Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты подготовки управленческих кадров в вузе: теоретические основы исследования 11
1.1 Роль подготовки управленческих кадров в условиях вуза в контексте развития общественно-экономических условий российского общества 11
1.2 Профессиональное самоопределение менеджеров как планирование управленческого и личностного развития 2Ї
1.3 Структура и формирование образа «идеального» руководителя: позитивный и критический подходы. 58
Глава II Эмпирическое исследование личностно-ценностаого и профессионального развития студентов-менеджеров в условиях университета 84
2.1 Программа исследования. 84
2.2 Динамика формирования содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения студентов - будущих менеджеров в условиях университета ...
2.3 Особенности личностно-ценностного развития и формирования управленческих установок и умений у студентов - будущих менеджеров: предпосылки и закономерности 108
Заключение... 132
Библиография. 137
Приложение 149
- Роль подготовки управленческих кадров в условиях вуза в контексте развития общественно-экономических условий российского общества
- Профессиональное самоопределение менеджеров как планирование управленческого и личностного развития
- Динамика формирования содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения студентов - будущих менеджеров в условиях университета
- Особенности личностно-ценностного развития и формирования управленческих установок и умений у студентов - будущих менеджеров: предпосылки и закономерности
Введение к работе
В условиях трансформации российского общества и российской экономики многократно возросла роль фактора управления, управленческой культуры и управленческого образования. От качества вузовской подготовки
управленческих кадров зависит развитие производства и его инфраструктуры, занятость людей и их благополучие. Деятельность менеджеров, как профессионально подготовленных руководителей, существенно усложняется стихийностью процессов происходящих в обществе. И как отмечают Н.В.Берешев, Р.Б.Гительмахер, А.А.Гордеев, Ю.Н.Емельянов, Р.Ф.Жуков, ГО.В.Ирхин, А.И.Китов, В.И.Назаров, А.М.Омаров, С.Е.Поварницына, Д.З.Слизовский и др., наблюдается недостаточная профессиональная подготовка менеджеров. Происходит разделение процесса производства и процесса подготовки управленческих кадров. Это вызвано тем, что вузовские программы обучения в среднем за пять лет наполовину устаревают (Н.А.Носов). Поэтому, как отмечает АН.Исаенко, наблюдается кризис управленческого образования, которой не удастся преодолеть лишь корректировкой учебных программ. Следовательно, проблема создания новых подходов в подготовке управленческих кадров остается открытой.
Подготовка специалистов-менеджеров должна заключаться в том, что преподаватели вуза должны не только формировать профессиональные навыки студентов, но и пробуждать потенциальные способности в нем, готовить его быстро реагировать на перемены, тем самым, обеспечивая им устойчивую конкурентоспособность.
Вопросами подготовки управленческих кадров в вузе занимались Н.Е.Веракса, Н.В.Береснев, А.А-Гордеев, Н.Ф.Долгополова, Ю.В.Ирхин, Н.М.Комарова, Н.Н.Обозов, С.Д.Резник, Г.А.Резник, однако эта область остается недостаточно изученной.
В современных.условиях также наблюдается чрезвычайная выраженность прагматического подхода в управленческой деятельности, который часто сопровождается нарушением гуманного, нравственно-этического принципов управления (Г.Аммельбург Е.П.Варламова, В.Й.Лавриненко, Э.Сазерленд, АЛ.Свенцицкий, С.Ю.Степанов, В.М.Шепель, В.Е.Щербак, и др.). Следовательно, возрастает роль концептуализации и развития
гуманистических управленческих ценностей в сотворчестве преподавателя и студента, которые должны составлять модуль профессионального мировоззрения руководителя, которые будут выступать в качестве гаранта добропорядочной репутации руководителя, обретения им делового авторитета.
На современном этапе наблюдается ценность не только профессиональных качеств руководителя, но и личностных. Как указывает Н.А.Носов, преобразования, которые происходят в обществе, требуют перехода от менеджерства к лидерству. Таким образом, изучение психологического профиля личности руководителя остается актуальным (Р.Б.Гительмахер, О.В.Горлов, Н.Ф.Долгополова, А.И.Киторв, АМ.Омаров, Р.Г.Яновский и др.). В сложившихся условиях актуальны вопросы подготовки управленческих кадров нового поколения, которые взяли бы на себя ответственность вывести общество из перманентного социально-экономического кризиса.
