Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе
1.1 . Развитие высшего образования как предпосылка для индивидуализации образовательного процесса в вузе 10-29
1.2. Сущностные характеристики индивидуализации образовательного процесса в вузе и пути ее реализации 29-48
1.3.Педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов 48-65
Выводы по главе 1 66-68
ГЛАВА 2. Опыт проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе (на примере иностранного языка)
2.1. Особенности образовательной среды, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа 69-89
2.2. Опыт проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе 90-128
2.3 .Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе 129-151
Выводы по главе 2 152-154
Заключение 155-162
Библиография 163-176
Приложения
- Развитие высшего образования как предпосылка для индивидуализации образовательного процесса в вузе
- Сущностные характеристики индивидуализации образовательного процесса в вузе и пути ее реализации
- Особенности образовательной среды, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа
- Опыт проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. За долгие годы своего существования система высшего образования России накопила богатый опыт индивидуализации обучения студентов: программированный подход, индивидуальные планы работы, спецкурсы, индивидуальная исследовательская работа и другое. В современных политических и социально-экономических условиях перед высшей школой поставлена задача содействия личностно-профессиональному становлению специалиста нового поколения. В связи с этим проблема индивидуализации образовательного процесса в вузе существенно актуализировалась. Благодаря диверсификации высшего образования появились реальные возможности для ее решения в новой образовательной ситуации.
Однако эмпирический опыт показывает, что эти возможности реализуются далеко не полностью. Часто это связано с тем, что преподаватели и студенты ни практически, ни психологически не готовы к этой деятельности.
В современной педагогической науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с индивидуализацией образования в вузе. Раскрыты теоретические основы индивидуализации образования (Г.З. Алибекова, М.М. Анцибор, А.А. Аукум, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Г.Н. Кондратенко, Т.М. Николаева, Н.В. Промоторова, А.В. Рудковская, И.Э. Унт и другие), однако, в этих исследованиях не поднимался вопрос о проектировании индивидуальных образовательных маршрутов.
Разработана концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие), однако,
исследованию не подвергались технологии его осуществления применительно к высшей школе.
Обоснованы концептуальные положения, связанные с развитием
высшего образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, Б.Б. Коссов,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие); обозначены подходы к
пониманию и разработке образовательных программ для вуза (Р.У.
Богданова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, и другие), однако, не
исследованы процессы проектирования индивидуального
образовательного маршрута студента в вузе.
Сформулированы задачи, принципы, логика педагогического проектирования, особенности проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в школе (B.C. Безрукова, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и другие), однако, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе не являлось предметом специального изучения в этих исследованиях.
Общественная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе».
Цель исследования: научно обосновать и практически реализовать педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.
Объект исследования: индивидуализация образовательного процесса в вузе.
Предмет исследования: проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе
Гипотеза исследования:
1. На современном этапе система высшего образования России
располагает достаточно богатыми возможностями для
индивидуализации образовательного процесса в вузе.
Включение студентов в проектирование своего индивидуального образовательного маршрута можно рассматривать в качестве современного пути индивидуализации образовательного процесса в вузе.
Педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов предполагает специальным образом организованную совместную деятельность преподавателей и студентов.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить возможности системы высшего образования России для индивидуализации образовательного процесса в вузе;
раскрыть сущностные характеристики индивидуализации современного образовательного процесса в вузе;
обосновать педагогический подход к включению студентов в проектирование индивидуальных образовательных маршрутов;
экспериментально проверить педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.
Для решения поставленных задач был использован комплекс
методов исследования, который включал в себя: теоретический анализ
философской, социологической, психолого-педагогической,
педагогической литературы, нормативно-правовых актов;
проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов; диагностические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности);
педагогический эксперимент, направленный на апробирование подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.
Методологической основой исследования явились идеи о развитии высшего образования как открытой многовариантной системы; теоретические положения о педагогическом проектировании как полифункциональной педагогической деятельности; идеи об индивидуализации образовательного процесса в вузе как предпосылке личностно-профессионального становления специалиста.
Базой исследования явился Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова. В констатирующем эксперименте приняли участие 217 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на математическом факультете. В ней приняли участие 44 студента.
