Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника 15
1.1. Сущность личностных достижений школьника 15
1.2. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как педагогическое средство 35
1.3. Характеристика модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута 53
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию индивидуального образовательного маршрута как средству становления личностных достижений старшего школьника 78
2.1. Исследование исходного уровня личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе 81
2.2. Реализация модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута 101
2.3. Динамика становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута 130
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Сущность личностных достижений школьника
- Проектирование индивидуального образовательного маршрута как педагогическое средство
- Исследование исходного уровня личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе
- Реализация модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в Казахстане, как и в целом в мировом сообществе, наблюдается всплеск антропологической проблематики в философии образования в связи с движением к антропоцентрическому типу культуры. В современном обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, поэтому образованию, ориентированному только лишь на передачу знаний, не под силу справиться с возложенными на него обязанностями. Сегодня обществу требуется личность, максимально развивающая свои задатки, имеющая высокий нравственный и деятельностный потенциал, стремящаяся к достижению поставленных перед собой целей, обладающая теми качествами, умениями, свойствами, которые будут востребованы самой жизнью. Целостное осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к поиску действенных путей преобразования современной школы.
Модернизация ставит школу — один из главных центров социализации и индивидуализации личности — перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы ряд базовых потребностей личности школьника — в самореализации, самоутверждении, сотрудничестве и достижениях. Именно индивидуальные достижения как яркий показатель продуктивности личности школьника в процессе самореализации выступают критерием эффективности образовательной системы в целом.
В этой связи актуальным стало сегодня понятие «личностные достижения». Оно входит в тексты нормативных документов — концепций образовательных учреждений, программ, становится элементом профессиональной лексики педагогов и психологов. Обсуждению проблемы личностных достижений школьников в последние годы был посвящен ряд форумов всероссийского и международного уровней, проведены и региональные научно-
4 практические конференции в г. Оренбурге при Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования, Оренбургском государственном педагогическом университете и Оренбургском государственном университете.
Особый исследовательский интерес представляет старший школьный возраст. Это обусловлено тем, что именно в этом возрасте у человека возникает потребность в самопознании и самореализации. В «Я-концепции» школьника появляются устойчивые представления не только о «Я» наличном, но и о «Я» будущем. Несовпадение реального и идеального «Я» выступает предпосылкой к целенаправленному самовоспитанию. Идет переориентация с внешнего контроля на самоконтроль, рост потребности в достижениях. Таким образом, актуальность проблемы становления личностных достижений старшего школьника сегодня очевидна. Проблема стимулирует поиск новых форм активизации и индивидуализации образовательного процесса.
Традиционные формы и методы обучения, ведущие ученика по обобщенному, стандартному, единому для всех образовательному пути, располагают его к пассивному усвоению нужных и ненужных знаний, требуя от него лишь усидчивости, убивая в нем стремление к активности и самореализации. Педагогический интерес к проектированию индивидуального образовательного маршрута обусловлен необходимостью организации таких форм и методов образовательной деятельности, которые способствуют самостоятельному продвижению учащегося в образовательном процессе, обеспечивая становление его личностных достижений.
Стремление педагога организовать для своих учащихся среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно, то есть среду, обеспечивающую становление их личностных достижений, требует организации процесса проектирования индивидуального образовательного маршрута. Включение в проектировочную деятельность са-
5 мого учащегося расширяет возможности становления его личностных достижений в образовательном процессе.
Разработкой различных аспектов проблемы становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута занимались многие отечественные и зарубежные ученые — философы, психологи, педагоги.
Философским и психолого-педагогическим аспектам личностных достижений посвящены работы К. Л. Лбульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, Р. Бернса, Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, Н. О. Лосского, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна. Педагогический аспект вопроса о значимости личностных достижений для процесса педагогического взаимодействия исследовался А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинским, В. А. Сухомлинским, С. Т. Шацким. Проблема ориентации образовательных систем на рост личностных достижений учащихся раскрыта в работах ученых и практиков Англии (Дж. Равен) и Германии (И. Бём, Й. Шнейдер). Ориентация педагога на личностные достижения учащихся рассматривается сегодня и в аспекте ценностного ориентирования (Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова, А. В. Кирьякова).