Атгу шьшостіь шесждоюшшш может быть конкретизирована в следующих положениях;
І. Возрастает роль вузовской подготовки в разрушении сложившихся стереотипов прагматического и технократического подходов, где происходит ориентация только на получение прибыли в ущерб интересов персонала, в то время как в условиях вуза возможно и необходимо формировать образ управленца нового типа, с точки зрения гуманистических заповедей управления.
2. Возрастает интерес современной молодежи к управленческим специальностям, т.е. востребованность профессии менеджера достаточно высока, следовательно, возникает необходимость найти критерии отбора тех абитуриентов, которые несут в себе высокий управленческий потенциал и имеют высокую профессиональную мотивацию.
3. Профессиональное обучение должно формировать у студентов способность к проективной детерминации будущего, и через моделирование образа «Я -профессионал» возможно решить проблему управленческого и личностного роста.
4. Рассматриваемая проблема до сих пор не стала предметом специфического исследования, которое бы отразилось в психолого-педагогической научной литературе (опубликованных монографиях, диссертациях и т.д.)
С учетом вышеизложенного, была выбрана тема диссертационного исследования, мр п€ л©маі которого заключается в определении особенностей и закономерностей личностно-ценностного и профессионального развития студентов - будущих специалистов-менеджеров в условиях университета, а также выявлении факторов, влияющих на профессиональный и личностный рост выпускников.
Таким образом, проблемное поле диссертационного исследования было задано попытками ответить на рад вопросов: С какими профессиональными установками пришли студенты в вуз; как они видоизменились за годы обучения; какие факторы на это повлияли; каковы ценностные ориентации студентов, их динамика; проецируется ли у студентов в профессиональных идеалах их личноетно-ценностно© и профессиональное развитие? Решение этих вопросов и составляет щель нашего исследования.
Объектом шселедовашшж является вузовская подготовка специалистов в системе управления организацией.
Пр®дм©том шссдадоюшет является личноетно-ценностное и
профессиональное развитие студентов - будущих менеджеров, а также факторы., влияющие на его формирование.
Гшшкштгез® шстафдашашшш состоит в предположении: если личностно-ценностное и профессиональное развитие будущих специалистов-менеджеров проецируется в профессиональных идеалах, то в процессе обучения возможно проводить психолого-педагогическую коррекцию личностно-ценностного и профессионального развития через формирования модели «Я - профессионал». В соответствии с содержанием проблемы и цели диссертационной работы поставлены следующие ззджчнж шсслвдтеашжш
1. Рассмотреть проблему личностно-ценыостного. и профессионального развития студентов - будущих менеджеров в условиях университета через призму теоретических и эмпирических знаний.
2. Определить особенности и закономерности личностно-ценноетвого и профессионального развития студентов в образовательном процессе.
3. Описать различные критерии и методы оценки личностно-ценноетного и профессионального развития студента.
4. Выявить факторы, влияющие на личностно-ценностное и профессиональное развитие будущих управленцев.
5. Определить и сравнить профессиональные идеалы студентов и руководителей предприятий, а также сопоставить их с экспектациями (ожиданиями) подчиненных.
6. Разработать рекомендации по совершенствованию обучения менеджеров в контексте гуманизации образования.
М©тодсщ©гачкш&уш ©сшкдау шсслвдеюшшш составляют философские положения о взаимосвязи общественного развития и воспитания, о социально-исторической обусловленности характера деятельности высшей школы, научно-педагогической мысли, о диалектике общего и особенного. Научно
теоретическую основу исследования составили труды классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии. Основные теоретические положения диссертации строились по трем направлениям: изучение фундаментальных философских положений (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,); изучение научных трудов по педагогике -высшей школы (Г.Н.Александров, С.И.Архангельский, Н.Е.Веракса, А.П.Верхола, И.Й.Кобыляцкий, В.Т.Лисовский? А.В.Дмитриев, Н.Н.Обозов, В.А.Якунин); анализ социально-психологических источников по проблеме управления организацией (Т.Ю.Базаров, Р.Б.Гительмахер, А.Н.Йсаенко, А.И.Китов, С.АЛипатов, М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури, А.М.Омаров, А.Л.Свенцицкий и др.)
Методы жсследшвашжш определились, прежде всего, тем, что совмещалось решение теоретических и практических задач. Выдвинутые основные задачи исследования определили следующие методы исследования: 1) теоретический анализ психолого-педагогических источников, 2) сопоставительный анализ изучаемых явлений в трудах отечественных и зарубежных авторов, 3) комплекс эмпирических методов: опросные методы (интервью и анкетирование), тестирование, метод сортировки (многомерное шкалирование), ранжирование. Процедура обработки данных (контент-анализ, корреляционный анализ,
опиралась на принципы адекватной статистики.