Этапы и организация исследования. На первом этапе (1998-1999гг.) проводился теоретический анализ проблемы, разрабатывался авторский подход к включению студентов в проектирование собственных образовательных маршрутов, выявлялись возможности образовательной среды вуза для индивидуализации образовательного процесса.
На втором этапе (1999-2000гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе; проводилась экспериментальная работа по апробации педагогического подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов; отслеживалась динамика достижений студентов.
На третьем этапе (2000-2001гг.) обобщались, систематизировались и оформлялись результаты экспериментальной работы.
7 На защиту выносятся следующие положения.
1. Современная система высшего образования, располагающая
богатыми возможностями для реализации вариативных образовательных
программ, различающихся по своей направленности (область высшего
образования, направление высшего образования, специальность,
специализация), уровню (бакалавр, специалист, магистр), характеру
связи с дополнительными программами, по характеру их освоения
(непрерывно, ступенчато), создает объективные предпосылки для
индивидуализации образовательного процесса в вузе.
2. Индивидуализация образовательного процесса в вузе
предполагает:
его ориентацию на образовательные потребности, достижения и личностно-профессиональные устремления каждого студента;
его направленность на решение актуальных образовательных проблем студента;
активную позицию студента в решении этих проблем;
педагогически целесообразную помощь студенту в решении его
проблем.
Одним из путей такой индивидуализации выступает включение студентов в проектирование собственного индивидуального образовательного маршрута освоения выбранной образовательной программы, соответствующих учебных программ.
3. Педагогический подход к включению студентов в
проектирование и реализацию индивидуальных образовательных
маршрутов предусматривает:
тщательное изучение образовательных потребностей, достижений и
личностно-профессиональных устремлений, актуальных
образовательных проблем студентов и возможностей
8 образовательной среды вуза в решении этих проблем, в удовлетворении потребностей, развитии достижений и устремлений;
знакомство студентов с образовательной программой, учебными программами, вариантами их освоения;
помощь студентам в осмыслении собственных образовательных проблем, проектировании индивидуального образовательного маршрута и его описании (цели, этапы, способы и формы достижения целей, ожидаемые результаты);
помощь в последовательной реализации индивидуального образовательного маршрута (оценка и самооценка текущих результатов, корректировка маршрута, поддержка успехов в обучении);
включение студентов в самооценку результатов реализации индивидуального образовательного маршрута.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что вскрыты потенциальные возможности современной системы высшего образования для индивидуализации образовательного процесса в вузе; обогащено представление о сущности индивидуализации образовательного процесса в вузе; разработан авторский подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверенный педагогический подход может быть широко использован при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Практическую значимость имеют разработанные и апробированные автором методики изучения особенностей образовательной среды вуза, особенностей
образовательного опыта студентов (мотивации, интересов, устремлений, достижений, проблем).
Достоверность научных результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, предмету и задачам исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов международных и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Архангельск, 2000г.), семинарах в рамках Ломоносовской конференции (Архангельск, 2000, 2001гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие высшего образования как предпосылка для индивидуализации образовательного процесса в вузе
Современный период общественного развития характеризуется крупномасштабными переменами, которые происходят во всех сферах человеческой жизни.
Изменение экономической ситуации влечет за собой глобальные изменения на рынке труда, что приводит к появлению новых профессий, расширению профиля специалистов. Современная экономическая ситуация требует от личности быстрой ориентации в быстро меняющихся социально-экономических условиях, быстрого реагирования на изменения в профессиональной сфере.
Изменение социокультурной ситуации приводит к перестройке жизненных ориентиров личности, пересмотру системы ценностей. Ориентация на личный успех в жизни становится ведущим мотивом получения высшего образования, которое рассматривается современным поколением как путь к личному благополучию, свободе в профессиональном и жизненном самоопределении.
Интеграция России в мировое сообщество расширяет образовательные возможности личности, но в то же время ужесточает требования к ее знаниям и профессиональной подготовке.
Изменения ситуации в сфере среднего образования, связанные с появлением различных типов школ (гимназий, лицеев и т.д.), приводят к неоднородности подготовки выпускников школ и, в соответствии с этим, расширению их запросов, устремлений, образовательных потребностей.