Утверждения о значимости ориентации на личностные достижения учащихся содержатся во многих современных исследованиях, посвященных вопросам проектирования образовательных систем, программ и стандартов (В. И. Гинецинский, А. М. Моисеев, И. И. Ильясов, В. А. Караковский, М. В. Кларин, Л. И. Новикова, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына и др.); проектирования личностных достижений в образовательном процессе (В. С. Безрукова, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев). Закономерности проектной деятельности обоснованы в исследованиях П. Р. Атутова, Н. Ю. Бугановой, А. А. Добряко-ва, Н. В. Матяш, Н. Н. Нечаева, В. Д. Симоненко, П. Г. Щедровицкого.
В истории отечественной школы многие ученые обращались к вопросам создания условий для роста личностных достижений. На практике это приводи-
ло, в частности, к созданию личностью ориентированных воспитательных и образовательных систем (Е. В. Бондарсвская, В. В. Сериков, Э. Н. Гусинский и др.). Контролю и оценке достижений учащихся в образовательном процессе посвящены исследования В. П. Беспалько, Э. А. Красновского, А. Ы. Ксенофонто-вой, А. Н. Майорова, В. М. Монахова, М. А. Чошанова и др. Большой вклад в осмысление сущности личностных достижений внесли исследования по проблемам феномена достижений в деятельности (К. Хекхаузен), актуализации ситуации успеха (Р. Берне, А. С. Белкин, У. Глассер), мотивации личностных достижений в образовательном процессе (А. К. Маркова, А. Б. Орлов).
Вместе с тем ряд важнейших вопросов остается до конца не разработанным. К ним относятся, в первую очередь, вопросы технологического обеспечения проектирования индивидуального образовательного маршрута, диагностики личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, создания педагогических условий, способствующих проектированию индивидуального образовательного маршрута как средству становления личностных достижений старшего школьника.
Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:
объективной потребностью общества в свободной, социально ответственной, демократической личности и реальным состоянием выпускников современных общеобразовательных учреждений;
потребностью старшего школьника в становлении его личностных достижений и традиционной ориентацией образовательного процесса, обеспечивающего это становление в современной школе;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении становления личностных достижений старшего школьника и предлагаемыми наукой для обеспечения данного процесса методами и технологиями.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания и структуры процесса становления личностных достижений стар-
7 шего школьника посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника».
Объект исследовании: образовательный процесс в школе.
Предмет исследования: становление личностных достижений старшего школьника на основе проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Цель исследования: сконструировать модель становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Гипотеза исследования. Психофизические особенности старшего школьного возраста обусловливают возрастание у подростка потребности в личностных достижениях. Ощущение собственных возможностей и неумение проявить индивидуальность в конкретной деятельности порождают негативное отношение старшего школьника к образовательному процессу. Проектирование индивидуального образовательного маршрута является эффективным средством становления личностных достижений старшего школьника, так как поддерживает его индивидуальность, единственность и неповторимость, развитие личностного потенциала старшеклассника. Однако это возможно, если реализация модели обеспечивает:
-устойчивый интерес старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута при совместной разработке педагогом и старшим школьником как стратегических, так и оперативных целей и задач на основе образовательных стандартов, личных притязаний и возможностей старшего школьника;
- осознание старшим школьником значимости становления личностных достижений на основе позитивного отношения учителя к академическим, со-
8 циально-коммуникативным и творческим проявлениям у старшего школьника, создания ситуации успеха, выявления потенциальных возможностей старшего школьника для новых достижений;
- ценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности за счет перехода самооценки в личностное субъектное качество, позволяющее на основе предметного процессуального действия переосмысливать ценностную значимость достижения..
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание и структуру личностных достижений старшего школьника.
Выявить особенности проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего школьника как педагогического средства.
Обосновать педагогические условия, определяющие эффективную реализацию модели становления личностных достижений старшего школьника в контексте проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Методологическую основу нашего исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника.