Оргашпшзащшш ш эташы шсслвдовашшш.
Исследование проведено в три этапа: 1. 1997-1998 г.г. предварительное ознакомление с проблемой подготовки управленческих кадров в вузе, теоретическое изучение особенностей и закономерностей личностно-ценностного и профессионального развития управленческих кадров. Определение основных направлений научного поиска.
2. 1998-1999 г.г. - сбор и анализ теоретического и эмпирического материала, его осмысление и обобщение.
3. 1999-2001 г.г. = систематизация материала, оформление диссертации, издание статей в научньж сборниках, методических разработок по результатам исследования.
Оошвшшш 6аз©ш шотждащашшш были предприятия Республики Северная» Осетия-Алания (коммерческие фирмы и государственные организации), факультет управления Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова. В различных формах исследования и на различных его этапах приняло участие 372 человека (студенты — будущие менеджеры, руководители предприятий, подчиненные, контрольная выборка - студенты различных факультетов и вузов).
Осшшдашзы© шшшжшмш, вышазхшмше жа зашщшпгу,
1. Личностно-ценностное и профессиональное развитие студентов - будущих менеджеров, как сложное социально-педагогическое явление, является одним из важных элементов подготовки специалистов, соответствующих социокультурным требованиям.
2. Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения студентов - будущих менеджеров, профессиональные идеалы, уровень осознанности собственных управленческих способностей являются критериями оценки личностно-ценностного и профессионального развитие студента.
3. Личностно-ценностное и профессиональное развитие студентов зависит от таких факторов, как устойчивые личностные характеристики, мотивы выбора профессии, идентификация с профессией, планирование профессионального будущего, тендерные отличия, система ценностей.
4. Управленческие установки, умения и способности студентов формируются на трех уровнях: самооценочном, личностном, производственном.
5. Основные направления психолого-педагогической коррекции личностно-ценностного и профессионального развития будущих управленцев.
Научшаш пшвмзшш ш тотретіишетш зш&чшшооъ шсследшшкшш состоит в том, что исследование особенностей и закономерностей личностно-ценностного и профессионального развития будущих менеджеров в вузе рассматривается в диссертационной работе на теоретическом и эмпирическом уровне в интегративном, обобщенном описании.
Продуктивность и значимость данного исследования заключается в том, что выявлены! основные и специфические факторы, влияющие на систему подготовки специалистов в вузе, определены новые критерии и методы оценки личностно-ценностного и профессионального развития будущих управленцев.
Теоретическая значимость диссертационного исследования раскрывается в том, что, обогащая научные представления по проблеме подготовки управленческих кадров и об особенностях профессиональной управленческой деятельности, данная работа вносит вклад в понимание сущности формирования личности руководителя еще в стенах высшего учебного заведения.
В диссертационном исследовании предлагается новый подход к психолого-педагогической коррекции личностно-ценностного и профессионального развития будущих менеджеров.
Щрашотшгщесшш зшмшмостзь шошвдоташшш.,
Знания об особенностях и закономерностях личностно-ценностного и профессионального развития будущего специалиста-менеджера могут быть использованы в различных практических целях: при планировании" учебно-методической работы со студентами - будущими специалистами в системе управления организацией; для моделирования профессионального будущего выпускников; при прогнозировании профессионального и карьерного роста молодого специалиста, для повышения профессионального уровня студентов в
области психологии управления, психологии и социологии управления персоналом, организационной психологии.
Методический аппарат исследования может быть использован при собеседовании с абитуриентами, поступающими на факультет управления, с целью отбора абитуриентов с высоким управленческим потенциалом, при профориентационнои работе в школах, при диагностике профессиональных и жизненных ценностей студентов, при профессиональном отборе менеджеров.
Структура дшесертащшШо
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. В материале диссертации представлено 20 таблиц и 10 рисунков. Библиография состоит из 160 научных источников.