Установленные изменения экономической, социокультурной, образовательной ситуации приводят к перестройке высшего образования.
Как показал теоретический анализ, до девяностых годов в нашей стране господствующей была моноуровневая система высшего образования, в которой обучающийся имел мало возможностей для выбора, получения образования, соответствующего его потребностям. (70; 74; 94; 146).
Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием. (74, 40).
С начала девяностых годов в России началось реформирование высшего образования с целью диверсификации существующей системы. Основополагающее значение для реформирования системы высшего образования имели законы Российской Федерации «Об образовании» (55) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (54). Эти законы утвердили основные принципы образования: деидеологизацию, гуманизацию, приоритет удовлетворения потребностей личности в образовательных услугах перед всеми другими задачами образования.
В законе «Об образовании» применительно к вузу определяется цель высшего профессионального образования как подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.
Таким образом, проведенный анализ нормативных документов по высшему образованию позволяет утверждать, что в законодательных актах путем введения соответствующих принципов официально закреплен приоритет интересов личности. То есть система высшего образования призвана способствовать максимальному удовлетворению потребностей обучающихся. Более того, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования является целью высшего образования.
С целью более полного обеспечения прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования с 1991 года в ряде вузов России была начата подготовка к введению многоуровневой структуры образования. В постановлении Комитета по Высшей Школе № 13 от 13-го марта 1992 года «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» было утверждено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования. В 1992 году такая система была введена в пятидесяти двух вузах, в том числе, в четырнадцати университетах и тридцати шести технических институтах. (93, 12).
Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I - II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности. (74, 40).
Установлены следующие ступени высшего профессионального образования:
1 - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»;
2 - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»;
3 - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр». (54).
Закон устанавливает максимальные сроки для получения соответствующей квалификации (степени): бакалавр - 4 года; дипломированный специалист - 5 лет; магистр - 6 лет.
Получение той или иной квалификации обеспечивается овладением соответствующей образовательной программой.
Следует подчеркнуть, что многоуровневая система высшего образования, не отменяет существующую; последняя может рассматриваться как частный случай многоуровневой структуры. Например, бакалавриат и инженерная подготовка по содержанию образовательных программ и продолжительности обучения в целом соответствуют традиционной инженерной подготовке.
Теоретический анализ исследований К.У. Байчарова, Г.А. Бордовского, Т.П. Бордулиной, Ю.Н. Галагузовой, В.И. Горовой, В.В. Грачева, Т.Е. Дудинского, Л.С. Казариной, Б.Б. Коссова, В.А. Кузнецовой, И.Е. Курова, В.Н. Подлеснова, Ю.В. Попова, Роговой, Н.А. Селезневой, Т.В. Тальниковой, Ю.Г. Татура, Л.А. Чистяковой, М.А. Эскиндарова и других по проблемам многоуровневой системы высшего образования позволил среди прочих черт, присущих многоуровневому высшему образованию, выделить следующие: возможность быстро реагировать на изменение экономических и социокультурных условий в обществе, возможность на любом этапе выйти из системы и войти в нее, отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, обеспечение разнообразной подготовки. (8; 17; 18; 30; 38; 40; 60; 70; 73; 74; 76; 94; 106; 112; 126; 127; 128; 145 и другие).
Таким образом, на основе теоретического анализа установлено, что в ходе реформирования системы высшего образования ее цели, принципы, структура изменились в сторону интересов личности. В соответствии с этим стала более гибкой структура Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Образовательный стандарт - система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности, учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала. (153, 10).
Сама идея Государственного образовательного стандарта - нового для российской школы нормативного документа - отражает новый тип взаимоотношений между обществом и государством, реализующий в наиболее полной мере права человека и гражданина. (101, 98). Государственный образовательный стандарт тем самым выступает социальным гарантом права обучающегося на образование с учетом потребностей и возможностей.