Источниками исследования являются: психологическая теория личности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А. Маслоу, К. Роджерс), теория ценностей (А. В. Кирьяко-ва, Н. К. Сергеев, В. А. Ядов), идеи сотрудничества в обучении (Ш. А. Амо-нашвили, В. А. Сухомлинский), идеи личностно ориентированного обучения
9 (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков), идеи проектирования личностных достижений школьника (Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, Л. П. Тряпицына).
Базой исследования послужили средние школы № 20, № 28 города Актобе, гимназия № 4, школа № 12 города Оренбурга.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1997—1999 гг.) — теоретическое осмысление проблемы исследования, отбор и корректировка методологической основы, составление библиографии, определение фундаментальных понятий, составление программы опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента. Основные методы исследования: изучение и теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, интервью, опрос, анкетирование; изучение учебных программ, содержания педагогического образования в школе; анализ и синтез полученных результатов; педагогический (констатирующий) эксперимент.
На втором этапе (1999—2001 гг.) — обоснование структурно-функциональной модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута с последующей реализацией на практике, проверка эффективности выработанных предположений, выявление динамики становления личностных достижений. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ учебной деятельности учащихся, анализ полученных результатов, методы математической статистики, педагогический (формирующий) эксперимент.
На третьем (обобщающем) этапе (2002—2003 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; сформулированы основные выводы, разработаны и внедрены практические рекомендации по проектированию индивидуального образовательного маршрута как
10 средству становления личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе, оформлена диссертационная работа. Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный эксперимент), анализ ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками; методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнены структура и содержание личностных достижений старшего школьника как результат его целенаправленной деятельности, характеризующейся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом за счет академического (знания, умения, навыки), социально-коммуникативного (личностные проявления в коллективе), творческого (личностное самовыражение, творческая продуктивность) компонентов.
Выявлены особенности проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника: уникальность в каждом отдельном случае, детерминированность личностными мотивами, вариативность направлений и уровней сложности, субъектный характер, нацеленность на личностные достижения.
Разработана структурно-функциональная модель становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, в основе которой совместная проектная деятельность учителя и старшего школьника, направленная на достижение последним личностью значимых образовательных целей.
Выявлены педагогические условия, обеспечивающие становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута: наличие интереса к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрута; осознание значимости становления личностных достижений; ценностное отношение к
проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
выделены этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего школьника:, предпроектировочный, организационный, ценностно-смыслового самоопределения, программирования, реализации и оценочно-корректировочный;
раскрыто содержание деятельности учителя и старшего школьника по проектированию индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника;
раскрыты механизмы саморегуляции в проектной деятельности старшего школьника, способствующие самоопределению, самоутверждению и самореализации его личностных достижений.
Практическая значимость исследования заключается втом, что:
разработан критериальный аппарат, представленный мотивационным, когнитивно-деятельностным, эмоционально-ценностным критериями становления личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута;
определена совокупность технологических средств, обеспечивающих становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута (метод «Портфо-лио», метод проектов, карта достижений, рефлексивный дневник, оценочный отчет, технологическая карта учителя);
разработаны и апробированы научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и гимназий по проектированию индивидуального образовательного маршрута, включающие цель, задачи, условия, формы, методы и приемы;
проведено обоснование субъектной позиции старшего школьника в проектной деятельности.
12 Положения, выносимые на защиту:
{.Личностные достижения старшего школьника — это результат его целенаправленной деятельности, характеризующийся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом. Структуру личностных достижений старшего школьника представляют академический, социально-коммуникативный и творческий компоненты.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника интегрирует совместную деятельность педагога и старшего школьника по разработке целей, форм, методов и средств, обеспечивающих становление личностных достижений в образовательном процессе и осуществляется на принципах деятельностного подхода (целостности, системности, природо-, социо- и культуросообразности, ценностно-смыслового самоопределения) и направлено на самоактуализацию личности старшего школьника.
Становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута обеспечивает структурно-функциональная модель, отражающая логику и содержание данного процесса. Разработанная модель интегрирует в себе цель (становление личностных достижений старшего школьника); содержание (совместная деятельность учителя и старшего школьника по целе-полаганию, прогнозированию, предметному наполнению, моделированию, планированию, реализации и оценке индивидуального образовательного маршрута); этапы (предпроектировочный, организационный, ценностно-смыслового самоопределения, программирования, реализации и оценочно-корректировочный), личностно ориентированные технологии; инструментарий отслеживания результативности. Она позволяет увидеть процесс становления личности старшего школьника с высоким уровнем личностных достижений в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
Интерес к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрута у старшего школьника обеспечивается совместной разработкой учеником и педагогом как стратегических, так и оперативных целей и задач. Основой данного процесса являются образовательные стандарты, личные притязания и возможности старшего школьника, обеспечивающие широкий диапазон образовательных целей как поля возможных достижений.
Осознание старшим школьником значимости становления личностных достижений является результатом позитивного отношения учителя к академическим, социально-коммуникативным, творческим проявлениям старшего школьника, снятия с учителя части контролирующих функций, создания ситуаций успеха, выявления потенциальных возможностей старшего школьника для новых достижений.
Ценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности обусловлено осознанием проблем личностного развития и путей их решения, осмысливанием результата личностного достижения как самоизменения. Ценностное отношение проявляется в стремлении старшего школьника к постоянному самоконтролю и самооценке академических, социально-коммуникативных и творческих достижений и в побуждении одноклассников к проектированию индивидуального образовательного маршрута.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по исследуемой проблеме и методологической базой работы; использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством опытно-исследовательской работы на экспериментальных базах,
14 публикаций в научных изданиях России и Казахстана, обсуждений на педагогических советах экспериментальных школ, выступлений на ежегодных научно-практических конференциях института Алматинской академии Экономики и статистики в г. Актобе, на международных (г. Актобе, 2001), всероссийских (г. Тамбов, 2002, г. Челябинск, 2003), региональных и областных (г. Оренбург, 2002, г. Актобе, 2002) научно-практических и учебно-методических конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность личностных достижений школьника
В данном параграфе мы попытались осмыслить сущность личностных достижений в образовательном процессе, рассмотрели их место в системе личностио-деятельностных категорий, таких как «личность», «деятельность», «личностный рост». Установлена взаимосвязь понятия «личностные достиэ/сения» с «самоактуализацией» и «самореализацией», ибо эта взаимосвязь, при всей ее очевидности, остается, по-нашему мнению, недостаточно исследованной. Психологическая направленность данного исследования вызвала необходимость коснуться личностных характеристик педагога и старшего школьника как субъектов деятельности в учебном процессе. В этой связи возникла потребность вигшательиого рассмотрения условий их взаимодействия в свете педагогической идеи сотрудничества.
Понятие «личностные достижения» является сложным и многоаспектным. Существуют разные методологические подходы к исследованию содержания обозначенного феномена.
Проблема личностного развития в свете идеи о «самодостаточности» человеческой сущности с наибольшей полнотой представлена в философии экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, М. Шелер, К. Ясперс и др.). Категории «самосознание» и «самоопределение» понимаются всеми представителями данного направления как «деятельное отношение человека к ситуации». Человек «выбирает» сам себя, формирует собственную личность каждым своим действием, и у него есть лишь вера в свою способность осуществлять и создавать самого себя, — утверждает Ж-П. Сартр, формулируя принцип «самодостаточности» человеческого бытия. Мыслители акцентируют внимание на том, что достижения личности зависят от се активности: пока человек существует, у него сохраняются нераскрытые, нереализованные возможности и неотъемлемые стремления, побуждающие к саморазвитию, самопроверке.
Отдельные аспекты личностных достижений рассматривались в работах русских философов Н. А. Бердяева, В. В. Розанова и других, которые цели воспитания связывали с формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в их теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий — образования, развития, самовоспитания. Обретение свободы, освобождение от вековых догм считалось личностным достижением индивида (19, 140).
Значимый вклад в разработку проблемы достижений и роста личности внесли как зарубежные, так и отечественные психологи, хотя, как показывает анализ источников, однозначного определения данных понятий пока нет.