Роль подготовки управленческих кадров в условиях вуза в контексте развития общественно-экономических условий российского общества
Многочисленные перемены, наблюдаемые в условиях трансформации российского общества и российской экономики, обусловливают формирование новой социальной группы, определяемой в общественном сознании такими терминами как деловые люди, бизнесмены, предприниматели, управленцы нового типа. [71,с.72]
Исторический опыт развития бизнеса показал, как отмечает Береснев Н.В. (1996), что важнейшими факторами повышения его результативности и продуктивности является управленческая деятельность и область знаний, охватываемая емким понятием «менеджмент». Это связано с углубляющимся процессом разделения в экономике функций собственности и управления, что вызвало к жизни появление особой профессии - менеджер, опирающейся на междисциплинарные и научные знания. [17,с.З]
В тоже время тенденции развития в сфере производства дают основания утверждать, что роль фактора управления, управленческой культуры, управленческих знаний в условиях современного производства многократно возросла. Усиление позиций в конкурентной области сегодня зависит от качества управления. Следовательно, рост эффективности производства неразрывно связан с совершенствованием управления. [86,с.З] И, как указывает Береснев Н.В.: «...актуально значение подготовки управленческих кадров нового поколения, способных обеспечить динамическое развитие промышленного производства».[17,е.З]
Следует особо дифференцировать понятие «менеджмент» в современном звучании, т.к. данную категорию можно рассматривать как минимум в трех измерениях:
1. Менеджмент подразумевает определенную категорию людей получивших профессиональное образование в сфере управления и практически занимающихся руководством. [75эс.8]
2. Менеджмент как методика и практика управления предприятиям, приносящие определенные выгоды. [17,с.4|
3. Менеджмент как область знания, самостоятельная дисциплина, имеющая свои традиции, научные школы, предмет и методы исследования.[75,с.8]
Вопрос о том, что менеджмент - наука или искусство интересовал теоретика менеджмента Л.Гьюлика. Он считал, что менеджмент становится наукой, потому что систематически изучает явления, которые сгруппированы в различные теории, но с другой стороны, управление скорее является искусством, которому можно научиться на основе опыта и таланта.[46,с. 14]
Как отмечает Кравченко А.И., положено разграничивать три фундаментальные категории: управление, менеджмент и административные системы. [75,с.8]
Менеджмент относится к западной культуре и описывает управление в рыночном обществе. [75,с.8], [102,с.З]. Административная система, наоборот, присуща скорее восточной культуре и характеризует нерыночное общество. Наконец, понятие управление характеризует всякое человеческое общество независимо от исторической эпохи, типа культуры и экономического уклада. [75,с.8]
В психологии управления встречается множество определений понятия управления, так, например:
Управление рассматривается как совокупность приемов и средств позволяющих выполнять поставленные задачи гуманным и рациональным путем. (Береснев Н.В.) [17,с.4]
Управление предстает как целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организованный процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрат минимальных ресурсов, усилий и времени. (Кравченко А.И.)[75,с.8)]
Питер Друюер, которого многие считают ведущим теоретиком в области управления и организаций в мире, предлагает другое определение: управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу. [94,с.39] Управление, как таковое, является и стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных социальных перемен.[37,с.7]
Исследуя историко-генетический аспект понятия управления, ученые (Берулава М.Н.. Горшунова Л.А.) пришли к выводу, что его развитие можно представить как переход от иерархии к адаптации и затем к взаимодействию. Взаимодействие менеджера и управляемой организации рассматривается ими как взаимовлияющие и саморазвивающиеся. При этом управляющая система как изменчивая, саморазвивающаяся ткань, которая в свою очередь воздействует на управленческие действия руководителя.[4б,с. 16]
Рассматривая эволюцию менеджмента, как развитие управленческой науки, западные ученые М.Альберт, М.Х.Мескон, Ф.Хедоури [943с.б5-69] подчеркивали, что развитие управления как научной дисциплины представляло собой несколько подходов:
Школа научного управления (1885=1920) была разработана учеными Г.Ганттом, Л.Гилберт, Ф.Тейлором. Они использовали наблюдение, замеры, логику и анализ, которые усовершенствовали труд и сделали его эффективным. Благодаря научным выводам этих ученых управление стало широко признаваться как область научных исследований. [46,с.19]5[75эс.14], [94,е.65-66]
Школа административного управления (1920-1950) связана с именем А.Файоля. Его вклад заключался в том, что управление рассматривалось как универсальный процесс, состоящий из нескольких самостоятельных функций (предвидение., планирование, организация, координирование и контроль), который являлся основанием функционального подхода к управлению с принципом единоначалия. [94,с.б7],[75,с.15~1б],[46,с.19]
Школа человеческих отношений (1930-1950) основывалась на научных трудах эргономистов-психологов А.Маслоу3 Э.Мейо, М.Паркер, Р.Лайкерт, Ф.Герцберг и др., которые применили научные достижения в области межличностных отношений для повышения результатов производства и степени удовлетворения духовных потребностей.[94,с.68},[46],[75]
Школа науки управления и количественного подхода (1950 - и по настоящее время) основана на учении Ф.Тейлора. Включает углубленное понимание проблем с точки зрения моделирования ситуации управления, которое облегчает восприятие сложной реальности с применением количественных методов, на основе компьютеризации.