Сущностные характеристики индивидуализации образовательного процесса в вузе и пути ее реализации
Как показал теоретический анализ педагогической литературы по проблеме индивидуализации образования, данная проблема возникла давно. Об этом свидетельствует целый ряд исследований отечественных и зарубежных ученых: Г.А. Ваганова, И.В. Василевской, В.А. Вейкшана, Ш.И. Ганелина, Н.С. Зенченко, Н.К. Гончарова, А.А. Кирсанова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, В.Ф. Пилиновского, З.И. Равкина, А. Ратеб, К.И. Салимовой, В.З. Смирнова, П. Соколова, Н.Д. Соколовой, А.Ф. Титкова, Ф.А. Фрадкина и других. (21; 22; 23; 24; 32; 37; 62; 64; 71; 92; 97; 104; ПО; 119; 120; 122; 131; 140 и другие).
Теоретический анализ позволил выделить в истории развития проблемы индивидуализации образования несколько периодов: до двадцатого века, советский период (двадцатые - восьмидесятые годы двадцатого века), современный период (начиная с девяностых годов двадцатого века). В каждый из этих периодов проблема индивидуализации получала новый виток в развитии.
Развитие проблемы индивидуализации до двадцатого века рассматривается в работах: Г.А. Ваганова, В.А. Вейкшана, Ш.И. Ганелина, Н.С. Зенченко, Н.К. Гончарова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, З.И. Равкина, А. Ратеб, К.И. Салимовой, В.З. Смирнова, П. Соколова, Н.Д. Соколовлй и других. (21; 23; 24; 32; 37; 64; 71; 97; 104; ПО; 119; 120; 122 и другие).
Установлено, что идеи индивидуализации возникли в эпоху античности, и занимают определенное место в трудах Платона, Сократа, Сенеки и Квинтиллиана. (32, 280-300). В этот период явно обозначилась тенденция возрастания внимания к человеческой индивидуальности, развитие которой должно было осуществляться посредствам воспитания и обучения. Особенностью данной эпохи является тот факт, что раскрытие индивидуальности считалось лишь средством гармоничного вписывания в полисный уклад жизни. В трудах философов, которые развивали эти идеи, для их обозначения используются такие термины, как «индивидуальные особенности», «индивидуальность», «индивидуальный подход».
В эпоху Возрождения, общей концепцией которой был гуманизм, продолжила свое развитие античная тенденция возрастания внимания к человеческой индивидуальности. При этом расширился масштаб понимания индивидуального. Если в эпоху античности раскрытие индивидуальности личности считалось средством максимальной включенности в социальную среду, то в эпоху Возрождения стремились уяснить и обосновать независимое достоинство особого индивидуального мышления, вкуса, образа жизни, то есть, речь шла о способности и праве индивида выделиться. В применяемой гуманистами Р. Агриколой, Л. Альберта, X. Вивесом, М. Монтенем, Ф. Рабле и другими терминологии все чаще звучало сочетание «индивидуальное совершенствование».
Дальнейшее развитие проблемы индивидуального получили в эпоху Просвещения в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и А. Дистервега, когда педагогика начала оформляться как наука. (64, 109). Они признавали различие в способностях, наклонностях, интересах ребенка; выдвигали требование учитывать природные и возрастные особенности индивида; попытались типологизировать особенности личности. Отличие данной эпохи от предыдущих состоит в том, что проблема индивидуальности выдвинулась на первый план, и начался поиск ее решения в контексте создания нормальных основ человеческого общежития. В применяемой ими терминологии все явственнее звучит сочетание «принцип индивидуального подхода», а их педагогические системы строятся на основе этого принципа.
Педагоги Нового времени - Э. Кей, С. Фрэне и другие - попытались приблизить учебный процесс к потребностям личности путем индивидуального обучения, однако система такого обучения не была ими разработана. Особенностью этого периода является понимание необходимости активности самой личности в процессе развития индивидуальности. При этом они использовали такие термины, как «дифференциация», «индивидуализация», «личностно-значимый характер обучения», «индивидуальный подход».
Проблемы индивидуального в истории русской педагогики находят отражение в трудах Н.Ф. Бунакова, Н.Ф. Лесгафта, М.В. Ломоносова, революционеров - демократов (10; 45; 144), Л.Н. Толстого (132; 133), К.Д. Ушинского (137) и других. В индивидуализации они видят средство демократизации школы и, начиная с Ушинского, обосновывают необходимость индивидуализации на научной основе, разрабатывая в теории и применяя на практике приемы осуществления индивидуализированного обучения, что позволяет говорить о конструктивном практическом решении проблем индивидуального, в отличие от предыдущих эпох.