В классическом бихевиоризме личность понимается как реактивное образование, своеобразная функция от окружающей среды. Источник активности помещается вовне индивида, чья собственная активность отрицается. Понятие личностного роста оказывается неприемлемым, а под развитием личности понимается научение. Фрейдизм и юнгианский анализ признают личность носителем активности (либидо у 3. Фрейда или архетипический потенциал у К. Юнга), но не ее субъектом. Личность как структура, определяющая поступки индивида, оказывается совокупностью социально приемлемых форм индивидуальных способов ассимиляции и трансформации. При этом под развитием личности понимается индивидуальное освоение и развитие данных способов. Во многих направлениях постфрейдизма (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни и др.) личность оказывается субъектом своей активности и наделяется правом собственного развития. Однако при этом постулируется некая неизменная человеческая сущность (например, тенденция к самоактуализации), под личностным ростом понимается лишь большая степень реализации индивидуального потенциала (176).
Деятельностная сущность личностных достижений представлена в научных взглядах на природу деятельности и ее роль в развитии сущностных сил личности Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна (5, 36, 98, 126, 142) и может служить исходной точкой развертывания смысла данного понятия. Деятельность определяется ими как целенаправленная активность, дающая лично и общественно значимый результат, то есть результат, осознаваемый как личностное достижение. Деятельность в данной позиции выступает средством достижения цели.
Интерес к проблемам становления личностных достижений в образовании во многом был определен особым отношением к ним основоположников русской педагогической мысли Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Кап-терева(75, 162, 167).
Исторический анализ показывает, что при всем разнообразии отечественных педагогических идей и взглядов в них всегда присутствовала идея гуманистической ориентированности образовательного процесса на личностные достижения детей. Так, желательность объективной оценки детьми своих достижений как необходимое условие эффективности образовательного процесса отмечалась С. Т. Шацким (180). Его педагогические взгляды характеризовались пониманием значимости осознания ребенком процесса собственного продвижения и связанной с этим мотивацией учебной и трудовой деятельности.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута как педагогическое средство
В данном параграфе нами раскрыт смысл таких категорий, как «проект», «проектирование», «индивидуальный образовательный маршрут», «проектирование индивидуального образовательного маршрута». Мы попытались дать, по возможности, краткую, но емкую характеристику целей, задач, принципов, проектирования индивидуального образовательного маршрута. Мы сопоставили понятие «индивидуальный образовательный маршрут» с некоторыми другими, сопряженными с ним понятиями, такими как «индивидуальный образовательный проект», «индивидуальная образовательная программа» и др., с целью выявления специфики проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Слово «проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означающему «вытягивание», «вытянутое положение». Это латинское слово, в свою очередь, производно от слова, означавшего «бросание чего-то «вперед», «пробрасывание». В русском языке по такому же принципу сконструировано слово «предмет» (то, что метают вперед), а в греческом — широко известное нам слово «проблема».
Теоретический анализ работ по проблеме педагогического проектирования позволил выявить, что нет единства в понимании сущности педагогического проектирования (2, 14, 21, 51, 57, 132, 135, 136). Проектирование в современной научно-педагогической литературе рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, связанный с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова); выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения (М. Н. Алексеев, В. Е. Ра-дионов); как создание конкретных образов будущего (М. Ойзерман, М. Рац); предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В. С. Безрукова); система планируемых и реализуемых действий, обеспечивающих достижение определенных целей, которые, в свою очередь, зависят от приобретенных личностных ценностей и предметных умений (Е. С. Заир-Бек); как продукт определенного вида деятельности, как творчество, завершенная работа, соответствующая интересам, склонностям личности (В. А. Беликов, В. Е. Радионов);
При неоднозначности подходов к пониманию сущности этого процесса, выявляется некая общность взглядов ученых, занимавшихся этой проблемой. Так, исследователи полагают, что проектирование имеет глубокую деятель-ностную основу и наряду с перечисленными структурными компонентами обладает всеми сущностными характеристиками, выделяемыми в общей теории деятельности: целенаправленностью, предметностью и осмысленностью, преобразующим характером. Предметность и осмысленность (внешнее и внутреннее), взаимодействуя друг с другом, создают предпосылки развития, совершенствования проектирования. Чем глубже педагог осмысливает необходимость, значимость создаваемого им проекта, тем легче удается ему воплотить замысел в реальность. Преобразующий характер проектирования проявляется в том, что педагог, создавая проект, предвидит какие-либо положительные изменения как в образовательном процессе, так и в личностном росте школьника.
