно-практической сфер личности учащихся.
Так как индивидуальный образовательный маршрут проектировался и реализовывался в рамках изучения, учебной дисциплины, то для нас определяющим показателем являлся уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении ими конкретных предметов. Динамика изменений в этом показателе помогла нам определить эффективность применяемой нами в образовательном процессе вуза, технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов.
Изучая во время стартовой диагностики показатели мотивационной сферы, мы выяснили, что, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, присутствуют студенты с разными преобладающими мотивами выбора профессии. (Рис. 6). Но во всех группах, участвующих в- эксперименте, наибольший процент студентов - это студенты с преобладающими внутренними социально-значимыми и индивидуально-значимыми мотивами выбора будущей профессии. Также из бесед со студентами было- выяснено, что большинство из них высоко оценивают профессионально-педагогические знания и умения, понимают важность профессии учителя, но все-таки у многих присутствует неуверенность в своих возможностях заниматься педагогической деятельностью.
Таким образом; мы ставили перед собой задачу посредством совместного проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов по изучению ими дисциплин психолого-педагогического цикла способствовать их профессионально-личностному развитию и формированию внутренней учебной мотивации в вузе при- изучении ими конкретных учебных дисциплин. В нашем случае это были дисциплины психолого-педагогического цикла.
С целью выяснения отношения к курсам «Педагогика» после изучения разделов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики» и «Психология» студентам было предложено ответить на следующие вопросы: «Что Вам понравилось при изучении курса?; «Что Вам не понравилось при изучении курса?; «Какие темы у Вас вызвали затруднения?»; «Какие задания у Вас вызвали наибольший интерес?»; «Какие свои главные достижения Вы можете отметить после изучения курса?».
Вот некоторые высказывания студентов относительно курса «Педагогика»: Юля Г.:«Курс «Педагогика» мне понравился тем, что я узнала много нового о профессии учителя, и что мне как будущему учителю необходимо развивать у себя необходимые педагогические способности и личностные качества. Очень интересно проходили семинарские занятия, на которых мы могли высказать свою точку зрения, выслушать других и сделать для себя выводы на будущее». Елена Щ.: «При изучении курса «Педагогика» мне понравилось то, что я много нового узнала об особенностях педагогической деятельности и каким образом необходимо работать над собой. Я научилась составлять конспекты и писать аннотации, работать с литературой, а еще мне стало легче общаться с другими людьми и понимать их».
Светлана В.: «Мне понравилось при изучении курса «Педагогика» семинарские занятия, на которых мы обсуждали проблемные вопросы относительно педагогической деятельности, а также когда каждый высказывал свое отношение к профессии учителя. А еще я открыла в себе такие способности, о которых даже не знала. Наибольший интерес вызвала исследовательская деятельность внутри группы, проведение опросов, анкет, их обработка и представление результатов на семинаре, а также сочинения-рассуждения, где можно выразить свое мнение. Поняла, что одним из главных в-педагогической-деятельности является-любовь к детями творческий подход к работе».
Дмитрий С: «Подготовка к семинарским занятиям и использование «Индивидуальной карты самодвижения по теме» помогло мне рационально распределять свое время и свои возможности. Особенно понравились задания самостоятельной работы, находящиеся в группе Б и В, так как предоставляется возможность поразмышлять. Самыми интересными темами, на мой взгляд, были относительно самовоспитания и самообразования учителя».
Таким образом, из высказываний студентов мы можем увидеть положительное отношение к изучаемым курсам и особенно важным для нас является то, что они придают большое значение атмосфере занятий, субъект-субъектным отношениям между преподавателем и учащимся, возможности высказывать свою точку зрения во время обсуждения вопросов и проявлять свои способности при выполнении индивидуальных заданий. Все это способствовало развитию внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении ими конкретных предметов. На диаграммах, представленных на рисунках 7 и 8 можно увидеть, как изменяется мотивация учебной деятельности студентов экспериментальной группы при реализации их индивидуальных образовательных маршрутов при изучении ими курсов «Психология» и «Педагогика».