В начале 80-х годов появилось новое понятие «организационная культура» (Грачев М.) как средство достижения новых результатов. [46],[37эс.10],[32,с.7],[129],[27]. Как отмечает Р.Б.Гительмахєр, в настоящее время сложились две ведущие концепции менеджмента - американская и японская. [37,с. 18]. Американская и японская фирмы строили свою стратегию управления на таких могучих факторах как культура, коммуникация и нововведения. Это являлось модным новшеством ведущих школ бизнеса в 90-Є годы, - включать в свои программы культурологические аспекты менеджмента. Организацию стали рассматривать как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди, задачи, технологии, которые ориентированны на достижение поставленных целей.[46,с. 19].
Профессиональное самоопределение менеджеров как планирование управленческого и личностного развития
Жизненный план выполняет методологическую функцию, позволяя интегративно описывать совокупность жизненньж целей, для целостной характеристики путей и средств достижения.
Жизненная стратегия (К.А.Абульханова-Славская), как целостная картина будущего в сложной и противоречивой жизни, создает взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл жизни. [1] Взаимосвязь ценностных ориентации, жизненных целей и "планов составляет основу жизнедеятельности специалиста и обладает регулятивной функцией, а совокупность последовательных действий, направленных в будущее является основанием жизненных целей менеджера в его сознании.
Таким образом, карьера менеджера планируется (программируется) от ясного представления о профессиональном будущем до смутного неясного осознания своей профессиональной жизни. А как отмечает Н.Р.Битянова, планирование профессионального и личностного роста зависит от уровня зрелости личности. [18,с.10]
Следовательно, профессиональное самоопределение будущих руководителей может являться той начальной ступенью, которая откроет для него путь к достижению профессионального успеха.
В отечественной и зарубежной литературе достаточно широко изучалась профессиональная карьера менеджера (Алексеев А., Пиголов В. [8,с.17], Вудкок М, Френсис Д. [32,с.П6419], Дожополова Н.Ф. [46,с.139], Един В.А. [124], Красовский Ю.Д. [7б,с. 241-243], Лысиков В.В. [86,с21-25], Молл Е.Г. [98,с.85-90], Резник С.Д., Шепель В.М. [154,с.73] и др.)
По Лысикову В.В.: «Под карьерой понимается продвижение по ступеням служебной иерархической лестнице на фирме, темп карьеры определяется как общественными отношениями, объективными возможностями, представляемым обществом для ее осуществления так и личными способностями, целеустремленностью, волей» [86,0.25]
По исследованиям Вудкок М. и Френсис Д. стандартная карьера, менеджера состоит из определенных фаз: время быстрого обучения; борьба и поиск признания; фаза консолидации; переоценка; искусство управления. [32]
В работах Красовского Ю.Д. [76], Молла Е.Г. [98,с.85], Резник С.Д. и Едина В.А.[124], представлены типы управленческой карьеры. А в исследовании Долгополовой Н.Ф. студенты-менеджеры считают что, карьера будущего специалиста зависит от поставленных целей и путей достижения. [46,с. 139-140]
Жизненные цели определяют намеченные уровни достижений, которые применительно к руководителю можно рассматривать в двух планах: как продвижение по уровням иерархии системы управления (расширение влияния) и как личностное управленческое развитие. [98,с.85]
Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется исследователями (Михайлов(1995), Смирнов (1995), Эфендиев, Дудина (1997), Юпитов, Зотов (1997)) как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Любимова Г.Ю. считает, что важной составляющей этого этапа является профессиональное обучение в вузе, где будущий специалист получает необходимые знания и умения, уточняет свое исходное представление о той деятельности, которой он решил посвятить себя, поступая в данное учебное заведение. [87,с.48]
Ковалев В.И. отмечает, что «выявить мотивы выбора профессии — значить уменьшить отсев студентов в процессе учения». [70,с.89] Как указывает автор, причины внедрения «мотивационного профотбора» достаточно актуальны: 1) значительное число отчислений студентов (из 5 млн. числа отчисляется четверть студентов); 2) значительное колебание успеваемости студентов; 3) распространенностью переводов студентов на другие факультеты и даже в другие вузы из-за ошибочного выбора специальности; 4) возрастание числа людей, меняющий после окончания вуза полученную специальность (40% окончивших вуз не работают по специальности). «Отсутствие мотивационного отбора, - как отмечает Ковалев В.И., - наносит ущерб, как обществу, так и самому человеку, тому, кто ушел из вуза разочарованным, так и не полюбив своей профессии». [70,с.105]
Комарова Н.М. считает, что направленно профессиональное обучение способствует развитию и упрочнению положительной профессиональной мотивации и во многом определяет окончательный выбор специальности менеджер. [71,с.78]