Таким образом, исследователи развития проблемы индивидуализации до двадцатого века показали, что она связана с такими понятиями, как индивидуальные особенности, индивидуальность, индивидуальное совершенствование, индивидуальное обучение, дифференциация, индивидуальный подход, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Эти понятия тесно взаимосвязаны. Используя их в своих трудах, педагоги прошлого обращали внимание на то, что дети отличаются друг от друга, и, следовательно, учить и воспитывать их нужно по-разному. Несмотря на то, что идея индивидуализации возникала в разные исторические эпохи (в Античности, в эпоху Возрождения, в эпоху Просвещения, Нового времени и т.д.), приоритетной она становились лишь в тех случаях, когда проблема человека выходила на первый план.
Особо в педагогической литературе выделяется советский период, в ходе которого проблема индивидуализации образования никогда не выпадала из поля зрения ученых - педагогов, но степень значимости и подходы к ее решению менялись.
Советский педагог Кирсанов А.А. выделяет несколько этапов развития проблем индивидуального в советский период. (62).
В двадцатые годы этого периода проблему индивидуализации рассматривали Е.А. Аркин, П.П. Блонский, В.П. Кащенко, СТ. Шацкий. Основанием для теоретического и практического решения проблемы индивидуализации стали первые после Октябрьской революции советские документы об образовании, в которых указывалось, что индивидуальный подход стал рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента. (62,25).
Проблема индивидуализации образования в двадцатые годы трактовалась учеными разносторонне и широко. Целью индивидуального подхода считалось уменьшение количества отстающих и стремление избежать задержки в развитии особо одаренных учеников.
Ученые-педагоги, занимавшиеся рассмотрением проблемы индивидуализации в этот период, прежде всего, ученые-педологи создали систему воспитания, позволяющую учесть и развить задатки каждого ребенка, подготовить его к жизни в обществе. В этот период разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей. Исследование А.А. Кирсанова свидетельствует также о том, что в двадцатые годы была поставлена проблема одаренных детей и их обучении. Ученые пытались доказать, что дети интеллигентов, которые находятся в более благоприятных условиях по сравнению с детьми пролетариата, более развиты и образованы, поэтому в школе эти дети не продвигаются, а отстают, ибо обучение рассчитано на «среднего» ученика. (13; 140).
Особенности образовательной среды, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа
Как было установлено выше, процесс проектирования индивидуальных образовательных маршрутов включает три основных этапа, имеющих более мелкие шаги. Так, этап анализа ситуации содержит несколько шагов, первым из которых является изучение возможностей образовательной среды конкретного вуза.
На основе анализа Устава Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (ПГУ) установлено, что основной целью образовательного процесса в Университете является реализация гражданских прав личности на получение высшего профессионального образования. (136).
Одной из главных задач образовательной деятельности ПГУ является удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. (136).
Для реализации этих целей и задач в ПГУ реализуются разнообразные образовательные профессиональные программы: основные и дополнительные.
Обязательный минимум содержания профессиональных программ определяется соответствующими каждому виду образовательных программ государственными образовательными стандартами.
Дополнительное содержание образовательных профессиональных программ, методология и технология их реализации определяются Университетом самостоятельно. (136, 4).
В Уставе ПГУ также закреплено право студентов на академические свободы, то есть право получать знания согласно своим наклонностям и потребностям; право выбирать факультативные (необязательные для данной специальности) и элективные (избираемые в обязательном порядке) курсы; право участвовать в формировании содержания своего образования; право осваивать помимо учебных дисциплин по избранным специальностям любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в Университете; право обучаться по индивидуальным учебным планам; право переходить из Университета в другое учебное заведение, с одной основной образовательной профессиональной программы по направлению подготовки или специальности на другую, а также менять формы обучения. (136, 14).
Основными структурными подразделениями Университета являются факультеты и кафедры. (136, 10).
ПГУ имеет следующие факультеты: математический, физический, исторический, факультет филологии и журналистики, иностранных языков, технологии и предпринимательства, психологии и социальной работы, физической культуры, педагогики и методики начального образования, госуправления и менеджмента, юридический, педагогики и методики дошкольного образования, естественно - географический и гуманитарный факультет.