Проект может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Проект может анализироваться с точки зрения его функций, структуры и с точки зрения процесса (57). Педагогическое проектирование заключает в себе черты современной педагогической теории и инновационной педагогической практики. Педагогическое проектирование всегда заострено на создании педагогических условий, в которых возможно взаимодействие субъектов педагогического процесса. Одной из особенностей педагогического проектирования является неустранимая множественность его субъектов, что создает необходимость авторам проектов учитывать множество разнонаправленных факторов (требований). Отсюда следует отсутствие однозначных решений в педагогических проектах, вариативный характер проектов.
Исследование исходного уровня личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе
На констатирующем этапе эксперимента перед нами стояла задача установить: ориентированы ли учителя школ на становление личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе; насколько осведомлен старший школьник о своих личностных достижениях; имеется ли во включенных в констатирующий эксперимент учебных учреждениях опыт проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений.старшего школьника; в какой мере включен в проектирование индивидуального образовательного маршрута сам старший школьник; каков реальный уровень личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе?
Для начала мы хотели выяснить, что знают учителя о личностных достижениях учащихся в образовательном процессе. Нами был применен с этой целью метод открытых предложений.
1. Личностные достижения учащихся и их учебные результаты — это не тождественные понятия, потому что ...
2. К личностным достижениям моих учеников в прошедшем учебном году можно отнести, например, следующие: ...
3. Моя педагогическая деятельность способствует становлению личностных достижений старших школьников, так как ...
4. В своей педагогической работе я использую следующие методы и технологии, способствующие становлению личностных достижений учащихся в образовательном процессе:...
Первое из представленных предложений имело примерно следующие варианты завершения:
-потому что личностные достижения определяют саму личность, а учебные результаты — знания, умения и навыки ученика. ...потому что личностные достижения проявляются шире во всех областях жизнедеятельности подростка, а учебные результаты только непосредственно на учебных занятиях.
-потому что личностные достижения имеют воспитывающее значение, а учебные результаты отражают успеваемость учащегося по предметам.
Окончание второго предложения представило довольно широкий диапазон достижений учащихся. Это — участие и победы на различного уровня предметных олимпиадах, спортивные достижения, успехи в учебе. Но стоит заметить, что далеко не всегда в качестве критерия становления личностных достижений учителя отмечали продвижение учащегося от своего первоначального уровня развития. Достижение чаще фиксировалось относительно определенного стандарта или сравнительно с достижениями других учеников.
Третье незаконченное предложение получило следующие варианты завершения:
-так как во многом направлена на личность ребенка, на поощрение его успехов;
-так как я много внимания уделяю индивидуальной работе с учащимися;
-так как я использую на уроках разнообразные виды заданий, учитывающие индивидуальные возможности и интересы учащихся.
По четвертому пункту были в основном указаны такие методы и технологии, как рейтинговая технология, конкурсы, соревнования, олимпиады, презентации, дифференцированное обучение, проектирование индивидуального образовательного маршрута и т.п. Данный пункт позволил нам предположить, что учителя старших классов при использовании методов и технологий ориентируются в основном на создание поля достижений для учащихся. Несмотря на широту охвата, данные методы и технологии вовлекают в различного рода мероприятия в основном только выдающихся ребят и не вполне способствуют осознанию учащимися личностных достижений. Однако некоторый опыт проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства самореализации старшеклассника имеется в гимназии № 4, школе № 12 города Оренбурга, некоторые формы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, направленные на личностное саморазвитие старшего школьника, используются в опыте работы школы-лицея № 23 г. Актобе.
Охарактеризуем кратко опыт работы в данном направлении названных учебных учреждений.