По утверждению Бахтина М.М. «На человеке лежит ответственность за формирование собственного смыслового единства и за. его реализацию, становление человека обретает форму определения себя в мире — самоопределения». И здесь автор указывает на одну чрезвычайно важную характеристику самоопределения — его ориентированность в будущее. [35,0.44)] Рассуждая о профессиональном самоопределении, Е.Й.Головаха отмечает, что «Самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности», ее ориентации на будущие жизненные перспективы и далее приходит к выводу, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляется в контексте жизненной перспективы, важнейшим элементом («ядром») которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и целн.[117,с.66]
Предостерегая от буквального понимания самого термина «самоопределение», П.Г.Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как определение относительно себя. Понятие самоопределение предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцедентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых самоопределение происходит». [117,с.6б]
Гїряжникова Е.Ю. выделяет следующие основные составляющие
профессионального самоопределения: ценностно-нравственную,
информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую (побеждающую деятельность), планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов) и контрольно-корректировочную (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных перспектив).[117,с.67-68)]
Абульханова-Славская К.К. [1], Агеев B.C., Теньков А.А.[4,с.163], Буякас Т.М. [28], Кораблева Г.Б. [72] считают, что характер самоопределения личности в профессии определяется идентификацией с профессией.
Однако, выделяя в качестве ведущей проблемы профессионализации профессиональное самоопределение, авторы сосредотачивают свои усилия только на внутренней сфере личности, а, вернее, на профессиональном самосознании, фиксируя в нем изменения в отношении к себе как профессионалу, в субъективной эталонной модели профессионала, в критериях выбора профессии. [126,с.134]
Обобщая большое количество работ по изучению самосознания профессионала, Е.А.Климов выделяет такие компоненты, как: 1) осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам; 3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе; 4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях совершенствования, вероятных зонах успеха и неудач; 5) представления о себе и своей работе в будущем; 6) соотнесение профессиональной деятельности и «Я»-образа. [12б,с. 134=135])
Динамика формирования содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения студентов - будущих менеджеров в условиях университета
В контексте гуманизации вузовского обучения личность студента, с его интересами, ценностями, потребностями, становится системообразующим фактором, от которого должны отталкиваться преподаватели, планируя учебно-воспитательный процесс. Следовательно, знание личностного профиля студента, а особенно, его ценностно - смысловой профессиональной направленности, позволит не только оптимизировать процесс обучения, но и формировать личность студента, соответствующую социальным требованиям.
В данном исследовании предпринята попытка изучить личность студента-менеджера, определить особенности его профессионального самоопределения, с целью подбора оптимальных условий и методов подготовки управленческих кадров в условиях вуза.
Рассмотрим динамику формирования содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения у студентов-менеджеров в процессе обучения, как показателя их личностно-ценностного и профессионального развития.
Для этого необходимо выделить следующие индикаторы содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения (по Е.Ю.Пряжниковой): ценностно-нравственная основа (осознание ценности, полезности своего труда для общества); информационная (осознание необходимости получения специальной профессиональной подготовки; общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменений); эмоциональная (привлекательность профессии); морально-волевая (побуждающая действовать); планировочная (выделение дальнейшей профессиональной цели и ее согласование с другими жизненными ценностями); и контрольно-корректировочная (представление о внутренних препятствиях, собственных недостатках, корректировка первоначально составленных планов).
Для выявления данных индикаторов использовались опросные методы (нестандартизированное интервью, анкетный опрос), Опросник терминальных ценностей (И.Г.Сенин), Опросник интерперсонального диагноза Т.Лири. В исследовании участвовали студенты 1-5 курсов факультета управления СОГУ, руководители предприятий, подчиненные, студенты других факультетов и вузов (контрольная выборка).