На тринадцати из этих факультетов существует возможность получить высшее профессиональное образование второго уровня, освоив основную образовательную профессиональную программу подготовки специалистов с обобщенным наименованием квалификации «специалист» за временной промежуток, равный пяти годам. Обучающиеся, освоившие данную программу и успешно прошедшие итоговую аттестацию, имеют возможность продолжить образование в аспирантуре.
На одном из четырнадцати факультетов ПГУ - гуманитарном факультете - существует возможность получить высшее профессиональное образование первого, второго и третьего уровня, освоив основную образовательную профессиональную программу подготовки специалистов с квалификацией «бакалавр», либо основную образовательную профессиональную программу подготовки специалистов с обобщенным наименованием квалификации «специалист», либо основную образовательную профессиональную программу подготовки специалистов с квалификацией «магистр» за временной промежуток, равный соответственно четырем, пяти или шести годам.
На каждом уровне профессионального образования для подготовки специалистов в ПГУ используется не одна, а множество образовательных программ, отличающихся своей направленностью на ту или иную профессию или специальность. На уровне подготовки бакалавра существуют программы подготовки по следующим направлениям: религиоведение, филологическое образование, социально-экономическое образование, журналистика. Обучающиеся, освоившие данную основную образовательную профессиональную программу и успешно прошедшие итоговую аттестацию, имеют возможность продолжить образование в магистратуре или в сокращенные сроки по основной образовательной профессиональной программе соответствующей специальности.
На уровне подготовки специалиста различаются программы по педагогическим и непедагогическим специальностям. В ПГУ реализуются основные образовательные профессиональные программы по следующим педагогическим специальностям: физика, иностранный язык, русский язык и литература, математика, физическая культура, химия, биология, география, история, безопасность жизнедеятельности, специальная дошкольная педагогика и психология, логопедия, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, олигофренопедагогика, технология и предпринимательство, информатика.
На специальностях физика, математика, русский язык и литература, физическая культура, химия, биология, география, история, безопасность жизнедеятельности, специальная дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, олигофренопедагогика существует возможность получения дополнительной специальности за счет включения в основную образовательную профессиональную программу блока дисциплин дополнительной подготовки.
В ПГУ реализуются основные образовательные профессиональные программы по следующим непедагогическим специальностям: филология, физика, социальная работа, религиоведение, юриспруденция, психология, биология, государственное и муниципальное управление, менеджмент организации, коммерция, лингвистика и межкультурная коммуникация, математика, химия, изобразительное искусство, экология.
На уровне подготовки магистра существует пока только одна основная образовательная профессиональная программа по направлению «филологическое образование». Обучающиеся, освоившие эту программу и успешно прошедшие итоговую аттестацию, могут продолжить образование в аспирантуре по научным специальностям.
Основная образовательная профессиональная программа каждого уровня и направления подготовки содержит дисциплины по выбору студента и факультативы в соответствии с его будущей профессией и специализацией.
Опыт проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе
Наши исследовательские задачи на этом этапе состояли в том, чтобы включить студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов в логике разработанного педагогического подхода и отследить динамику развития мотивации студентов и накопления умений владения иностранным языком.
В экспериментальную группу, студенты которой осваивали учебную программу по иностранному языку по индивидуальным образовательным маршрутам, вошли студенты математического факультета, обучающиеся по основной образовательной профессиональной программе подготовки учителя математики и информатики, изучающие немецкий язык. Они были изучены по всем ранее выявленным параметрам: мотивация, интересы, цели, достижения, трудности. В результате диагностики были определены общие образовательные проблемы, созвучные проблемам, зафиксированным в ходе констатирующего эксперимента. Проблемы выступали в разных сочетаниях мотивации, интересов, целей, достижений и трудностей. Также у каждого студента существовали свои особенности образовательного опыта изучения дисциплины. Студенты экспериментальных групп были дифференцированы по характеру наиболее крупных образовательных проблем.
На этапе выработки общего замысла наша задача как исследователей состояла в том, чтобы помочь студентам в решении их проблем, включив их в осмысление необходимости и возможности изучать иностранный язык по-разному.