Гимназия № 4 города Оренбурга полностью обеспечена кадрами, имеющими специальное образование. Директор гимназии кандидат педагогических наук Т. В. Шамардина имеет высшую квалификационную категорию по должности руководителя и по должности учителя. Все учителя старшего звена с высшим образованием. У большинства учителей гимназии большой стаж и опыт работы; 31—34% из них аттестованы на высшую, 26— 26,8% — на первую категорию. За последние два года прошло курсы повышения квалификации 30 человек (35%), имеют ученую степень доктора наук — 2, кандидата педагогических наук — 3.
Большинство педагогов гимназии (89%) имеют поощрения и награды. Среди них награждены грамотой Министерства образования РФ — 7%, грамотой ГУО Оренбургской области — 10,5%, орденами и медалями — 1,1%. Отличниками просвещения РФ являются 26 человек (30,5%), заслуженными учителями РФ — 2,3% (Л. А. Федорова и И. А. Иванова), лауреатами конкурса «Учитель года» — 2 человека (округ) — 2,3%. Учителя гимназии постоянно принимают участие в конкурсах на уровне города и области.
Реализация модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута
Целью формирующего этапа эксперимента явилась реализация педагогических условий становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута. Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 3 учебных года и послужила основанием для формулировки выводов, подтверждающих выдвинутую гипотезу. Для нас с самого начала было очевидным, что личностные достижения для многих — это, прежде всего, достижения в сфере ведущей, т.е. наиболее привлекательной и значимой для человека сфере деятельности. И мы были готовы работать в этом направлении с каждым старшим школьником. Но мы исходили и из того, что образование не может ограничиваться деятельностью только по интересам, а представляет собой сложную организационную структуру, включающую самые разные обязательные виды деятельности, которые не должны восприниматься старшим школьником как второстепенные. Становление личностных достижений предполагало охват как можно более широкого спектра образовательной деятельности. В свою очередь, мы полагали, что проектирование индивидуального образовательного маршрута в целом и по разным предметам в частности само по себе способно расширить поле личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе.
Результатом проектирования индивидуального образовательного маршрута должны были стать, во-первых, конкретные достижения старшего школьника в проектируемых направлениях, во-вторых, обусловленный этой деятельностью личностный рост (что в совокупности и является показателем становления личностных достижений). Соответственно цели эксперимента мы сформулировали следующие задачи, определившие последовательность наших действий:
-подготовительная работа с преподавательским составом, методистами, классными руководителями, руководством школы, которая состояла в обсуждении и уточнении программы эксперимента, определении количества включаемых в основной эксперимент старших школьников и учителей, временных рамок эксперимента, координации действий, отборе диагностических методик;
2) организация совместной деятельности учителя и старшего школьника (технология совместного проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего школьника);
3) анализ процессуальных особенностей, выявленных в ходе проводимого эксперимента.
Итак, к началу 1999/2000 учебного года нами были прояснены основные направления предстоящей работы. В самом начале опытно-экспериментальной работы мы разработали ее программу. Организованная и проведенная нами работа представлена ниже в табличной форме, которая отражает содержание и структуру осуществленной программы становления личностных достижений старшего школьника посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута (табл. 5).
Одной из главных задач предпроектировочного этапа было определение стратегии проектирования. Для этого мы совместно с учителями тщательно проанализировали предыдущие достижения каждого старшего школьника в образовательном процессе на предмет их влияния на личностный рост старшеклассников. Данные психолого-педагогических диагностик за предыдущие годы, текущая диагностика расширили наше представление по интересующему нас вопросу.
Следующим шагом нашей работы стало совместное с учителем, старшеклассником и его родителями определение круга интересов подростка. Индивидуальные и групповые беседы прошли в непринужденной обстановке, иногда с элементами интеллектуальных или психолого-диагностических игр, позволивших определить уровень интеллектуального и личностного развития старшего школьника, его интересы, степень совместимости в группе, стремление к успеху и достижениям.
Затем каждый старшеклассник определился с тем, что особенно привлекает его в стенах школы, где он хотел бы применить свои силы, чему научиться, в чем поучаствовать, чего достичь. Родители высказали собственные пожелания. Учителя и методисты дали обоснованные рекомендации родителям и старшеклассникам, которые были использованы ими в их решениях при выборе индивидуального образовательного маршрута.