Для того, чтобы дать более целостный анализ модели профессионального самоопределения студентов-менеджеров, рассмотрим сначала их личностный профиль. По данным опросника Т.Лири получен личностный профиль студентов-менеджеров, отраженный на дискограмме. (рис.1, см. приложение)
Таким образом, студенты-менеджеры характеризуются стремлением проявлять власть, силу и амбиции (шкала 1 «доминирование» М=8,43); проявляют независимость и веру в свои силы (шкала 2 «эгоцентризм» М=5,95), могут проявлять резкость, жесткость (шкала 3 «агрессивность» М=7,23); критически подходят к социальным отношениям (шкала 4 «подозрительность» - М=6,32); не склонны подчиняться (шкала 5 «покорность» М=4,86); конформны (шкала 6 «конформизм» М=5,23); желают сотрудничать, предпочитают хорошие социальные контакты (шкала 7 «аффилиация» М=7); стремятся к гиперпротективной ответственности (покровительству) (шкала 8 «протективность» М==7,33). По всем шкалам, кроме первой, наблюдается адаптивное поведение, а по шкале «Доминирование» значения указывают на экстремальную форму проявления.
С целью сравнить личностный профиль студентов-менеджеров с личностными профилями контрольной выборки и руководителей, рассмотрим данные представленные в таблице (приложение 2.1).
Как видно по данным таблицы, студенты - менеджеры и студенты из контрольной выборки почти одинаково проявляют доминантность ( 8,4 и 8,43), однако, если обратиться к полярной шкале «покорность», то студенты-менеджеры не склонны проявлять покорность, в отличии от других студентов (4,86 и 8,5). Что касается подчиненных, то у них не наблюдается сильное стремление к влиянию, успеху, проявлению амбиций (6,3), в то время как состояние подчиненности занимает ведущую позицию среди других шкал (8,1). Однако все четыре группы испытуемых видят в эффективном руководителе доминантную, авторитарную личность (от 7,3 до 13 баллов). Можно отметить, что только руководители государственных учреждений стремятся сохранять тот уровень влияния, которые они уже выработали, основанный на компетентном поведении и авторитете. Руководители же коммерческих предприятий используют авторитарное, вплоть до диктаторского влияния, поведение (12,5). И, что касается других характеристик, то они тоже носят экстремальные проявления: излишняя агрессивность, ориентировка на самого себя, повышение себя над остальными, отказ от социальных норм, недоверчивость, стремление сохранять социально одобряемое поведение, неадекватное стремление брать на себя ответственность за других. Однако они способны критично оценить себя и в образ «идеального» руководителя проецируют адаптивные формы поведения, кроме доминантного отношения (13). Сравнивая психологические профили «идеального» руководителя студентов-менеджеров и руководителей, можно отметить, что студенты ориентированны на управление в коммерческих предприятиях (согласно корреляционному анализу зависимость .
Особенности личностно-ценностного развития и формирования управленческих установок и умений у студентов - будущих менеджеров: предпосылки и закономерности
Вуз предполагает выпустить специалиста с определенным набором профессиональных знаний., умений и навыков, при этом должно соблюдаться одно из важных требований высшего образование - соответствие уровня подготовленности специалиста современным требованиям производства. Следовательно, определение насколько будущий руководитель соответствует ожиданиям со стороны производства и общества в целом, позволит найти пути оптимизации его подготовки в университете.
Для выявления того, каки у студентов-менеджеров сформированы управленческие установки, умения и навыки менеджера, использовалась методика Вудкока и Френсис «Анализ своих ограничений». Согласно инструкции методики, требуется ранжировать полученные сырые баллы по степени выраженности по следующим показателям: А - способность управлять собой В - четкие ценности С - четкие личные цели D - продолжающееся саморазвитие Е - хорошие навыки решения проблем F - творческий подход G - умение влиять на окружающих Н - понимание особенностей управленческого труда I - способность руководить J - умение обучать К = умение наладить групповую работу.
Данные представлены в таблице (приложение 3.1), где для групповой оценки использовался результирующий ранг (по суммам индивидуальных рангов).
Согласно полученным результатам (рис.2, см. приложение) у студентов достаточно четко определены личные цели (С - 1 ранг), имеются четкие ценности (В - 2 ранг), а также умение влиять на людей (G - 3 ранг). Основные ограничения, т.е факторы, сдерживающие управленческий потенциал менеджера, проявляются в отсутствии творческого подхода (F - 11 ранг), неспособности управлять собой (А- 10 ранг), неумении налаживать групповую работу (К- 9 ранг).