На каждого студента нами была составлена характеристика, описывающая начальный уровень его знаний (сведения получены по итогам тестирования; тест включал 80 вопросов, относящихся к четырем уровням владения иностранным языком); мотивацию (отношение к изучению иностранного языка в целом), которая определялась по итогам анкетирования (положительная, если по степени значимости иностранный язык стоял на первом или втором месте; отрицательная, если иностранный язык по степени значимости занимал четвертое или пятое место); интересы (что привлекает студента в процессе изучения иностранного языка), которые выявлялись по итогам анкетирования); цели в изучении иностранного языка (чего хочет достичь студент в ходе изучения иностранного языка в течение трех лет), которые определялись по итогам анкетирования); трудности в изучении иностранного языка (в чем студент испытывает максимальные затруднения, что в языке дается особенно тяжело и по какой причине), которые выявлялись по итогам анкетирования.
В ходе индивидуальной беседы эти характеристики были уточнены, и портрет студента стал более точным.
Студентам была предложена программа изучения языка на ближайший семестр, которая содержала инвариантную и вариативную части.
Так, студентам первого курса была предложена программа, в которой обязательными являлись требования к зачету по лексическому, грамматическому минимуму, норма по домашнему чтению, содержание первых двух тем для отработки навыков устной речи. Выбрать студенты могли степень сложности изучения дисциплины в зависимости от базовой или коррекционной программы. Вместе с этим - объем учебного материала и требования к качеству знаний. Также студентам было предложено выбрать цель изучения дисциплины (чему они хотели бы научиться в языковом плане, в плане общекультурного развития и в плане личностного развития); содержание домашнего чтения и аудирования; задания для внеаудиторной деятельности; срок сдачи отчетности. (Приложение 10).
При выборе студентами вариативных параметров учебной программы им была оказана педагогическая помощь, суть которой состояла в том, чтобы разъяснить каждому сущность его образовательных проблем и показать возможность решения этих проблем путем компромисса между обязательными требованиями программы и личностью самого студента. В результате педагогической помощи студент осознавал свою роль в процессе изучения иностранного языка, роль субъекта образования. Мы показали студенту, что от его собственной активности зависит результат изучения дисциплины. Поставив обучающегося в позицию субъекта выбора маршрута изучения языка, мы стимулировали его активность. В ходе индивидуальной беседы мы также объяснили студенту, что в процессе изучения иностранного языка он может рассчитывать на помощь преподавателя, и первичная помощь ему заключалась в том, что мы советовали студенту выбрать базовую или коррекционную программу (на основе знания его начального уровня). Занятия со студентами, работающими по базовой и коррекционной программе, проводились в разное время, и, поэтому существовала возможность адресного решения их проблем в изучении дисциплины.
Далее мы совместно с каждым студентом определили основные пункты его индивидуального образовательного маршрута в изучении иностранного языка.
После предъявления студентам программы по иностранному языку на первый семестр и объяснения того, что в ней является обязательным, а что можно выбрать, мы дали студентам одну неделю для размышления и определения основных пунктов программы.
Затем в индивидуальной беседе с каждым обучающимся мы в общей программе прописали специально под конкретного студента:
цели изучения иностранного языка, которые он ставит на весь период его изучения, то есть на три года;
график изучения иностранного языка на первый семестр, то есть установили сроки сдачи заданий по аудированию, домашнему чтению, сообщений по темам с точностью до декады;
содержание заданий по аудированию и домашнему чтению;
обязательный минимум содержания по лексике, грамматике и фонетике в зависимости от базовой или коррекционной программы; внеаудиторные задания.
Самостоятельно мы прописали организационно-педагогические условия реализации маршрутов студентов со сходными проблемами, систему методик педагогической диагностики и ожидаемые результаты обучающихся со сходными проблемами на первый семестр учебного года.
Так, студенты первых экспериментальных групп, в 1998 году поступившие на первый курс, были отнесены к трем группам по характеру их основных проблем: низкий начальный уровень и положительная мотивация; низкий начальный уровень и отрицательная мотивация; достаточно высокий начальный уровень и положительная мотивация.