Динамика формирования управленческих установок наглядно представленна в диаграмме (рис.2, по таб.1, приложение 3), рассмотрим подробно каждый показатель:
1. Способность управлять собой (А). На первых курсах студенты способны заботится о своем здоровье, не позволяют волнениям и заботам поглощать их энергию, но на 3 курсе картина весьма интересна: если юноши считают, что самоорганизованность у них достаточно высока, то девушки, как раз, наоборот, считают у себя этот показатель низким. А на 5 курсе все студенты (независимо от пола) считают, что способность управлять собой у них является слабым звеном. Это отражается в том, что они не умеют правильно использовать свое время, энергию, навыки, неспособны справлятся со стрессами.
2. Четкие ценности (В). В целом для студентов ясны собственные основные принципы, однако, если на первом курсе личные ценности немного расплывчаты, то на 3-5 курсах студенты четко определяют приорететы, особенно это видно у девушек.
3. Четкие личные щели (С). Студенты на протяжении всего периода обучения четко знают имеющееся возможности и выбирают те или иные альтернативы. Однако у девушек 3-5 курсов наблюдается сложность выбора альтернатив - семейной жизни или карьеры, отсюда размытость личных целей.(4 и 6 ранги согласно табл. приложения 3.1)
4. Продолжающееся саморазвитие (О). У студентов нет четкого представления о том, что необходимо работать над собственным личным и профессиональным ростом. Студенты недостаточно динамичны, склонны избегать острых ситуаций, позволяют оставаться неразвитыми свои способности, однако к 5 курсу появляется тенденция к саморазвитию, в частности, по другим источникам анализа (Опросник терминальных ценностей) - саморазвитие в профессиональной сфере..
5. Хорошие навыки решать проблемы. (Е). На Ї курсе этих навыков нет, но к 3=5 курсу студенты развивают в себе навыки методично и рационально решать возникающие проблемы.
6. Творческий подход. (F). Само яркое ограничение у студентов-менеджеров независимо от года обучения, и лишь слабая положительная тенденция к развитию у себя творческого потенциала наблюдается к 5 курсу.
По данным анкетного опроса эта тенденция подтверждается, т.е. всего 14% из всей выборки считают возможность творчески работать важным элементом в управленческой деятельности. Если на 1 курсе всего 5,2% считают творческий подход необходимым, то к 5 курсу уже 100% девушек и 25% юношей осознают эту необходимость. Следовательно, на 1-2 курсах творческий подход в управлении студентами не только полностью отрицается, но и отсутствуют у них умения и навыки творчески решать проблемы. На 5 курсе желание работать творчески есть, но нет умений и навыков. Таким образом, студенты слабо подготовлены бороться с препятствиями и неудачами из-за неспособности вырабатывать новы подходы к проблеме.
7. Умение влиять на окружающих. (G). Первокурсники считают, что у них достаточно способности влиять на окружающих (независимо от пола), но такая иллюзия постепенно рассеивается к 3-5 курсам, т.е. они более адекватно начинают оценивать свои возможности.
Понимание особенностей управленческого труда (Н). Первокурсники и студенты 5 курса считают, что они точно знают как нужно управлять, но, если студенты 1 журса в понимание особенностей управленческой деятельности включают чисто житейские, не научные представления, то на 5 курсе эти знания приобретают более научную базу, причем здесь включается элемент практической подготовки пятикурсников, однако самым кризисным этапом обучения становится 3 курс, когда у студентов рушится, житейская установка на труд менеджера, происходит осознание своего места в континууме реальное «Я» = профессионал», то студент более критично оценивает свои знания, это и является движущей силой к пониманию сущности управленческой деятельности. Следовательно, к 5 курсу они более уверенны в своих знаниях.
Способность руководить (L). 1-3 курс считают что, они могут эффективно управлять ресурсами и людьми, но на 5 курсе эта установка рассеивается, поскольку реальные ситуации на производственной практике позволяют им боле адекватно оценивать себя.
.Умение обучать.(J). Студенты 1 и 5 курса одинаково понимают, что знаний и навыков обучать потенциальных подчиненных у них нет, но студенты 3 курса считают, что они этими навыками владеют. Как уже отмечалось, 3 курс является кризисным для студентов, здесь возникают множество противоречий в сознании студентов, если сравнить 8 и 10 шкалы на рис.2 (прил.З), то наглядно видно, что студенты 3 курса ищут способы компенсации в построение модели «Я-профессионал», так и в этом случае студенты 3 курса стараются показать свою профессиональную состоятельность через утрирование того, что им знакомо, конечно, об адекватности понимания содержания обучения подчиненных студенты не задумываются.
